Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22 de ICMI (Vol. 1).

Oxford

Un diseño de tarea para conjeturar en

contextos de aula primaria

Pi-Jen Lin
Universidad Nacional de Educación de Hsinchu, Taiwán
Wen-Huan Tsai
Universidad Nacional de Educación de Hsinchu, Taiwán

El propósito del estudio fue diseñar tareas para conjeturar para

apoyar a los estudiantes que participan en las actividades de probar en
contextos de aula primaria. Una tarea que involucra el perímetro y el área
de figuras como ejemplo se diseñó sobre la base de nueve principios de
diseño para conjeturar y probar sugeridos en el trabajo en equipo de FL
Lin (Lin, et al., 2012). Se recolectó el trabajo escrito de veintisiete
estudiantes de tercer grado para los datos principales del estudio. Se
descubrió que la tarea se caracterizaba por cuatro características de
acuerdo con la justificación de los estudiantes, que fueron analizadas por
tres componentes de pruebas sugeridas por Stylianides y Ball (2008).

Palabras clave: conjeturas matemáticas, pruebas, diseño de tareas, primaria,

Introducción
Las tareas matemáticas son reconocidas como la herramienta para que los
maestros formen un diseño de enseñanza y para que los estudiantes desarrollen,
utilicen y entiendan un cierto concepto (Stein, Grover, Henningsen, 1996). Por lo
tanto, la instrucción matemática generalmente se organiza y entrega a través de las
actividades de los estudiantes en tareas matemáticas. Sin embargo, los estudiantes
responden a las tareas matemáticas de manera muy diferente, dependiendo de la
estructura y las demandas moldeadas por las tareas realizadas por los maestros. Esto
indica que para alcanzar una enseñanza matemática de alta calidad, las tareas
matemáticas juegan un papel crucial. Por lo tanto, seleccionar y diseñar tareas
apropiadas es esencial para el éxito de la enseñanza de las matemáticas (Doyle, 1988;
Stein y Lane, 1996).
Doyle (1983) definió las tareas académicas como (a) los productos que los
estudiantes deben formular, como las respuestas a un conjunto de preguntas; (b) las
operaciones que se utilizarán para generar el producto, como clasificar ejemplos de
un concepto; y (c) los "obsequios" o recursos disponibles para los estudiantes
mientras generan un producto. Doyle (1988) argumenta además que las tareas con
diferentes demandas cognitivas pueden inducir diferentes tipos de aprendizaje.
Según esta definición, las tareas pueden variar no solo con respecto al contenido
matemático sino también con respecto a los procesos cognitivos involucrados en
trabajar en ellas. Solo las tareas que valen la pena ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de extender lo que saben y estimular su aprendizaje. Las tareas que
requieren que los estudiantes resuelvan problemas complejos pueden considerarse
tareas cognitivamente exigentes. En contraste, las tareas cognitivamente poco
exigentes son aquellas que dan menos oportunidades para que los estudiantes
participen en procesos cognitivos de alto nivel . Las tareas de conjetura requieren

251
 Tema B - Pi-Jen Lin y Wen-Huan Tsai

altas demandas cognitivas porque están involucradas en tres componentes: un

conjunto de declaraciones verdaderas, modos válidos de argumentación y
representación apropiada de modos de argumentación (Stylianides, 2007). Por lo
tanto, vale la pena desarrollar el conocimiento de los maestros sobre el diseño de
tareas de conjetura para mejorar las pruebas de los estudiantes.
Además, la prueba es un vehículo para mejorar la comprensión de los
estudiantes de los conceptos matemáticos y promover el dominio y el razonamiento
matemático (Hanna, 2000). Probar es un medio importante para explorar en
matemáticas. La investigación muestra que la participación en la prueba puede
ayudar a los estudiantes a explorar por qué las cosas funcionan en matemáticas y
explicar sus desacuerdos de manera significativa, lo que les proporciona una base
sólida para la comprensión conceptual (Stylianides, 2007). Los estudios anteriores
sugieren que los estudiantes deberían tener oportunidades tempranas y apropiadas
para incorporar pruebas en su aprendizaje matemático (Ko, 2010; Kilpatrick,
Swafford y Findell, 2001; Stylianides, 2007).

Marco conceptual para diseñar tareas de conjetura

Conjeturar y probar puede promover el pensamiento matemático y lanzar la
investigación matemática; por lo tanto, las tareas de conjeturar y probar deben
diseñarse para integrarse en cualquier nivel de grado de las aulas (Kilpatrick, et al.,
2001). Las tareas de conjeturar y probar están involucradas en las conjeturas de los
estudiantes, pero FL Lin y sus colegas distinguieron la distinción de los principios para
el diseño de tareas de conjetura de aquellos para probar el diseño de tareas (Lin, et
al., 2012). Los cuatro principios para diseñar tareas de conjetura y los cinco principios
para diseñar tareas de prueba se consideran el marco conceptual del estudio, ya que
se alcanzan para dos funciones fundamentales: relacionadas con los roles de los
alumnos o trayectorias de aprendizaje hipotéticas y la función práctica de evaluando
En las tareas de conjetura, se les pide a los estudiantes no solo que generen
conjeturas de acuerdo con la información dada que podría estar mal definida, sino
que también busquen pruebas para verificar o justificar si las conjeturas que hicieron
son verdaderas o no. Además, sugieren que el diseño de tareas eficientes para
conjeturar debe considerar la posibilidad de: (1) observación, (2) construir, (3)
transformar y (4) reflexionar. La conjetura basada en la observación se refiere a
actividades que involucran un enfoque intencional o sistemático en casos específicos
para hacer una generalización sobre los casos. La construcción es un principio que
alienta a los estudiantes a construir nuevos conocimientos basados en
conocimientos previos que pueden conducir a conjeturas. El principio de diseño de
transformación significa que la tarea brinda a los estudiantes la oportunidad de
generar conjeturas mediante la transformación de algoritmos o fórmulas dados. Las
conjeturas por transformación pueden llevar a los estudiantes a declaraciones
incorrectas o sin sentido. Por lo tanto, el principio de reflexión es esencial para
diseñar las tareas para conjeturar.

Las tareas para probar pueden promover pruebas y pruebas. El tipo de tareas
para probar se caracteriza por pedirles a los estudiantes que justifiquen si la
afirmación dada en las conjeturas existentes es verdadera. La declaración falsa o
verdadera es dada por el instructor. Lin y sus colegas sugieren que las tareas para
probar tienen diferentes dificultades, dependiendo de las fuentes de conjeturas que
provienen de los propios instructores o estudiantes (Lin, et al., 2012). En el caso de
conjeturas dadas por el instructor, los estudiantes pueden sentir que no es necesario
probarlo, porque aceptan la verdad basada en valores epistémicos (Duval, 1998) o en
la autoridad académica del instructor (Lin & Tsai, 2012a; Reid, 1995) . En el caso de
conjeturas dadas por los propios estudiantes, pueden

252
Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22 de ICMI (Vol. 1). Oxford

tener una distinción poco clara entre conjeturar y probar. Por ejemplo, pueden
considerar argumentos empíricos como prueba deductiva
(Stylianides y Stylianides, 2009).
Los cinco principios para diseñar tareas de prueba sugeridos por el equipo
de Lin tienen que ver con los modos de argumentación y sus representaciones.
Incluyen: clasificar enunciados matemáticos, expresar argumentos en varios modos,
cambiar roles en una tarea, definir pruebas eficientes y necesarias, y crear y
compartir pruebas. El primer principio es brindar a los estudiantes la oportunidad de
comprender seis posibles tipos de enunciados entre enunciados universales y
existenciales. Podría ser siempre cierto, a veces cierto, y nunca cierto para
afirmaciones verdaderas o falsas, respectivamente. El segundo principio es
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de comprender varios modos de
argumentación para ser utilizados adecuadamente para diferentes tipos de
enunciados, como contraejemplos, ejemplos de apoyo, pruebas deductivas e
inductivas a través de diversas representaciones. El tercer principio de diseño
promueve las oportunidades de cambiar el papel de los estudiantes como instructor
o evaluador de la justificación propuesta de ser visto tradicionalmente como el
alumno. El cuarto principio brinda a los estudiantes la oportunidad de ser conscientes
de la suficiencia y la necesidad de una prueba legítima. El principio final es
proporcionar a los estudiantes la oportunidad de crear una prueba y luego
presentarla a toda la clase en público para verificar su validez y verdad.
Una declaración, existente en las tareas de prueba, propuesta por el
instructor puede ser lógicamente verdadera o falsa. Los estudios empíricos existentes
sugieren que los estudiantes de nivel primario o secundario no aceptan
contraejemplos como refutación, sino que ofrecen más de un contraejemplo para
refutar una declaración falsa (Reid & Knipping, 2010). Los estudiantes, incluso en el
nivel secundario o los estudiantes universitarios, todavía tienen dificultades con la
prueba matemática en matemáticas escolares (Lin y Tsai, 2012a; Ko,
2010). Algunos de ellos aceptan la verdad de la inducción empírica a partir de un número finito de
casos discretos para verificar una afirmación verdadera. Además, los estudiantes o futuros
maestros también se desempeñan mejor en declaraciones falsas que en declaraciones verdaderas
(Lin y Tsai, 2012b). Las diferentes dificultades pueden resultar de la naturaleza de la prueba,
porque la verificación de una declaración falsa es más fácil que una declaración verdadera en ese
contraejemplo es suficiente para refutar una declaración falsa. Una declaración verdadera necesita
ser verificada por razonamiento inductivo o deductivo. Los procesos para probar una declaración
verdadera exigen rigor y argumentación compleja.
Sobre la base de la revisión de la literatura, podría ser un buen comienzo
para los principiantes en el nivel primario para que el estudio aprenda pruebas con
una declaración falsa en lugar de una declaración verdadera para diseñar tareas de
prueba. Sin embargo, es una nueva experiencia y conocimiento que el diseño de la
tarea para conjeturar es realizado por los maestros primarios que participan en el
estudio, porque sus estudiantes tienen poca experiencia con lo que parece conjeturar
y probar. Por lo tanto, el propósito del estudio es ayudar a los maestros a diseñar
diversas tareas de conjetura en línea con los contenidos de matemáticas que se
enseñarán en contextos de aula primaria para que los estudiantes exploren las
actividades de prueba. El documento describe no solo el desarrollo del diseño de la
tarea, sino también el efecto de conjeturar la tarea para mejorar la participación de
los estudiantes en la actividad de demostrar en el contexto de la relación entre el
perímetro y el área en dos figuras. La tarea a la que se hizo referencia en el estudio

253
 fueron las actividades o los artefactos, como la enseñanza de ayudas para
explorar en contextos de clase.

Tema B - Pi-Jen Lin y Wen-Huan Tsai

Método

Participantes y contexto

La tarea involucrada en el estudio fue diseñada por uno de los maestros que
participó en el primer año de un proyecto de tres años que fue diseñado para ayudar
a los maestros a crear tareas conjeturas para involucrar a los estudiantes en la
actividad de la prueba. Por lo tanto, el diseño de tareas para los estudiantes que
participan en pruebas válidas es una experiencia nueva y un aprendizaje novato para
los maestros, pero se apoyaron mutuamente en el equipo profesional compuesto por
seis maestros y dos investigadores, los autores del artículo.
Veintisiete estudiantes de tercer grado de la clase aprendieron por separado
los conceptos de perímetro y área de una figura antes de realizar la tarea. Se
dedicaron a varias actividades de conjeturas en el primer semestre. La tarea se realizó
en el segundo semestre, por lo que algunos de los estudiantes tenían poca
experiencia en encontrar un contraejemplo para refutar una declaración falsa.
Se agruparon heterogéneamente en grupos de 4 o 5. Después de la tarea, los
estudiantes primero trabajaron de forma independiente y anotaron su juicio y
verificación en el papel B4; luego se unieron en grupos para comparar sus soluciones,
y finalmente compartieron sus argumentos con toda la clase. La lección fue grabada
en video durante toda la clase. El trabajo escrito de cada estudiante se recopiló
durante todo el año.

Diseño de tareas de conjetura para estudiantes que participan en las actividades de

Prueba

La tarea diseñada por el maestro era pedirles a los estudiantes que hicieran
una conjetura y verificaran si es verdad. La afirmación es que " en cualquiera de las
dos figuras, si el área de una figura es más grande que la otra, entonces su perímetro
de la figura también es mayor que la otra. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué? Muestra tu
trabajo en el papel cuadriculado. La tarea para conjeturar se inicia desde una
declaración falsa. El diseño de la tarea se basó en los cuatro principios de la tarea
para conjeturar y cinco principios de la tarea para probar, sugeridos por el trabajo en
equipo de FL Lin (Lin, et al., 2012), ya que es posible iniciar las siguientes actividades
para estudiantes que participan en conjeturas y pruebas: (1) La tarea brindó a los
estudiantes la oportunidad de participar en la observación al encontrar un par de dos
figuras y hacer una generalización sobre los casos; (2) La tarea brindó a los
estudiantes la oportunidad de participar en la construcción . Por ejemplo, para
resolver la tarea, los estudiantes debían crear dos figuras con diferentes áreas pero
el mismo perímetro; (3) La tarea alentó a los estudiantes a la oportunidad de

254
 transformar el conocimiento previo del perímetro y el área de una figura
irregular contando el número de cuadrados pequeños en el papel cuadriculado; y (4)
La tarea brindó a los estudiantes la oportunidad de reflexionar . Por ejemplo, "
Muestra tu trabajo " como parte de la tarea es pedirles a los estudiantes que
expliquen por qué creen que su conjetura es cierta para la condición dada.
Además, la tarea también se caracterizó por las siguientes características: (1)
La tarea promovió a los estudiantes que clasificaban varias declaraciones, tales como,
la declaración de la misma área en dos figuras resulta en el mismo perímetro; (2) La
tarea tenía el potencial de requerir que los estudiantes expresen el mismo argumento
en varias representaciones de modos de argumento. Los ejemplos de contador para
refutar la declaración falsa se pueden expresar mediante " Área mayor pero menor /
mismo perímetro " o " misma área pero mayor perímetro "; (3) La tarea de participar
en el aula proporcionó a los estudiantes el papel de un evaluador para la justificación
propuesta por ellos; (4) Después de probar la declaración falsa, se les pidió a los
estudiantes que la modificaran y la reformularan como una declaración verdadera; y
(5) La tarea
Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22 de ICMI (Vol. 1). Oxford

participar en el contexto del aula proporcionó a los estudiantes la oportunidad de

crear y compartir sus propias pruebas.

Recogida y análisis de datos

La sesión de resultados se alineó con los tres componentes de prueba de
Stylianides y Ball (2008) utilizando el trabajo escrito de los estudiantes. Teniendo en
cuenta a los estudiantes como aprendices matemáticos, la prueba sugerida por ellos
puede definirse como un conjunto de declaraciones aceptadas , modos conocidos de
argumentación y modos accesibles de representación de argumentos para una
comunidad de aula. Los tres componentes de las pruebas como marco de análisis de
los datos recopilados para el estudio, las soluciones escritas de los estudiantes se
dividieron primero en dos pilas y luego se asignó una pila a cada grupo de los dos
grupos que consta de seis maestros de escuela que estudian en un programa maestro
. Posteriormente, se turnaron para revisar la otra pila para aumentar la validez y
fiabilidad del análisis.

Resultados

El conjunto de instrucciones aceptadas por la T dará traslado a G raders

Después de explorar la tarea, 8 (30%) estudiantes hicieron un juicio

incorrecto al aceptar la declaración del maestro, mientras que 19 (70%) estudiantes
juzgaron correctamente y verificaron con éxito al encontrar un par de cifras para
rechazar la conjetura dada por el maestro.

El conjunto de declaraciones se refería a las declaraciones aceptadas por la

comunidad del aula. Una vez que descubrieron un par de figuras, 13 estudiantes
generaron varios conjuntos de declaraciones aceptadas como parte de sus
argumentos, como " área más grande pero perímetro más pequeño ", " área más
grande pero mismo perímetro ", " área más pequeña pero mismo perímetro " , o "
misma área pero mayor / menor perímetro ". Por ejemplo, Ming, Jenny, Ron y Huei,
como ejemplos, mostraron con éxito sus declaraciones aceptadas por sus
compañeros de clase, como se muestra en la Tabla 1. Por lo tanto, poseer varios tipos
de declaraciones para la clasificación de los estudiantes es la primera característica
de la tarea.

255
 Además, la declaración " El área más grande en una figura, no es necesario
ser mayor en el perímetro ". que 6 estudiantes usaron era otro tipo de declaración. A
partir de la condición " área más grande en una figura que en la otra " dada en la
declaración del instructor fueron las declaraciones más comunes aceptadas por
aquellos que estaban a favor de la conjetura (en total, 68%, 13 de 19).

Tema B - Pi-Jen Lin y Wen-Huan Tsai

Modos de argumento conocidos por los alumnos de tercer grado

Los modos de argumento son las formas de verificar o justificar una declaración. En
general, el modo de argumento para la tarea utilizada principalmente por los
alumnos de tercer grado fue el uso del contraejemplo. Parece que sabían que un
contraejemplo es suficiente para refutar una declaración falsa. Sus modos de
argumento para esta tarea no eran como otras tareas que los estudiantes usan para
ofrecer más de un contraejemplo para refutar una declaración falsa (Lin y Tsai,
2012a). Por lo tanto, la tarea proporcionó la mejor oportunidad para promover la
comprensión de los estudiantes al demostrar que un solo contraejemplo es suficiente
para refutar una declaración falsa. Esta es la segunda característica de la tarea.

256
 Para verificar o refutar la afirmación dada por el maestro, los estudiantes
necesitaban encontrar un par de figuras de manera que un área en una figura sea
más grande / más pequeña que la otra. A continuación se observa la relación de sus
perímetros. Para completar el trabajo, los estudiantes necesitaban una distinción
clara entre los dos conceptos: área y perímetro. A veces, debían intentarlo varias
veces, como se muestra en la Figura 1. La Figura 1 muestra que la tarea no solo
brindaba a los estudiantes la oportunidad de explorar la actividad de conjeturar y
probar, sino también de aclarar la confusión del perímetro con el área. Esta es la
tercera característica de la tarea.

Figura 1: Intentos de los estudiantes para descubrir un par de dos figuras

Representaciones de modos de argumento accesibles por los alumnos de tercer grado

Las representaciones de los modos de argumento son las formas de
expresión para comunicarse con la comunidad del aula. Esta tarea de conjetura que
involucraba la relación del perímetro y el área, las expresiones de palabras con figuras
era la forma más popular de argumento accesible para los alumnos de tercer grado.
Como se muestra en la Tabla 2. Dieciocho (67%) estudiantes verificaron la declaración
dibujando al menos una figura irregular en el par de figuras en el papel cuadriculado.
Parece que los alumnos de tercer grado dibujan fácilmente una forma irregular en el
papel cuadriculado. Como consecuencia, hizo que los estudiantes tuvieran éxito en
conjeturar y justificar la declaración. Esta es la cuarta característica de la tarea.

257
Margolinas, C. (Ed.). (2013) Diseño de tareas en educación matemática. Actas del Estudio 22 de ICMI (Vol. 1). Oxford

Figura 2: Representación del estudiante de figuras

Figura 2: Figuras de representación del estudiante.

Conclusiones y discusiones
La calidad del diseño de la tarea fue evaluada por la justificación de los
estudiantes sobre la base de los tres componentes de los argumentos matemáticos,
sugeridos por Stylianides y Ball (2008). Se dice que la tarea mantuvo altas demandas
cognitivas mientras se implementaba en un aula de tercer grado, ya que la tarea se
caracterizó como las siguientes cuatro características.

(1) La tarea proporcionó a los estudiantes una nueva experiencia de que

había varios tipos de declaraciones en lugar de un solo tipo para que un
contraejemplo refutara una declaración falsa. Tiene que ver con el primer
componente de las pruebas: un conjunto de declaraciones. Los estudiantes han
desarrollado conocimiento de pruebas para refutar una declaración falsa por tipo
único de declaración para un contraejemplo de tareas anteriores. Esta característica
cumple con el primer principio de diseño de tareas para probar sugerido por el
equipo de FL Lin (Lin, et al., 2012).
(2) La segunda característica fue que la tarea proporcionó la mejor
oportunidad para promover la comprensión de los estudiantes de un solo caso como
contraejemplo para ser suficiente para refutar una declaración falsa. Esta
característica está documentada en el segundo componente de las pruebas sugeridas
por Stylianides y Ball (2008). La tarea fue beneficiosa para desarrollar el conocimiento
de los estudiantes sobre la forma de refutar una declaración falsa. Esto fue diferente
de los estudios anteriores en los que la mayoría de los estudiantes de nivel primario
o secundario se utilizaron para utilizar más de un contraejemplo para refutar una
declaración falsa (Lin y Tsai, 2012a; Reid y Knipping, 2010).

258
 (3) La tarea, que brindó a los estudiantes la oportunidad no solo de
participar en la actividad de conjeturar y probar, sino también de aclarar la confusión
del perímetro con el área de los estudiantes, se caracterizó como la tercera
característica. La característica de aclarar el concepto erróneo o la confusión entre
los estudiantes no está en la lista de principios de diseño de tareas sugeridos en el
trabajo de FL Lin et al. El resultado indicó que la tarea podría ser un poderoso enfoque
de instrucción mediante conjeturas para una comprensión clara del perímetro y el
área. Sin embargo, el efecto de conjeturar sobre el aprendizaje de la relación del
perímetro y el área necesita más estudio en el futuro.
(4) La característica final fue que la provisión de papel cuadriculado
como parte de la tarea tiene el potencial de hacer que los estudiantes tengan éxito
en conjeturar y probar. La representación pictórica en varios modos de
argumentación coincidió con el segundo principio del diseño de tareas para
conjeturas sugerido en el trabajo de FL Lin et al. (Lin, et al., 2012).
El estudio sugirió que el conocimiento de los conceptos matemáticos de los
estudiantes y el conocimiento de los maestros sobre las pruebas integradas en las
tareas de conjetura eran dos factores esenciales que afectaban la calidad de la
exploración de prueba en la actividad de conjeturación. Sin conceptos matemáticos
sólidos que respalden los argumentos, es imposible para los estudiantes

Tema B - Pi-Jen Lin y Wen-Huan Tsai

para producir pruebas lógicas. El estudio también sugirió que la provisión de

declaraciones falsas en lugar de declaraciones verdaderas hizo posible que los
estudiantes aprendieran con éxito al adquirir el conocimiento de conjeturar y probar.

Reconocimiento

El documento se basa en los datos como parte del proyecto de investigación

de "El estudio del desarrollo profesional de maestros de primaria en servicio en el
diseño de actividades de conjeturación ", otorgado por el Consejo Nacional de
Ciencias, Contrato no .: NSC 100-2511-S-134 - 006 -MY3.

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