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Desarrollo de una Evaluación para la Praxis Ideacional
PALABRAS CLAVE
• praxis ideacional
• pediátrico
• praxis
• integración sensorial
• procesamiento sensorial
• Test de Praxis Ideacional (TIP)
Teresa A. May-Benson, ScD, OTR/L,es Director de
Investigación, The SPIRAL Foundation, y Director de
Especialidad Clínica, Occupational Therapy Associates—
Watertown, PC, 124 Watertown Street, Watertown, MA 02472;
tmay-benson@alum.bu.edu. En el momento de este estudio,
era estudiante de doctorado, Sargent College of Health and
Rehabilitation Sciences, Boston University, Boston.
Sharon A. Cermak, EdD, OTR/L, FAOTA,es Profesor de
Terapia Ocupacional, Sargent College of Health and
Rehabilitation Sciences, Boston University, Boston.
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Teresa A. May-Benson, Sharon A. Cermak
OBJETIVO.Este estudio desarrolló una evaluación de la praxis ideacional, examinó sus propiedades
psicométricas y analizó las tendencias de edad y género en niños con un desarrollo típico.
MÉTODO.La Parte 1 desarrolló ítems y criterios de calificación de la Prueba de Praxis Ideacional (TIP) y examinó la confiabilidad
entre evaluadores y la consistencia interna. La Parte 2 estudió el desempeño de 80 niños con un desarrollo típico entre las edades
de 5 y 8 años.
RESULTADOS.El TIP demostró una confiabilidad entre evaluadores aceptable (ICC = .85) y consistencia interna (coeficiente alfa =
.74). Los niños que tenían un desarrollo típico demostraron tendencias de edad y género. Las niñas puntuaron más alto que los
niños y los niños mayores puntuaron más alto que los niños más pequeños.
CONCLUSIÓN.El TIP es la primera evaluación objetiva para la identificación de habilidades ideacionales y es una
herramienta de evaluación confiable. Se necesita más investigación para validar el constructo de ideación y examinar la
capacidad del TIP para discriminar entre niños con y sin dificultades de ideación.
May-Benson, TA y Cermak, SA (2007). Desarrollo de una evaluación para la praxis ideacional.American Journal of Ocu-
Terapia pacional, 61,148–153.
PAGS
raxis es un concepto teórico que describe un proceso de ejecución de acciones y
desarrollo de habilidades motoras. Ayres (1985) conceptualizóprácticacomo un
proceso que involucra la conceptualización o ideación, planificación y ejecución de un acto
motor. Hizo hincapié en que la ideación o conceptualización es una función cognitiva que
depende en parte de la integración de las entradas sensoriales y el conocimiento
resultante de las posibles acciones corporales. Afirmó que el conocimiento de un niño
sobre los objetos y sus usos potenciales se desarrolló a partir del uso del cuerpo en una
actividad intencionada con los objetos. Ayres (1985) señaló además que algunos niños con
dispraxia no podían interactuar de manera efectiva con los objetos o su entorno porque
no tenían la "idea" de qué hacer o cómo hacerlo. Los terapeutas ocupacionales que utilizan
un marco de referencia de integración sensorial han confirmado que cuando se les
presenta un objeto novedoso (p. ej., una patineta), algunos niños con dispraxia no parecen
saber cómo interactuar adecuadamente con ella. Sin embargo, hay poca información
objetiva sobre las habilidades ideacionales de los niños. No se ha establecido una
definición operativa de la praxis ideacional en los niños ni tiene un medio para evaluar la
ideación de un niño o las interacciones autogeneradas con los objetos o el entorno.
Roy (Roy, Elliot, Dewey, & Square-Storer, 1990; Roy & Square, 1985) propuso una tipología
de apraxia adulta que involucraba déficits en los procesos de producción y conceptualización de
la praxis y que especificaba cómo el uso de objetos se relacionaba con la ideación y la
conceptualización .Apraxia de producciónimplicó un déficit en la planificación y ejecución del
acto motor.apraxia conceptualimplicaba una apraxia primaria (un déficit de comprensión
espacial de las acciones) y una apraxia secundaria (un déficit de secuenciación y organización de
los componentes de un plan gestáltico). La praxis conceptual requería el conocimiento de las
propiedades del objeto sobre las que se podía actuar y
Marzo/Abril 2007, Volumen 61, Número 2
 conocimiento de las acciones que podrían usarse con las diversas
propiedades de los objetos, así como el conocimiento del orden en serie
de las acciones necesarias para interactuar con los objetos de manera
adecuada (p. ej., saber doblar una carta, ponerla en un sobre, sellar el
sobre). El trabajo de Roy sobre la apraxia conceptual estuvo influenciado
por la teoría de las posibilidades de los objetos de Gibson (1977), que
proponía que los objetos en el entorno presentan posibilidades o
cualidades específicas del objeto que invitan a la interacción. Por lo tanto,
en los adultos, se cree que las dificultades conceptuales o de ideas están
relacionadas con deficiencias en la capacidad para reconocer las
cualidades de los objetos y las acciones apropiadas que pueden usarse con
esos objetos.
El trabajo de Gibson (1977) también ha guiado
una investigación considerable sobre las
interacciones de objetos con bebés y niños
pequeños. La capacidad de actuar sobre las
posibilidades de los objetos a través de acciones
como golpear, apretar y sentir ha caracterizado el
comportamiento exploratorio de los niños
pequeños (Gibson, 1982; Rochat, 1989). Leeuwen,
Smitsman y Leeuwen (1994) encontraron que los
niños mayores demostraron la capacidad de
percibir y actuar sobre las posibilidades de las
herramientas. Además, Ayres (1985) especificó un
papel clave del entorno en su conceptualización
de la ideación. Afirmó que “la praxis se expresa de
manera dependiente de la invitación y demanda
ambiental. La praxis depende del contexto y el
entorno físico suscita y determina la idea y el plan
motor” (p. 6). Por último, Cermak (1985) comparó
el de Roy (Roy et al., 1990; Roy & Square,
Por lo tanto, las observaciones de las acciones de los niños
pueden ser un medio para determinar su capacidad para
reconocer las posibilidades de los objetos y para identificar sus
habilidades de ideación. El primer autor (May-Benson, 2001) creó
un modelo de ideación que especifica que la capacidad de
ideación (o praxis ideacional) requiere un conocimiento de los
objetos y acciones apropiadas para que los objetos reconozcan y
actúen sobre las posibilidades de los objetos. Luego, este modelo
se utilizó para desarrollar la Prueba de Praxis Ideacional (TIP),
una evaluación objetiva de las habilidades ideacionales en los
niños. El propósito de este estudio es describir el desarrollo de
este test de praxis ideacional y el desempeño en el TIP de niños
con desarrollo típico.
En concreto, este estudio aborda las siguientes cuestiones:
• ¿Muestra el TIP una confiabilidad entre evaluadores aceptable?
• ¿Tiene el TIP una consistencia interna aceptable?
• ¿Cuál es el desempeño de los niños que son tipi-
desarrollándose en el TIP según la edad y el género?
El Diario Americano de Terapia Ocupacional
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Método
Parte 1: Desarrollo y Propiedades
Psicométricas del TIP
El TIP se desarrolló a través de una secuencia de pasos
recomendados (Ebel & Frisbie, 1990). El desarrollo de la prueba
involucró (a) la identificación de la necesidad de una evaluación del
aspecto ideacional de la praxis, (b) la definición y operacionalización
del constructo de ideación, y (c) la construcción inicial y la prueba
piloto de una prueba formal de ideación.
Desarrollo de elementos de prueba.La conceptualización inicial de
la prueba y los posibles ítems de la prueba se basaron en el modelo
de ideación desarrollado por el primer autor (May-Benson, 2001). El
desarrollo inicial de los ítems de la prueba y la exploración del
lenguaje posible para las instrucciones de los ítems ocurrieron en tres
rondas de pruebas y comentarios con pequeños grupos de niños con
un desarrollo normal y niños con dispraxia. La revisión y discusión de
elementos, lenguaje e instrucciones con terapeutas ocupacionales
expertos y un grupo de apoyo a la investigación dio como resultado el
refinamiento de la evaluación y la finalización de una versión piloto
final del TIP.
Instrumentación del TIP.El TIP evalúa la capacidad de un niño
habilidades de ideación basadas en su capacidad para demostrar el
reconocimiento de las posibilidades de los objetos. Al niño se le presenta
una serie de 6 objetos y se le pide que le muestre al examinador todas las
cosas que se le ocurren para hacer con el objeto dentro de un límite de
tiempo de 5 minutos para cada elemento. Cuatro elementos (un aro, una
cuerda, un tubo y una caja) se presentan individualmente y dos elementos
(una cuerda y un tubo; una caja y una cuerda) se presentan combinados
(ver Tabla 1). Las respuestas del niño se graban en video y luego se
califican.
Desarrollo de criterios de puntuación.Criterios de puntuación para el TIP
se basaron en un análisis de las posibilidades objeto-acción
proporcionadas por cada objeto de prueba o combinación de objetos. Un
Tabla 1. Ítems del Test de Praxis Ideacional
Artículo Descripción
Aro Un aro de plástico rígido, de 16 pulgadas de diámetro.
Cuerda Un cordón redondo y pesado de 24 pulgadas de largo.
Tubo Un tubo de cartón de 9 pulgadas de largo, con 2 muescas pequeñas
cortadas una frente a la otra en cada extremo del tubo y 2 agujeros
aproximadamente1/4de pulgada de diámetro cortados uno frente al
otro en el medio del tubo, con 4 agujeros pequeños cortados alrededor
de un borde.
Cuerda/Tubo La cuerda y el tubo descritos anteriormente se presentan juntos.
Caja Una caja de tres paredes de 24 pulgadas cuadradas, un círculo de 18
pulgadas de diámetro cortado en un lado, un arco de 18 pulgadas
cortado en 2 lados opuestos y 6 círculos (cada uno de 3 pulgadas de
diámetro) en 2 filas de 3 cortados en el centro del cuarto lado. Se coloca
un pequeño gancho sobre las 2 filas de círculos pequeños. El cuarto lado
de la caja se deja abierto.
Caja/Cuerda La caja de arriba se presenta con 1 cuerda de peso de tendedero, de 3 pies
de largo, con un lazo de 2 pulgadas en un extremo.
149
 la lista inicial de posibilidades para cada objeto o elemento de la prueba, se dio si el niño habló sobre una acción y no hizo ningún
las definiciones operativas de los criterios de puntuación y el formulario de intento de iniciar la acción deseada (p. ej., un niño dice que
puntuación se refinaron y modificaron en función de dos rondas de podría atarse la cuerda a la pierna pero simplemente se
revisión clínica experta y pruebas piloto preliminares. En el protocolo final, queda ahí). En este caso, se animó al niño a “muéstrame lo
las interacciones del niño con cada objeto o conjunto de objetos se que puedes hacer”.
puntuaron según su capacidad para indicar la percepción de las diversas También se registraron las variaciones en las acciones
posibilidades del objeto a través de acciones. (Consulte la Tabla 2 para específicas de la disponibilidad de un objeto en particular (p. ej., el
conocer los criterios de puntuación de muestra. El protocolo completo está niño recibe crédito individual por hacer girar el aro con la mano
disponible del primer autor). izquierda, la mano derecha, el pie y el cuello). Inicialmente se
Se instruyó a los niños para que "enséñame todo lo que examinaron varios métodos de calificación que consideraban la
puedes hacer con este objeto" para artículos individuales y capacidad del niño para producir variaciones en las acciones o una
"enséñame todo lo que puedes hacer con estas dos cosas variedad de posibilidades diferentes. Sin embargo, se encontró que el
juntas" para varios artículos. El niño recibió crédito cuando número total de acciones (suma de puntajes de cada uno de los seis
demostró capacidad con el objeto, ya sea a través de la elementos) que realizó el niño que demostró el reconocimiento de las
intención de realizar una acción (p. ej., el niño intenta poner posibilidades de los objetos tenía la mayor capacidad de
la punta de la cuerda en el orificio del tubo pero no lo logra) o discriminación y, por lo tanto, se identificó como el método de
la realización real de una acción (p. ej., el niño pasa la cuerda puntaje preferido (May-Benson, 2000). ). Este método enfatizaba el
por el agujero del tubo). Ni la calidad de la planificación número total de formas en que el niño interactuaba con los objetos.
motora ni la ejecución influyeron en la puntuación. Se dieron
crédito a acciones que fueron deliberadas pero no Fiabilidad entre
necesariamente completamente conscientes (p. ej., el niño
Procedimientos.Antes de iniciar el estudio de confiabilidad, el primer
que está “pensando” en cosas que hacer con el aro y
autor y otros dos terapeutas ocupacionales fueron capacitados para
comienza a balancearlo de un lado a otro en sus manos).
refinar los criterios de puntuación y llegar a un consenso sobre los
No se dio crédito por acciones accidentales (p. ej., un niño balancea
criterios finales. Uno de los dos evaluadores capacitados y el primer autor
un aro en su brazo y sale volando debido a la falta de control). Debido a
calificaron de forma independiente a 10 niños (5 niños, 5 niñas), de 4 a 8
que el TIP evalúa la capacidad de generar ideas para la interacción con
años de edad, que tenían un desarrollo normal.
objetos y no la creatividad verbal, no se otorga crédito.
Resultados.La confiabilidad entre evaluadores se examinó para las

puntuaciones totales y las puntuaciones de los ítems individuales

Tabla 2. Criterios de puntuación de muestra para el elemento del recuadro TIP
utilizando el coeficiente de correlación intraclase (ICC), (2,1) (Shrout y
Asequibilidad Definición operacional
Fleiss, 1979). Se encontró una confiabilidad adecuada entre evaluadores
Bang/Kick-capaz El niño golpea o tamborilea en cualquier parte de la caja o patea la caja de
para el puntaje total de la prueba (ICC = .85) y 5 de 6 elementos de la
cualquier manera.
prueba (es decir, Aro, .80; Cuerda, .87; Tubo, .83; Cuerda y tubo, .96; y Caja,
Transportable El niño carga la caja 3 o más pasos, no solo la levanta
y tropieza con el peso. .89). El ítem Caja y cuerda (ICC = .43) tuvo una confiabilidad baja,

escalable El niño se sube a la caja de modo que las 4 extremidades estén en contacto con la
posiblemente debido a la poca variación en los datos.
superficie superior de la caja (es decir, a cuatro patas).

Ir in-capaz
Esconderse/Sentarse/De pie-
El niño entra o sale de la caja a través del agujero circular (solo Consistencia interna
acredite una vez), o el niño entra o sale de la caja a través de los arcos
en la caja (otorgue crédito por separado si el niño pasa directamente a Procedimiento.Trece niños con un desarrollo normal
través de la caja de un arco a otro o entra/sale del arco y el círculo ).
(incluidos los 10 niños entre evaluadores) y 1 niño con presuntas
El niño se sienta o se para en una caja con otra caja en cualquier
dificultades de ideación fueron grabados en video y calificados

incapaz posición. Caminar a través de una caja al revés puede ser una variación.
por el investigador principal.
capaz de saltar El niño salta de la parte superior sólida de la caja. No hay crédito por simplemente salir de la

Push/Pull-capaz
poner parte del cuerpo
en agujeros capaz
poner en la cabeza capaz
caja.
Resultados.El TIP mostró una consistencia interna aceptable, con
un alfa de Cronbach de .74. Los resultados indicaron que todos los
El niño empuja, jala o desliza caja con caja en cualquier posición;
crédito empujando la caja a una nueva posición como Turn-able. elementos contribuyeron aproximadamente de la misma manera a la
El niño mete cualquier parte del cuerpo por cualquier agujero; por puntuación total porque el nivel alfa general no cambió
ejemplo, el niño mete las manos por agujeros pequeños o saca la
significativamente con la eliminación de ningún elemento. Las
cabeza por un agujero grande sin atravesarlo.
correlaciones individuo-elemento-total (Hoop,r= .65, α = .66; Cuerda,r
El niño coloca la caja sobre la cabeza mientras está en cualquier posición,
= .43, α =.72; Tubo,r= .62, α = .67; cuerda y tubo,r= .44, α = . 72; Caja,r
generalmente de pie.

= .36, α = .74; caja y cuerda,r= .41, α = .73) fueron generalmente más

Sentado/de pie El niño se para o se sienta en la parte superior sólida de la caja. Los pies pueden

tocar el suelo. bajos de lo deseado, muy probablemente debido al pequeño tamaño

Nota.TIP = Test de Praxis Ideacional. de la muestra y la alta variabilidad entre los elementos.

150 Marzo/Abril 2007, Volumen 61, Número 2

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 Parte 2: Desempeño de los niños . 517. A posterioritLas pruebas que utilizaron una corrección de
con desarrollo típico en el TIP Bonferroni encontraron diferencias significativas entre los grupos de
5 y 7 años (pags= .012), y entre los grupos de 5 y 8 años (pags= .004).
Participantes.Se reclutaron 84 niños con un desarrollo
No se encontraron otras diferencias. Las puntuaciones medias
normal (42 niños, 42 niñas), entre 5 y 8 años de edad. Se
sugirieron una tendencia de edad lineal y se confirmó con el análisis
obtuvieron 59 niños a través de una muestra de conveniencia y
de contraste para ambos niños.F(1, 36) = 9.15,pags= .004, y chicas,F(1,
25 de un sistema escolar local. El grupo constaba de 63 niños
36) = 7,60,pags= .008. Debido a que no existían diferencias
caucásicos, 7 asiáticos, 4 afroamericanos y 5 de Oriente Medio, y
significativas entre los niños de 7 y 8 años, estos dos grupos de
1 niño de Europa del Este, con una distribución étnica
edad se combinaron, manteniendo separados a niños y niñas. Las
aproximadamente igual entre géneros. Todos los niños estaban
puntuaciones estándar y el orden de clasificación de los niños
en un salón de clases de educación regular, no habían recibido ni
individuales no se vieron afectados por la combinación de las dos
habían sido evaluados por problemas motores o educativos, no
edades en ninguno de estos grupos. Las puntuaciones de los niños de
tomaban medicamentos para problemas de atención o
5 y 6 años tampoco mostraron diferencias significativas entre estos
comportamiento, no tenían problemas médicos importantes
dos grupos de edad para ninguno de los dos sexos. Sin embargo,
actuales o pasados, no tenían problemas sensoriomotores
cuando se combinaron estas dos edades para cada sexo, las
identificados o sospechados, y recibieron sin servicios de apoyo.
puntuaciones estándar asignadas a los individuos variaron hasta en
Procedimiento.Se obtuvo el consentimiento informado y los padres de
media desviación estándar para los niños. Esta variación resultó en
todos los participantes completaron un formulario de selección de
que a casi la mitad del grupo combinado se le asignó un puntaje
información médica, de diagnóstico y de servicios para asegurar la
estándar u orden de clasificación diferente al que tenían cuando los
elegibilidad del niño. Todos los niños fueron evaluados con el TIP en la
grupos no estaban combinados. Las puntuaciones de las chicas más
escuela o el hogar del niño o en una clínica privada de terapia ocupacional.
jóvenes no se vieron afectadas por la combinación de las edades. Con
El tiempo total de prueba fue de aproximadamente 35 min. El desempeño
base en estos resultados, decidimos mantener separados los grupos
del niño fue grabado en video y calificado en un momento posterior por
de edad de 5 y 6 años y se determinaron puntajes estándar para cada
un asistente de investigación capacitado.
uno de estos grupos de edad. Se recalcularon las medias y las
Resultados.Se calcularon las medias y las desviaciones estándar
desviaciones estándar para los nuevos grupos de edad (ver Tabla 3).
para cada Edad por género (Edad×género). Se generaron diagramas
La homogeneidad de estos grupos de Edad por Género se confirmó
de caja y de tallo y hojas exploratorios, lo que resultó en la
con la Prueba de Igualdad de Varianza del Error de Levene,F(5, 74) =
identificación de cuatro valores atípicos (p. ej., más de 3 desviaciones
1.737,pags= .137.
estándar de la media para su grupo de edad) en los diversos grupos
ANOVA de dos vías confirmó que los efectos principales
de edad y género. Los valores atípicos se eliminaron de los análisis
significativos de las diferencias entre Género,F(1, 74) = 5.715,
posteriores, dejando un grupo de estudio final de 80 niños con 10 en
pags= .019, y Edad,F(2, 74) = 9.215,pags= .000, permanecieron
cada grupo de edad por género. Luego se volvieron a calcular las
después de combinar grupos y que todavía no había una
medias y las desviaciones estándar para cada grupo de Edad por
interacción significativa de edad por género,F(2, 74) = 1.177,
Género (ver Tabla 3). La homogeneidad de los grupos se confirmó con
pags= .314. A posterioritLas pruebas con una corrección de
la Prueba de Igualdad de Varianza del Error de Levene,F(7, 72) =
Bonferroni en los grupos de edad revisados no mostraron
1.432,pags= .206.
diferencias significativas entre los niños de 5 y 6 años (pags=
El análisis de varianza bidireccional (ANOVA) encontró un efecto
1,00). Se encontraron diferencias significativas entre el grupo
principal significativo de Género:F(1, 72) = 6.399,pags= .014— con las
combinado de 7 y 8 años en comparación con el grupo de 5
niñas puntuando más alto que los niños, y un efecto principal
años (pags= .001) y cuando se comparó el grupo combinado
significativo de Edad—F(3, 72) = 6.024,pags= .001: los niños mayores
de 7 y 8 años con el grupo de 6 años (pags=
obtienen puntajes más altos que los niños más pequeños. No hubo
. 014). Después de estos análisis, las puntuaciones brutas de cada grupo
una interacción significativa de edad por género,F(3, 72) = .765,pags=
final de edad por sexo se convirtieron en valores estándar.zpuntuaciones.

El estandarzLuego, las puntuaciones de cada grupo se convirtieron en

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de la TIP por
edad y género para niños con un desarrollo típico
Niños
puntuaciones escaladas con una media de 10 y una desviación estándar de
Muchachas
3. Estas puntuaciones estuvieron disponibles para su uso en otras

Años de edad METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur aplicaciones para examinar la validez del TIP.
5 79.1 10.9 92.6 11.2
6 89.2 19.8 90,0 13.7
7 95.3 10.7 9.6
8 96,9 12.1
103.4
104.6 15.4 Discusión
7y8 96.1 11.1 104.0 12.5
La investigación de las habilidades ideacionales relacionadas con el desempeño
Nota. norte=10 por edad×grupo de género, excepto los grupos combinados 7 y 8 (norte=20);
TIP = Test de Praxis Ideacional. motor en los niños se ha visto obstaculizada por la ausencia de un

El Diario Americano de Terapia Ocupacional 151

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 medida confiable que puede capturar las diferencias individuales en
habilidades. El TIP fue desarrollado para abordar esta limitación. Los
resultados de este estudio proporcionan evidencia de que el TIP es una
evaluación objetiva confiable de la capacidad de un niño para demostrar
conciencia de las posibilidades de los objetos. Sería beneficioso realizar
más estudios para determinar el número óptimo de elementos necesarios
para identificar las diferencias individuales y lograr la máxima
confiabilidad entre evaluadores y consistencia interna. Los resultados
demostraron que el TIP puede detectar diferencias de desarrollo entre
grupos de edad y género. Es probable que la falta de diferencias
significativas entre los grupos adyacentes de menor edad se deba a la
mayor variabilidad en el desempeño de los niños más pequeños,
especialmente los varones. La falta de diferencias significativas entre los
grupos de mayor edad adyacentes puede deberse a cambios
incrementales más pequeños entre edades mayores o puede reflejar un
efecto techo. Sería beneficioso un examen más profundo de los grupos de
mayor edad para examinar estos temas. Las puntuaciones estándar
preliminares para la evaluación ya están disponibles, pero se necesita el
examen de una muestra más grande para desarrollar puntuaciones
normativas clínicamente utilizables.
El TIP es el primer medio objetivo para examinar las
habilidades ideacionales en los niños y presenta un marco de
referencia para conceptualizar y evaluar estas habilidades. Se
necesita más investigación para validar la conceptualización de la
ideación utilizada en el desarrollo de esta evaluación. Los
resultados de este estudio indican que los niños con un
desarrollo típico demuestran una variedad de habilidades de
ideas. La relación entre los problemas de ideas y el concepto más
amplio de dispraxia puede investigarse mediante el desarrollo de
una definición operativa de los problemas de ideas y el examen
de estos problemas en relación con las dificultades en otras áreas
del desempeño motor. Examen de la capacidad del TIP para
discriminar a los niños con dispraxia y dificultades de ideas de
otros niños con dispraxia y compañeros con un desarrollo típico,
y el examen de las diferencias en el desempeño motor entre esos
grupos, serían los próximos pasos lógicos en la investigación de
las habilidades ideacionales en los niños. Además, se puede
lograr una mayor validación de la conceptualización de la
ideación utilizada en este estudio al examinar con más
profundidad la relación entre las dificultades de la ideación
identificadas en el TIP y otras habilidades cognitivas,
conductuales, del lenguaje y motoras que se cree que están
relacionadas con las habilidades de la ideación.
Para los terapeutas ocupacionales, este estudio presenta un enfoque
para conceptualizar y evaluar las habilidades de ideación en los niños. El
TIP proporciona un medio objetivo para evaluar las habilidades
ideacionales; sin embargo, se necesita más trabajo para que sea una
herramienta clínicamente útil. Se necesita una muestra más grande para
proporcionar normas clínicamente útiles, y también sería importante
refinar los criterios de calificación para que no se necesite grabar en video
para calificar.
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Se cree que las habilidades de ideación son muy relevantes para
la participación de los niños en las actividades y ocupaciones de la
vida diaria porque la ideación subyace en la planificación, la secuencia
y la organización de las acciones. Las habilidades de ideación pueden
influir en cómo los niños participan en actividades y ocupaciones en
entornos nuevos o situaciones no estructuradas. Las respuestas
conductuales, la atención, las habilidades de juego y la independencia
en las actividades de los niños son todos aspectos funcionales que
pueden verse influidos por las dificultades con las habilidades de
ideación. El examen de la relación entre las habilidades ideacionales y
los aspectos del funcionamiento de la vida diaria de los niños es
necesario para aumentar el conocimiento del terapeuta ocupacional
sobre cómo se desarrolla la praxis ideacional y cómo los problemas
en ese desarrollo contribuyen al aspecto importante del compromiso
ocupacional de los niños: el de saber cómo se le ocurren ideas para
actividades. Este estudio contribuye a este conocimiento a través de
la evaluación clínica de la praxis ideacional y, por lo tanto, contribuye
a la práctica basada en la ocupación a través de una mayor
información sobre la ideación de los niños. Esta información facilitará
la capacidad del terapeuta ocupacional para identificar y comprender
los déficits de ideas en niños con dispraxia y brindará una base para
el desarrollo de métodos de intervención apropiados y efectivos para
este problema.-
Expresiones de gratitud
Este estudio fue financiado, en parte, por una subvención del
Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU.,
Administración de Servicios y Recursos de Salud, Oficina de Salud
Materna e Infantil (MCJ 000-901), bajo la dirección de la Dra.
Sharon Cermak, Sargent College de Ciencias de la Salud y
Rehabilitación, Universidad de Boston, y por una subvención del
Fondo de Investigación Dudley Allen Sargent. Se extiende el
agradecimiento a OTA–Watertown, PC y The SPIRAL Foundation
por brindar apoyo, tiempo, espacio y recursos para completar
este proyecto y a las Escuelas Públicas de Medfield en Medfield,
MA, por permitir el reclutamiento de sus estudiantes. Un
agradecimiento especial a Brittany Pillar, asistente de
investigación, por la recopilación y calificación de datos.
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Shrout, P. y Fleiss, J. (1979). Correlaciones intraclase: Usos en
evaluando la confiabilidad del evaluador.Boletín Psicológico, 86,420–428.

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