Estado, Sociedad y Educación.

Lic. Myriam Pacheco

Sistema Educativo en el período Oligárquico

Modelo Agroexportador y Estado Oligárquico.

El período que va desde 1860 aproximadamente, hasta 1930 está caracterizado por la vigencia
del modelo Agroexportador, a través del cual la Argentina se inserta en el mercado mundial
como exportador de productos agropecuarios, y como importador de productos industriales.
El Estado que se corresponde con este modelo, es un Estado Oligárquico. Lo denominamos así
por su compromiso estratégico con la clase social dominante en este período, que son los
propietarios de los campos en los que se produce estos bienes de exportación. Si bien su
orientación general puede caracterizarse como “liberal”, esto requiere varias aclaraciones. En
primer lugar, hacia 1862, cuando se reintegra Buenos Aires a la Confederación, bajo la vigencia
de una Constitución Nacional, no existe materialmente aún Estado Nacional. De modo que
este Estado Oligárquico se va a ir construyendo a si mismo en su desenvolvimiento inicial. Pero
además, como Argentina se inserta como país periférico al mercado mundial, las condiciones
sociales y económicas de la producción capitalista local aún no estaban conformadas. El Estado
Oligárquico, entonces no va a comportarse como un mero garante externo del mercado, al
estilo europeo. Al contrario, para cumplir su papel de articulador de las relaciones sociales va a
tener previamente que activarse y constituirlas como tales. Así vamos a ver un Estado que
impulsa activamente una guerra de exterminio contra la población indígena destinada a dotar
de tierras aptas para las explotaciones rurales. Va a impulsar una activa política racial de
sustitución de población nativa por población de origen inmigratorio. Va a promover
activamente una red de comunicaciones y transportes, que quedará en manos privadas, pero
gracias a la política estatal de fomento. Es decir que el Estado Oligárquico fue primero un
proveedor de las condiciones básicas de constitución de las relaciones sociales capitalistas. Y
recién después, luego de constituidas éstas, se va a replegar en la función de garante externo
de la continuidad de esta relación social dominante. Del proyecto progresista a la práctica
estabilizadora.

La política educativa que se lleva a cabo después de Pavón, pretende basarse en el proyecto
original, formulado por la generación del 37. Sus principales referentes, Alberdi y Sarmiento
centran su expectativa en la perspectiva del progreso, entendido en términos de
modernización capitalista. Esta visión fue confirmada por la oportunidad de inserción que el
mercado mundial le brinda a la Argentina hacia mitad del siglo XIX. Los dos pensadores
coinciden también en considerar a la población nativa como inepta para protagonizar este
crecimiento. La caracterizan como barbarie, por oposición al progreso, que identifican como
civilización.

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Pero ambos difieren en el papel asignado a la educación. Alberdi confíaba en que el progreso
fuera consecuencia de la “educación de las cosas” (Tedesco, 1970: 26), es decir, de la
transformación cultural generada espontáneamente por la operación del progreso: la
instalación de industrias, la radicación de inversiones, el desarrollo ferroviario, y la radicación
de inmigrantes, confiaba Alberdi, traería por sí solo el adelanto cultural necesario. Sarmiento
en cambio, sostiene que una decidida política educativa es condición necesaria para sustentar
este cambio. Con diferentes matices, la generación política que asume la conducción del país a
partir de 1862 es consciente del papel de la educación como un camino de progreso. Pero en la
puesta en práctica del proyecto ocurren algunas transformaciones que hacen que sus
realizaciones concretas sean diferentes a lo imaginado.

La puesta en funcionamiento del Sistema Educativo Nacional se llevó adelante durante las tres
primeras presidencias, de Mitre, Sarmiento y Avellaneda. Al cabo de estos 18 años, se
desenvuelve el período formativo, no solo del sistema educativo, sino de todo el Estado
Nacional.

Concluida la Batalla de Pavón, queda instalado un Buenos Aires un Gobierno que

nominalmente tiene alcance nacional, encabezado por el vencedor, Bartolomé Mitre, de
orientación liberal, que sustentaba un proyecto de alcance nacional. El problema político que
se le presenta a los primeros tres presidentes argentinos, pero sobre todo a Mitre, es que
detentan un poder consagrado jurídicamente en la constitución, pero se ven enfrentados a
una realidad social, en el interior del país, sustentada en el poder de los caudillos locales. Para
1862, cuando Mitre asume la presidencia, no existía en el interior del país ninguna presencia
de aparatos del Estado Nacional. Toda la articulación de las relaciones sociales pasaba por los
Estados de las Provincias, dirigidos por caudillos locales, contrarios al Gobierno Nacional.

La primer tarea del Estado Nacional, es entonces “penetrar” en el territorio del interior, en
condiciones de enfrentamiento armado con los caudillos, y en ese mismo proceso constituirse
a si mismo como conjunto de aparatos estatales que marquen la presencia nacional, y vayan
configurando un Estado de alcance Nacional.

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La principal línea de penetración (Oszlak, 103) en el territorio nacional, durante el período
formativo (1862-1880) es de tipo represivo. Así por ejemplo, Mitre debe enfrentar durante su
presidencia 107 revoluciones locales, cuya resolución pasó básicamente por el uso de la fuerza
militar. Pero también se valió de instancias materiales no bélicas, prácticas cooperativas, y
elementos simbólicos.

La creación de instituciones del Sistema Educativo Nacional, en esta misma presidencia, se

inscribe dentro de lo que se denomina penetración simbólica y en parte, penetración
cooperativa. De lo que se trataba, era básicamente de establecer en el interior Colegios
Nacionales para formar una élite dirigente dentro de las pautas del liberalismo porteño. Se
estableció además, de manera inorgánica, por la vía de decretos del Poder Ejecutivo Nacional,
la práctica de los subsidios a la educación provincial, que junto con la administración de los
colegios nacionales, fue manejada con un criterio selectivo y discrecional, destinado a
sustentar una política alianzas con las dirigencias locales diferenciadas de los caudillos.

Los Colegios Nacionales, se basaban en una formación enciclopédica, que llevaba a los
alumnos a adquirir una variedad de conocimientos de distintas ciencias, sin un propósito de
síntesis formativa expresamente considerado. Esta formación no capacitaba a los alumnos en
ninguna habilidad especial, sino que los calificaba para ingresar a la actividad política y
administrativa. Y los habilitaba para ingresar a la Universidad, en donde se obtenía el título de
doctor (abogado o médico), condición indispensable para acceder a los niveles más altos de los
puestos estatales.

La cuestión a la que responde esta política educativa de elite es la de cómo generar y sostener
una clase política afín a la elite liberal porteña, que permita evitar los recurrentes
levantamientos provinciales contra el poder nacional, y que sirva para conducir a las masas de
población supuestamente inculta del interior. Esta política tiene como hito inicial el decreto
presidencial de 1864 que dispone la creación de Colegios Nacionales en Catamarca, Tucumán,
Mendoza, San Juan y Salta. Mitre lo Justificaba en estos términos.

Durante la presidencia de Sarmiento (1868-1874) va a predominar en cambio otra tendencia,

complementaria de la anterior. Sarmiento pone el acento en la educación común, no dirigida a
la élite, sino al pueblo. Aunque tampoco a todo el pueblo, sino solo a aquella parte apta para
entrar al mundo de la civilización, es decir, a la de origen inmigratorio. En cambio, la población
nativa, tanto indígena como gaucha, era considerada bárbara, y no susceptible de educación.
Marcada entonces esta discriminación racista inicial, lo que propone Sarmiento es una
“educación popular”. ¿Qué cuestión social se plantea? La de cómo docilizar y uniformar una
masa poblacional diversa que en muchos caso sostuvo en el pasado regímenes autoritarios.
Dicho en términos del propio Sarmiento: “Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas”
(Tedesco, 1970: 64). Frente a esta cuestión, la posición que adopta el Estado es la de extender
la educación primaria, basada en valores hábitos y disciplinas que vamos a caracterizar como
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normalismo. Su principal instrumento institucional, son las Escuelas Normales, destinadas a
formar docentes que nutrieran esa expansión de la escuela primaria. La primera de ellas, fue la
Escuela Normal de Paraná, fundada e 1870, considerada cuna del normalismo. Le seguirán, a
los largo del resto del siglo XIX otras 37 escuelas normales en todo el país.

El otro instrumento de esta política educativa, va a ser la reglamentación del sistema de

subvenciones a escuelas provinciales, mediante una ley del año 1871, que reduce los márgenes
de discrecionalidad en su asignación.

Función Política de la Educación.

Pero las sucesivas propuestas, iniciativas y proyectos orientados en este sentido, durante la
vigencia del Estado Oligárquico, tuvieron como destino el fracaso. Lo propuso Alberdi. Luego
Sarmiento intenta la formación de escuelas de agricultura y minería. Durante la primera
presidencia de Roca, Pizarro, su ministro de Instrucción Pública promueve la creación de
Colegios industriales, logrando establecer tan solo uno en la localidad de San Martín. En 1890
Pellegrini crea las primeras Escuelas de Comercio, pero su existencia es ignorada por empresas
y agencias estatales. Recién de 1896 data la creación del Colegio Industrial de la Nación. Y
cuando en 1916 se aprueba la reforma Saavedra Lamas, que creaba una escuela intermedia de
orientación técnica, es prontamente derogada por el Gobierno de Yrigoyen, que restablece el
sistema tradicional.

¿Por qué fracasan los proyectos de educación práctica en este período? Porque son previos a
la industrialización del país. La calificación de mano de obra que necesitaba el modelo
agroexportador, o bien se capacitaba espontáneamente en el proceso de trabajo, o bien
provenía de la inmigración de técnicos ya capacitados. La educación utilitaria, o técnica, con
fines productivos, no tiene clase social que la sostenga. No hay demanda de técnicos en escala
suficiente. No es una cuestión socialmente problematizada, y por lo tanto fracasa
recurrentemente.

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