Licenciatura en Gestión Educativa

Política y Legislación Educativa

Equipo de cátedra: Emanuel Ferreyra y Bárbara Mántaras

Equipo de estudiantes: Alonso Mariana, Perez Omar Jorge,
Sierralta Silvana
Actividad 2. La educación en la Constitución Nacional. Bases legales del sistema
educativo argentino

La educación en la Constitución Nacional. Bases legales del sistema educativo argentino

Marco referencial:
Para la realización de esta actividad vale detenernos en los preceptos que respecto de la educación
se establecen en la Constitución Nacional y un breve recorrido por algunas leyes que rigieron el
desarrollo de la enseñanza hasta la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993. –Ley Nacional
de subvenciones para el desenvolvimiento de la Educación Común en la República Argentina (1871);
Ley 1420, de Educación Común. (1884); Ley 4874 Lainez, sobre creación de escuelas primarias en
las provincias. (1905); entre otras–.
El contenido del gobierno de la educación en lo que respecta a la compleja vinculación entre el
Estado y la Educación en lo atinente al financiamiento del sistema, las políticas laborales,
pedagógicas, curriculares, las dirigidas hacia el sector privado y la diversidad geopolítica del
federalismo educativo argentino (Rivas,2004), exhibe las relaciones de poder, las disputas sociales
por el sentido y orientación de la educación, el establecimiento de las reglas, la distribución de los
recursos y los procesos de control social.
Actividad:
La frase educar al soberano plantea interesantes controversias, sobre todo después de más de 100
años y décadas que se la acuñó, los invitamos a reflexionar sobre qué sentidos políticos y
educativos puede adjudicársele durante el proceso de conformación y expansión del sistema
educativo argentino. Realizar un breve ensayo sobre el tema.
Para la elaboración de este trabajo recomendamos las siguientes lecturas de Héctor Bravo, Adolfo
Stubrin, Carlos Torres, Oscar Ozslak, Isabelino Siede, Norma Paviglianiti y Fidel Molina y José Yuni.
Las leyes en sí, consideradas como fuentes, están disponibles en la web. Incorporamos un texto de
Pablo Pineau respecto de la implementación de la Ley Lainez, que si bien no está en la bibliografía
puede resultar de interés.
La política educativa resume el proyecto cultural de un modelo político, expone José Alberto Yuni en
el Capítulo III “Educación, cultura y política: lecciones de historia”del libro “Reforma educativa,
cultural y política” . Indica que “la política educativa, expresada a través de diferentes formatos es un
fenómeno de naturaleza política ligado a procesos estructurales que tiene como fin la constitución de
sujetos pedagógicos”. El autor desarrolla aún más el concepto: esta se define en el escenario de las
luchas políticas de la sociedad en un momento histórico, ligados a la capacidad de sectores sociales
que imponen un modelo de sociedad deseable y siempre están relacionados a otras políticas
públicas. Es un programa general del sector social que se impone y responde a los requerimientos
sociales, económicos y políticos en un momento histórico determinado. Por ello, las políticas
educativas definen el lugar de las instituciones, los conocimientos que serán legitimados, el modelo
de alumno, del profesorado y de gestión.
Desde estos parámetros podemos entender el concepto “Educar al soberano” como parte de un
modelo político de conformación del Estado por una clase social con el objetivo de la unificación
cultural en un discurso común, el de la civilidad, silenciando a los que se oponían, integrando al
inmigrante y “civilizando” a los grupos sociales y culturales despreciados.
En cuanto, el autor Adolfo Stubrin desarrolla el surgimiento del concepto “Educar al soberano” que
nace dentro del contexto de conformación nacional de nuestro país que cubre el período de
gobiernos aristocráticos constitucionales desde el año 1853 hasta la década del 80. Este concepto
surge como denominador común de una “fuerte conciencia educativa nacional”. Esta conciencia
educativa tenía el objetivo, por parte de los entonces dirigentes, de alfabetizar a los sectores
populares para posibilitar la plena integración, participación y productividad social junto con la
apertura de las corrientes inmigratorias europeas.
Las acciones que se implementaron se concretaron en “movimiento de educación popular, de
formación de maestras normalistas que constituían los agentes de esta formación popular un
Consejo de educación, que era una suerte de Estado Mayor de esta campaña y un gran respaldo
político” (p.170). Hoy es posible criticar el sentido paternalista desde donde la “educación era
entregada desde una posición… clarividente, iluminada, por los grupos dominantes a los grupos
dominados en la sociedad con vistas a provocar entre ellos una suerte de emancipación por la
autodeterminación política, pero a partir de una actitud paternalista” que hoy no podría aceptarse (p.
171).
Por su parte, continúa explicando el autor que el Congreso Pedagógico que se llevó adelante en el
país sentó las bases ideológicas y políticas que posteriormente se consolidaron en la promulgación
de la ley 1420; cuyos planes educativos se logran afianzar recién en 1916, un momento crucial en el
país ya que se “consagra un gobierno constitucional elegido efectivamente y por primera vez por la
voluntad popular a partir del ejercicio real del derecho a elegir a los gobernantes” (p. 171).
Dentro de este contexto, educar al ciudadano significaba que a través de la educación las personas
lograran ejercer la soberanía del estado y perseguía a su vez la finalidad de homogeneizar la
diversidad sociocultural. Strubin sostiene que si bien estas acciones se constituyeron en un hito al
analizarlas se observan algunos cuestionamientos que perduran en la actualidad como por ejemplo
la concepción paternalista del gobierno aristocrático que no dejaba de ser el sector iluminado que
debía alfabetizar a las masas y los contenidos que son doblemente criticados ya que por un lado,
perseguían el objetivo de generar mayor mano de obra y no ciudadanos verdaderamente
emancipados, recordemos el modelo agroexportador que se estaba afianzando en ese período
histórico y; por otro lado “fueron exclusivamente cosmopolitas y produjeron desarraigos de las
condiciones del suelo, de las tradiciones y de los sentimientos de continuidad de la tradición
hispanocriolla, propia del pueblo argentino y su gesto independentista”. Sin embargo, es interesante
el aporte que realiza el autor señalando que efectivamente hubo una construcción de patriotismo
cuyo rasgo identitario reside en la impronta de la heterogeneidad social imperante en el país (p. 172).
A partir de 1930 con el comienzo de la denominada década infame que inicia con el golpe de Estado
al gobierno radical de Hipólito Yrigoyen se produce el “empate catastrófico” en la educación producto
de diversas fuerzas pujantes provenientes de dos partidos políticos que llevan a un congelamiento. Al
respecto, sostiene “los proyectos son tan antagónicos unos con otros que ninguno alcanza a recabar
la suficiente autorización social y política como para desplazar al otro. Según el autor, esta situación
deja sus huellas en la actualidad ya que más allá de querer innovar en materia educativa las
acciones que llevaron a cabo los gobiernos que han estado a cargo de la dirección del país “nunca
tuvieron continuidad institucional y además porque la inercia del sistema educativo nacional,
inalterado, en sus estructuras de tantas décadas absorbía los esfuerzos de renovación hasta
enervarlos completamente”, cuya razón se deba tal vez por “el miedo al triunfo del proyecto
adversario”. Strubin explica que esta “esterilización mutua” se ha sostenido en el tiempo producto de
la “cultura autoritaria” y quien domina los valores que la educación proporciona domina “al conjunto
como en una partida de ajedrez”(p. 173). Otro de los aspectos que señala el autor como
contraproducentes son “las concepciones individualistas”, es decir aquellos sectores que se
encuentran mejor ubicados económicamente a través de esfuerzos privados consiguen mejorar
sustancialmente la educación de sus hijos en contraposición con otras familias que no tienen las
mismas posibilidades de acceso. Esta situación “entraña otra actitud egoísta en la medida que la
educación por la suma de estas decisiones individualistas termina proscripta del terreno de lo social y
es confinada al terreno de lo individual, de lo familiar, de lo privado” (p. 176).
Es interesante lo que plantea Stubrin en relación a los problemas que presenta la educación en el
país y que no observa que sólo se solucionan con el esfuerzo sino que la sociedad toda debe
intervenir porque de nada sirve una educación individualista y elitista si vivimos dentro de una
sociedad y también es importante no perder de vista que la escuela es un bien que garantiza el
estado y que “pertenece a las comunidades porque ellas son sus dueños a nombre de la sociedad
toda” (p.177). La aspiración máxima es lograr una educación democrática, con valores
democráticos, que ofrezca las mismas oportunidades a todos los integrantes de la sociedad; para
ello es necesario tres aspectos por un lado la guía a cargo de políticos y técnicos en el gobierno
democrático, por otro lado la participación de toda la comunidad educativa y por último “un consenso
anterior y un control posterior, ejercido por la ciudadanía mediante los mecanismos del gobierno
republicano” (p. 178)
Prosiguiendo con el desarrollo histórico, la aparición del Peronismo produce una ruptura con el
concepto de “Educar al soberano” del modelo oligarca de conformación del Estado. El movimiento
peronista se estructura alrededor de un líder, Juan Domingo Perón, con el cual los sujetos sociales,
el Pueblo, establecieron un pacto simbólico.
El discurso político contrario al liberal, proyectó un modelo orgánico del Estado y de la sociedad
redefiniendo las relaciones entre sociedad civil y Estado. El surgimiento del Ser Nacional como nuevo
organizador discursivo como resultado de pactos sociales, políticos y culturales, la concreción de un
nuevo modelo económico y la emergencia de un sujeto social: el obrero sindicalizado.
En cuanto a la educación, el peronismo redefine al sujeto pedagógico y la cultura escolar en función
del surgimiento de nuevos sujetos y prácticas políticas, enmarcados en el desarrollo industrial. Por
ello, los dos supuestos: la revalorización del trabajo manual y la necesidad de incorporar la practica a
la formación. Esto provoca un quiebre en la concepción cultural que sostenía la escuela. Se
enfrentaba al dilema cultura manual y cultura intelectual, cultura nacional popular y cultura
universalista. La escuela se transforma en la maquinaria de adoctrinamiento y organización de la
población. El pasaje del yo al nosotros.
La ruptura del modelo liberal-oligárquico no fue logrado plenamente, dado a la fuerte oposición de
algunos sectores sociales, dentro y fuera de los ámbitos educativos.
Posteriormente surge el desarrollismo como una corriente política que influyó durante los últimos
treinta años (Yumi), aunque se inicia en la década del 50. Consideraban al progreso social y
económico como resultado del modelo capitalista, cuyas diferencias entre países desarrollados y
subdesarrollados se le atribuía a las características culturales, raciales y morales de los pueblos. De
esta manera no podían alcanzar el estado de sociedad moderna, tecnocratizadas y democráticas.
En cuanto a la educación, el desarrollismo la consideraba una inversión que permite la formación de
recursos humanos que posibilitan el desarrollo de la sociedad. Aparecen nuevas metáforas: realismo,
eficacia, racionalidad, planificación, evaluación, entre otras. Aparecen teorías funcionalistas que
describían las desigualdades dese las directas individuales o culturales. Los sujetos se redefinieron
como sujetos productivos y ahistóricos.
En la década de los 90, el dispositivo escolar aparece ligada a un nuevo modelo, el neoliberal. Este
provoca una gran transformación del concepto de Estado, redefiniendo sus funciones e imponiendo
una nueva lógica de relación del Estado nacional con las provincias. Se traduce en el traspaso de las
funciones tradicionales del Estado nacional a la órbita de las provincias, como el servicio educativo,
la racionalización del gasto, la reducción del personal y la privatización de empresas públicas
provinciales.
En tanto que el sistema educativo sufre una transformación, se modifica su estructura, se introducen
cambios de gestión y distribución financiera, implementan controles de calidad y evaluación y
proponen un conjunto de criterios pedagógicos acordes a los supuestos que fundamenta el modelo.
El discurso pedagógico de la Transformación redefine al sujeto pedagógico como un sujeto
competente. Capaz de insertarse en un futuro virtual, imprevisible como consecuencia de los
cambios generados por la globalización, la tecnologización del trabajo y las transformaciones
culturales y sociales. Las escuelas son presentadas como instituciones legítimas para la
transferencia de conocimiento y para promover una transformación cultural. Mientras que la política
educativa es un problema de gerenciamiento y no como un proceso de constitución de sujetos e
instituciones sociales y culturales.
No se puede dejar de mencionar la injerencia del Banco Mundial en el modelo de transformación
neoliberal. Cuyo mecanismo de financiación está avalado por el Fondo Monetario Internacional y por
el consenso de Washington, un conjunto de organismos financieros que comparten la lógica
económica de política neoliberal de ajuste estructural y estabilización.
Asimismo, son interesantes los aportes de Siede (2007) quien nos pone ante la problemática de
“¿Por qué y para qué habrían de educarse los ciudadanos?” (p.65). Por supuesto es necesario tener
en cuenta que estas preguntas son aplicables a distintas épocas y circunstancias históricas, políticas
y sociales. Pues, para analizarlas hay que ver quiénes las formulan, qué conceptos de gente y
soberanía interpretan. Las concepciones que provienen de los iluministas consideraban la
importancia de la igualdad entre las personas y ofrecer a los individuos una educación suficiente para
convertirse en ciudadanos; por su parte Mariano Moreno sostenía que las personas debían conocer
su valor a fin de superarse; la escuela era considerada como el medio idóneo para lograr la igualdad
y libertad de los hombres. Mientras que el padre de la educación Sarmiento, y sus adeptos, en franca
convicción de que lo nuestro, lo telúrico significaban el atraso, la barbarie, idealizaban al europeísmo
como la civilización necesaria para importar a nuestro país con la intención de elevarlo. La masiva
llegada de inmigrantes de diversos orígenes preocupó por la importación también de sus lenguas y
costumbres. Los extranjeros intentaron afianzar sus culturas en este país y las autoridades
advirtieron que tanta diversidad se hacía ingobernable; por ello y ante la necesidad de un
afianzamiento de la argentinidad se encomienda a la escuela la misión de enfatizar lo argentino. De
esta manera el inmigrante comienza a ser asimilado más que recibido como la panacea cultural.
Aquella escuela igualadora que se imaginó en un principio comenzó a ser discriminadora por
orígenes, por dificultades en el uso del idioma, por problemas de aprendizaje. El que no podía
aprender quedaba fuera del sistema. Esto se va revirtiendo a mediados del siglo XX cuando surgen
tendencias inclusivas.
A medida que se sucedieron las crisis entre los nacionales y los inmigrantes fueron surgiendo
reacciones político educativas orientadas a afianzar la nacionalidad argentina y tendientes a educar
al ciudadano, elector en democracia, para que pueda juzgar propuestas y votar en consecuencia en
su carácter de soberano. Debido a reacciones como las mencionadas en 1905 se sanciona la Ley
Láinez cuyo objetivo fue superar las desigualdades educativas y establecer escuelas de educación
primaria pública en aquellos lugares donde de alguna manera se vio postergada ya sea por zonas
específicamente rurales o alta tasa de analfabetismo.
Siede (2007) afirma que “… la función de la escuela es dejar la marca del mundo en los estudiantes
para que ellos puedan, a su vez, dejar una marca en el mundo. Educar en la ciudadanía es habilitar
lo público a las nuevas generaciones.” (p.89).
Bibliografía:
- Siede, I. (2007). Capítulo 3: Educación para el desierto argentino. En La educación política:
Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Buenos Aires: Paidós.
- STUBRIN, Adolfo (1987) Educación para todos: el proceso de transformación en la Argentina - p.
167-181. Publicado en Educación y democracia: ensayo crítico.
- YUNI, Jose A. Capítulo 3: “Educación, cultura y política lecciones de historia”. En molina, F. y Yuni
Jose A., “Reforma educativa, cultural y política”, Temas Grupo Editorial. Bs. As. 2000.