DIRECCIÓN GENERAL DE 3º CICLO DE LA EEB Y EDUCACIÓN MEDIA

UNIDAD PEDAGÓGICA DE INNOVACIÓN – UPI

ÁREA LENGUAS

Capacitación Docente
Metodologías Innovadoras para la enseñanza de Lenguas-
Tercer Ciclo de la EEB y Nivel Medio

MODALIDAD VIRTUAL POR LA PLATAFORMA MBO’EHÁRA 360

MÓDULO Nº 9

AÑO 2022
PRESENTACIÓN

Según el diccionario de términos claves de ELE, el enfoque comunicativo (en

inglés, Communicative Approach) se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua
(en inglés, Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional (en
inglés, Notional-functional Approach) o como enfoque funcional (en inglés, Functional
Approach). De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se pretende capacitar al
aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita-
con otros hablantes de la LE (Lengua enseñada); con este propósito, en el proceso instructivo a
menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que
procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.

El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe favorece el florecimiento de nuevas
propuestas didácticas que, a finales de los años 60 del siglo XX, algunos lingüistas británicos
creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la LE (Lengua enseñada) debería ser el desarrollo
de la competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística. Esta nueva concepción
de la enseñanza aprendizaje de la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigación,
tales como la lingüística funcional británica, la sociolingüística estadounidense y la filosofía del
lenguaje o pragmalingüística. Así, estos estudiosos llegan a un consenso para desarrollar una
alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural de la Europa moderna; el
fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo.

La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un
propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por
consiguiente, no basta con que los alumnos desarrollen sus habilidades lingüísticas, que son
importantes, pero de escasa practicidad en la vida real (por ejemplo, series de palabras
descontextualizadas que comienzan con los mismos sonidos) o en ejercitaciones mecánicas (tales
como repetir la misma oración muchas veces para aprenderla a escribir), es decir, un cúmulo de
datos, vocabulario, reglas, funciones, como se hacía con el enfoque estructuralista; es
imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para aplicar el significado y
que les resulte útil. Para ello deben participar en tareas reales, en las que la lengua sea un medio
para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; por ejemplo, consultar el pronóstico del tiempo para
planificar una actividad de campo, y no, para poder responder a las preguntas del libro.

Es por eso que en este módulo te facilitamos los conceptos teóricos sobre este enfoque, además,
te proponemos distintas actividades para desarrollar la competencia comunicativa, tanto oral,
como escrita de tus estudiantes del Tercer Ciclo y del Nivel Medio.

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Ficha Técnica

Elaboración:
Claudia Mireya Santacruz

Diseño:
Waldo Brítez

Corrección:
Teresita Ricardo

Diagramación:
Teresita Ricardo

Validación:
Irma Domínguez

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 INDICE

Presentación……………………………………………………………. 1

Ficha técnica…………………………………………………………… 2

Identificación…………………………………………………………… 4

¿En qué consiste el enfoque comunicativo?................................………. 5

Elementos del enfoque comunicativo…………………………………… 6

Actividades que pueden desarrollarse con el enfoque comunicativo……. 6

Dinámicas para trabajo colaborativo……………………………………… 7

Las lenguas enseñadas: Castellano y Guaraní ……………………………. 7

Competencia comunicativa…………………………………………………… 8

Comprensión oral ……………………….…………………………………… 9

Estrategias para su enseñanza …………………………………………….…. 9

Expresión oral…………………..………………………………………….... 10

Estrategias para su enseñanza………………………………………………..…11

Comprensión escrita…………………………………………………..…….. . 12

Expresión escrita……………………………………………….. ………........ 13

Estrategias para su enseñanza………………………………………………. 13

Propuestas para el análisis dinámico de los textos literarios………………... 14

Referencias ………………………………………………………………….. 15
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Identificación

Curso: Didáctica de las Lenguas

Tema: Enfoque comunicativo.

Capacidad:

Aplica el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas.

ACTIVIDADES

Reflexionemos luego de ver el video alojado en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=FmPflwe20Bsb

1- ¿Cómo podemos comparar este video con nuestras clases de lenguas?

2- ¿Qué características tiene el mensaje escrito por la señorita para lograr un

resultado más efectivo?

3- ¿Qué aspectos podemos considerar para lograr un cambio de actitud de los

estudiantes en nuestras clases de lenguas?

4- ¿Podríamos plantearnos un cambio de enfoque en nuestras clases para lograr

un aprendizaje más contextualizado con la realidad de los estudiantes?

Periodo de tiempo: 12 horas.

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¿En qué consiste el enfoque comunicativo?

El enfoque comunicativo es una metodología que se utiliza para la enseñanza de lenguas,

que surgió para tratar de conseguir de manera prioritaria el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado, o sea, que sea capaz de utilizar cualquier recurso o estrategia que
sirva para facilitar y construir el acto de comunicación. De esta manera, los conocimientos
gramaticales pasan a un segundo plano y, por el contrario, la capacidad de uso de la lengua es el
elemento esencial de este nuevo enfoque metodológico. Se centra no solo en lo correcto
gramaticalmente, sino también en la adecuación de los enunciados a la situación y al contexto
comunicativo, porque saber hablar una lengua es saber qué decir y cómo decirlo en cada contexto
o situación.

Pone énfasis en la construcción del sentido que tienen los mensajes que son comunicados
a través de: Lo que se habla, lo que se lee y lo que se escribe. Este enfoque se preocupa por el
dominio de los mecanismos que facilitan la comprensión, la producción, la creatividad y la
lógica.

Plantea que las situaciones comunicativas tengan un sentido y que el alumno sienta la
necesidad de utilizar la lengua con el propósito de alcanzar un objetivo. De este modo, se procura
que las situaciones comunicativas con las que se trabaja estén próximas a la realidad del
alumnado y a sus necesidades. Se trata de enseñar a comunicar a partir de las necesidades
planteadas por el alumnado.

Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:

• Vacío de información: Entre los interlocutores existe una necesidad real de

comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe,
y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.
• Libertad de expresión: El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo
va a decirlo), el tono, el momento, etc.
• Retroalimentación: Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican
al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.

Para tener en cuenta

• La LE (lengua enseñada) es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto

de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las
explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 (lengua materna) para casos
especiales.
• La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves
explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.
• El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción.
También se emplean otros tipos de materiales didácticos como cartulinas para tareas de
resolución de problemas en grupo y auténticos, revistas, folletos turísticos, billetes de
transporte público, etc., así como objetos de uso corriente: una cámara fotográfica, un
5
 reloj-despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de instrucciones
correspondientes).
• El repertorio de papeles que desempeña el profesor es bastante amplio: analizar las
necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades,
asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el
aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función del profesor es facilitar el
aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los
verdaderos protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.
• En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La
evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar
en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del proceso
instructivo.

Elementos del enfoque comunicativo

Ilustración 1 Elementos del enfoque comunicativo. Recuperado de

https://www.researchgate.net/figure/Elementos-del-enfoque-comunicativo_fig8_286929281

Actividades que pueden desarrollarse con el enfoque comunicativo

• Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en
la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inmediata de los
compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima
que los juegos, además de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir
beneficiosamente en la motivación.

6
 • Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un
rato hasta un curso académico. En la realización de un proyecto típico se comienza por
decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y se
reparten los papeles; se busca información y esta se procesa; se redacta un informe final
y/o se expone ante la clase.
• El sílabo se suele diseñar a partir de nociones y/o funciones, pero también se pueden
incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o
del discurso, más allá de las frases. La unidad básica es el párrafo en el lenguaje escrito
y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes
en la comunicación como son la cohesión y la coherencia.

• Trabajo colaborativo:

a. Dinámica de producción conjunta

La dinámica de producción conjunta es una propuesta en la que se realiza una producción

colectiva y todos trabajan en todas las etapas simultáneamente. Por ejemplo, en la redacción de
un texto todos escribirán y corregirán en simultáneo.
b. Dinámica de producción complementaria

Cada participante (o grupos de participantes) realiza una parte del trabajo teniendo claro el
objetivo final. Por ejemplo, en la realización de una presentación audiovisual habrá quienes
aporten imágenes, otros audios, otros texto o video y le den un sentido final.
c. Dinámica de producción secuenciada

En esta propuesta, cada participante realiza un paso necesario para la realización del siguiente
paso. Esto sucede cuando, por ejemplo, hay que armar un objeto (un mueble, un robot, etcétera);
es necesario que alguien construya una pieza para que otra persona las ensamble, otra pueda darle
el toque final y otra pueda narrar o escribir las fortalezas y debilidades de la actividad.
d. Dinámica de espejo

Cada participante realiza la misma actividad que los otros. Luego se desarrolla una instancia de
presentación y retroalimentación entre todos los trabajos. En este caso, por ejemplo, todos
trabajarán en la misma consigna (realizar un ensayo, informe, texto literario, etcétera) para luego
socializar y debatir en plenario.

Las lenguas enseñadas: Castellano y Guaraní

Los contenidos de enseñanza de las lenguas castellana y guaraní son seleccionados en
razón de su pertinencia al enfoque comunicativo, asumido como propuesta metodológica para la
enseñanza de lenguas en la Educación Escolar Básica, y que atiende la necesidad de priorizar el
uso de la lengua por sobre el análisis de la organización estructural de la misma.

7
 El objetivo de la enseñanza de la lengua guaraní y de la lengua castellana es lograr
alumnos competentes para la comunicación a través de la utilización de estas lenguas.

La competencia es la suma de capacidades que determinan el saber hacer, el saber ser,

el saber aprender y el saber convivir. En el ámbito de la enseñanza de la lengua se diferencia la
competencia lingüística y la competencia comunicativa. La competencia lingüística se refiere al
conocimiento que tiene el hablante sobre la organización estructural de su lengua, mientras que·
la competencia comunicativa se refiere a las capacidades que posee el hablante para utilizar en
los procesos de comunicación.

La capacidad es la suma de saberes, de habilidades o destrezas, útiles para afrontar

ciertas situaciones específicas de la vida. Las capacidades a ser desarrolladas para el logro de la
competencia comunicativa serán detalladas en la siguiente página.

Las habilidades o destrezas de uso de la lengua se refieren a las aptitudes desarrolladas

por los estudiantes para el uso concreto de la lengua. Un ejemplo de la correspondencia entre
estos términos se detalla a continuación:

Habilidad de argumentar.
Capacidad de compresión
oral
Habilidad de
dialogar.
Capacidad de expresión oral

Habilidad de narrar.
Competencia comunicativa

Capacidad de comprensión
escrita
Habilidad de declamar.
Capacidad de expresión
escrita

Habilidad de comprensión de la estructura de

Capacidad gramatical
la lengua.

Habilidad para adaptar el estilo de

Capacidad sociolinguística
comunicación a la situación social.

Habilidad para producir textos orales y

Capacidad discursiva
escritos.

Capacidad estratégica Habilidad para sostener una conversación.

Habilidad para utilizar vocablos apropiados

Capacidad sociocultural
para cada contexto.

Ilustración 2. Competencia comunicativa. Elaborado por Claudia Santacruz.

A continuación, te presentamos el marco teórico de cada una de las capacidades

lingüísticas y propuestas didácticas para su aplicación en aula.

8
 La comprensión oral

Una clase de comprensión oral requiere de una planificación adecuada. No basta con decir
"ellos me atienden cuando hablo, entonces escuchan lo que digo". Es necesario plantear nuevas
estrategias para desarrollar en nuestros alumnos esta capacidad. Las actividades sistemáticas que
conducen a la interpretación de lo escuchado han de partir de una suerte de entrenamiento para
la identificación y selección de los aspectos más resaltantes del mensaje oído, esto ayudará a los
alumnos a captar el significado general del mensaje. El entrenamiento ha de ser regular en la
clase y, de ningún modo, ha de constituir una práctica esporádica; y sin la planificación
pertinente.
Un aspecto muy interesante que se ha de tener en cuenta en la planificación para la
enseñanza de la comprensión auditiva es la exposición a los textos auténticos. Esto quiere decir
que los textos orales que queremos hacer comprender a nuestros alumnos han de tener algún
significado para ellos, ha de ser real, no simplificado. Este tipo de textos orales también da
confianza a los alumnos para demostrar que han comprendido lo escuchado.
Sobre la aceptación de la importancia de la capacidad de la comprensión oral, analicemos
ahora las estrategias para su enseñanza.

1. Análisis de noticias grabadas de la televisión o de la radio. Se hace escuchar a los

alumnos las noticias y se prepara ejercicios de comprensión del contenido de las mismas:
¿de qué habla?, ¿dónde sucedió?, ¿por qué?, ¿qué puede pasar después? Son preguntas
que pueden ayudar a inferir ideas del texto noticioso.

2. Análisis del contenido de canciones: Se hace escuchar a los estudiantes canciones y se

realizan ejercicios de interpretación de las mismas. Dichos ejercicios pueden ser
presentados en forma oral o escrita.

3. Análisis del contenido de poemas. Se procede de la misma manera como lo realizado

con las canciones.

4. Análisis del contenido de conversaciones. Se procede igual que con las canciones.

5. Análisis de entrevistas grabadas. Se hace escuchar unas entrevistas realizadas a

personas conocidas.

6. Uso de imágenes: Los alumnos escuchan una conversación sobre una persona o
paisaje cuyas imágenes ellos están mirando. Luego tienen que decidir a cuál de las
imágenes que tienen delante es a la que se refieren. Estas imágenes deberían ser
bastante parecidas para que sea necesario escuchar con atención y para que dé lugar
a una discusión real antes de encontrar la solución.

7. Otras estrategias sugeridas por Feria Rodríguez en su material "La

comprensión oral: “Enfoques, aspectos prácticos y estrategias" se proponen a
continuación:

9
 7.1. Reconstrucción de textos: Se deja que los alumnos escuchen partes del
texto elegidas al azar y que después, trabajando en grupos, traten de escribir tanto como
hayan podido memorizar. Luego se vuelve a dejar oír la cinta, suprimiendo de nuevo al
azar ciertas partes. Continúa el proceso hasta que se haya reconstruido todo el texto.
7.2. Confirmación o contradicción: Se da al estudiante algún tipo de material
escrito o visual relacionado con lo que va a oír (por ejemplo: una receta, un anuncio con
precauciones para el manejo de fuegos artificiales, un menú, extractos de una guía, etc.).
Se da tiempo para que lo mire y lo discuta en su grupo. Entonces se le deja oír una grabación
de una conversación, en la que algunos detalles confirman lo que había en el material escrito y
otros no. Se pide al alumno que diga cuáles se han confirmado y cuáles se contradicen o están
cambiados.
7.3. Rehacer notas: Se graban resúmenes de artículos de periódicos o revistas. Tras
escuchar estas notas, el estudiante trata de desarrollar un nuevo artículo. Se contrasta con el
texto original y se comentan las diferencias, o las similitudes, o se toman como punto de partida
para nuevas actividades del mismo tipo.

La expresión oral

La expresión oral se refiere a la capacidad de producir, por sí mismos, textos orales que
reflejen el pensamiento del alumno, sus ideas, sus sentimientos, su mundo interior. "Hablar", en
términos de enseñanza, no es entonces simplemente reproducir lo que se escuchó o completar
ideas -ajenas, implica producción, creatividad, ingenio inclusive.
La expresión oral ha de realizarse tan pronto manejen los primeros vocablos propios para
el grado y la edad. Estos vocablos han de construir, desde el primer momento, ideas completas,
enunciados con sentido. Las actividades que han de realizan los docentes en los procesos de
enseñanza de la expresión oral han de contener dos fases fundamentales: en primer lugar, la
comprensión oral (a la que ha de dedicarse un buen tiempo de desarrollo) y en segundo lugar, la
expresión oral propiamente, tiempo en el los docentes han de hacer que sus alumnos hablen.
M. Ravera Carreño, en el material "La expresión oral: teoría, tendencias y actividades",
menciona algunas actividades que pueden realizarse con los alumnos en los procesos de
desarrollo de la capacidad expresiva en forma oral:

1. Diálogos abiertos: Se introducen pequeños diálogos abiertos que pueden estar grabados
y los alumnos pueden practicar en casa, o pueden ser simplemente improvisados en clase.

2. Entrevistas: Los estudiantes pueden realizar entrevistas entre ellos, en el aula o fuera del
ella. Los temas y la complejidad de las entrevistas dependen de los niveles de conocimiento de
nuestros alumnos, de su edad y del contexto. Las entrevistas han de ser guardadas y se han de
referir a temas de interés para ellos.

3. Interpretaciones: Se interpreta frente a la clase un pequeño diálogo. En los procesos

anteriores se ha de entrenar a los alumnos a salir frente a la clase a representar pequeños diálogos
con el profesor o bien inventar situaciones muy simples como pasar lista, saludarse en la calle,
interpretar una lámina, cantar una canción, etc. que servirán para que posteriormente el alumno
pueda hablar en público.

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5. Solución de problemas: Se presenta a la clase un problema; cada individuo o pareja debe
buscar una solución al mismo. Luego se hace una puesta en común, primero en grupos y después
de toda la clase. Los alumnos deben llegar a acuerdos o saber resumir las posturas.

6. Simulaciones: Son actividades en las que los estudiantes deben desenvolverse en un

contexto imaginario. Se diferencian del juego de roles, porque las simulaciones dan mayor
importancia a la situación y no tanto a la creación de personajes.

La comprensión escrita

Esta capacidad se refiere a saber leer, lo que equivale a interpretar lo que está por escrito.
Es uno de los procesos lingüísticos más desarrollados en clases, aunque los resultados sean un
tanto dudosos. Entiéndase dudosos en el sentido del mejoramiento cualitativo de las posibilidades
de comprensión lectora en el ámbito del estudiantado en general, porque las quejas de los/as
profesores/as, sobre el particular, se dan tanto en el nivel escolar básico como en el medio y
universitario.
Los objetivos que se persiguen con la lectura se refieren a la obtención de información
transmitida en forma escrita o, simplemente, entender los textos escritos que forman parte de
la vida normal de los hablantes de la segunda lengua (revistas,' textos, periódicos, etc.). Lo
que interesa, por tanto, en lo que respecta a la capacidad de la comprensión escrita, es
capacitar al alumno para que alcance la comprensión de los distintos niveles de significado
presentes en un texto escrito (Marcos Marín: 1997,73).
La lectura puede ser entendida según dos perspectivas conceptuales diferentes. Por un
lado, la lectura es entendida como proceso de descubrimiento de significado. Es decir, la lectura
consiste en encontrar el significado que el autor quería transmitir a sus lectores.
En coherencia con este concepto la lectura ha de seguir un proceso como el de
identificación de las ideas del autor a través del reconocimiento de las ideas principales de
párrafos, la elaboración del esquema de contenidos del texto, la elaboración de la idea central,
etc.
Por otro lado, la lectura también puede ser entendida como proceso de construcción de
significados. Este concepto parte del supuesto de que las personas pensamos diferentes, tenemos
experiencias e intenciones diferentes al leer un texto, y, por tanto, la comprensión ha de variar
entre una persona que lee y otra. La comprensión lectora puede variar, incluso, en una misma
persona según el momento en que lea: un texto leído y comprendido hace un año, ahora mismo
se lo vuelve a leer y ya será comprendido desde una perspectiva un tanto diferente porque en el
periodo transcurrido se han adquirido otras experiencias. Este enfoque de la lectura comprensiva
implica, por tanto, un proceso didáctico diferente. Ese proceso didáctico es el que, en este
material, se ofrecerá como alternativa para la tarea docente. Pero antes, es necesario seguir
analizando las nuevas concepciones conceptuales referentes a la lectura.

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 La expresión escrita

La capacidad de la expresión escrita es el conjunto de habilidades referidas a saber pasar

al papel, de manera coherente, las ideas, los pensamientos, los conocimientos, etc., es decir, todo
lo que corresponde a lo mental, a lo cognitivo. Corresponde, entonces, a un proceso bastante
complejo y por esa razón requiere de una enseñanza activa y funcional.
Para el desarrollo de la capacidad de la expresión escrita es necesario el desarrollo de las
otras capacidades, lo que implica que la escritura es la demostración del dominio de las destrezas
de escuchar, hablar y leer. Con ello no quiere destacarse que la escritura tenga que esperar el
desarrollo total de las demás destrezas para iniciar la destreza de escribir, sino que cualquier
práctica de la expresión escrita tiene que tomar como punto de partida las destrezas mencionadas.
Según indican Francisco Marcos Marín y Jesús Sánchez Lobato, en su libro "Introducción
a la Lingüística Textual" Aprender a redactar es un arte que no surge de un modo espontáneo, ni
siquiera en la lengua materna, sino que tiene que ser practicado sistemáticamente hasta conseguir
cierto grado de perfección. De entre las numerosas técnicas encaminadas a la consecución de la
redacción las más útiles:

✓ Ofrecer una serie de dibujos que sirvan para sugerir a los alumnos ideas que tengan que
exponer por escrito.
✓ Presentar oralmente un pasaje sobre un hecho o situación de interés con la finalidad de
que tomen notas para su posterior redacción.
✓ Entregar por escrito u oralmente una serie de instrucciones para que los alumnos las
desarrollen.

Es importante que la expresión escrita sea desarrollada a partir de la contextualización de

los mensajes que se tengan que emitir. Esa contextualización se refiere a la utilización de textos
auténticos, relacionados con la situación en que se encuentra tanto el productor del texto como
al lector. Así mismo, es importante hacer sentir al alumno que puede crear en su propia lengua y
sentir que lo que su redacción es producto de su voluntad y esfuerzo personal. Para posibilitar el
proceso creativo es conveniente programar actividades en el que escriba espontáneamente
mensajes cortos o notas informales en la segunda lengua. (Goméz Cazán y Martín Viaño:
1990,48)

Las producciones escritas pueden ser variadas, por ejemplo:

✓ Listas de compras, teléfonos y direcciones, fechas de cumpleaños, lista de libros de

lectura, etc.
✓ Tomar notas recordatorias, recetas de cocina, diario personal, etc.
✓ Redactar cartas, postales, telegramas, invitaciones, felicitaciones.
✓ Escribir instrucciones para juegos, para uso de aparatos, para búsqueda de objetos
escondidos, para la realización de tareas, etc.
✓ Escribir anuncios comerciales, advertencias, canciones.
✓ Escribir biografías, informe sobre encuestas, noticias y titulares, etc.

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 Durante el proceso de enseñar a escribir, es importante tener en cuenta que el aprendizaje de
la escritura es el producto de técnicas que llevan a los alumnos a observar y experimentar primero
para luego escribir.

A continuación, te sugerimos algunas estrategias para el desarrollo de la capacidad para

escribir:
a. Descripción de una persona

✓ Se presenta a los alumnos gráficos de dos personas con características físicas y de

vestuario diferente. Al lado del primero debe estar el detalle de sus características. El
profesor comenta sobre las características de la primera persona descripta.
✓ Ahora, los alumnos fijan su atención en la segunda persona descripta y la describen
utilizando como modelo la descripción de la primera persona, que ya es conocida.
✓ En clases posteriores, esta misma actividad puede ser realizada, describiendo a algunos
de sus compañeros. Uno lo lee y los demás han de adivinar de qué compañero se trata.

b. Redacción de noticias meteorológicas

✓ Leer una noticia meteorológica, luego observar el mapa meteorológico de Paraguay y

escribir el pronóstico del tiempo, teniendo como modelo la noticia leída.

c. Inventar una narración

✓ El profesor lleva a clase fotos o láminas de personas, objetos, edificios, etc. tomados de
diarios o revistas.
✓ Los alumnos deben seleccionar cinco o seis fotos y con los mismos crear una narración.
✓ Una vez realizada la narración, los grupos se intercambian las fotos y escriben otro relato
con la nueva serie.
✓ Finalmente, los grupos que han trabajado con la misma serie de fotos se reúnen y
comparan sus relatos.

d. Dejar mensajes

✓ Los alumnos redactan mensajes que han de ubicar en el patio de la escuela, o mensajes
que tengan que emitir a la profesora o a los compañeros. Se ha de partir, siempre de una
situación de uso real de la lengua.

e. Escribir carta de invitación

✓ Los alumnos producen una carta que tenga: fecha, saludos, invitación para pasar en su
casa un fin de semana, descripción de las actividades que podrían realizar juntos, razones
que motivaron la invitación, despedida.

Otras técnicas para la expresión escrita:

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 ✓ Escribir un diario de la clase.
✓ Confección de un diario mural.
✓ Producción de un folleto.
✓ Creación de un cuento, o un guion teatral, o una poesía.

En general, las técnicas de la expresión escrita pueden, y deben estar, en relación con las
técnicas que desarrollan las capacidades de comprensión oral, expresión oral y comprensión
escrita. De esta integración de capacidades surgirá el proceso interdisciplinario, que es necesario
para dotar de significatividad y funcionalidad a las clases de enseñanza de lenguas.

Propuestas para el análisis dinámico de los textos literarios y la consecuente

expresión escrita
Aplicar en el momento de la lectura preguntas y actividades que reflejen los diferentes
niveles de compresión lectora.
✓ Volver a escribir: Reescribir un relato cambiando la focalización o el punto de
vista del narrador. Por ejemplo, si se leyó un cuento en primera persona
protagonista, volver a escribirlo, pero en primera persona testigo, o bien en
tercera persona.
✓ Crear fragmentos: Aprovechar los saltos temporales (analepsis y prolepsis)
para solicitar a los alumnos que imaginen y escriban lo que el autor no contó.
También se puede aprovechar los discursos narrativizados para que los alumnos
generen los diálogos posibles entre los personajes de la obra. Cuando se lee
textos de final abierto, proponer a al alumno que sugiera un final, incluso hay
textos en que se puede imaginar antecedentes.
✓ Dramatizar: Proponer la lectura dramatizada de los textos, lo cual aporta
emoción al momento de la lectura colaborativa.
✓ Caracterizar: Cuando se les pide a los alumnos que caractericen a los
personajes, solicitar que fundamenten a partir del texto, ya sea que los
fragmentos sean descripciones directas o indirectas. Esto mismo se puede
aplicar a la caracterización de los personajes.
✓ Interpretar el sentido de los recursos literarios. No limitarse a identificar los
recursos, solicitar a los alumnos que expliquen el sentido de los mismos, sobre
todo los recursos de orden semántico.
✓ Investigar: Solicitar a los alumnos que busquen letras de canciones que
contengan los recursos de estilo estudiados y expliquen el sentido de estos
recursos.
✓ Transformar los textos: Leer un relato literario y luego solicitar que lo
conviertan en una noticia. También podría ser, al contrario, tomar un texto
periodístico, imaginar y escribir un cuento a partir del mismo.
✓ Esquematizar para redactar: Siempre que propongamos la redacción de un
texto argumentativo o expositivo, indicar a los alumnos que realicen un plan de
redacción. Revisar oralmente dicho plan, para aportar ideas al estudiante a modo
de encarar su tema.
Ilustración 3. Propuestas para el análisis dinámico de los textos literarios y la consecuente expresión escrita.
Elaborado por Fides Gauto.

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Referencias
Benítez Ojeda, N. O. (2001). La enseñanza-aprendizaje Bilingüe en la Educación Escolar Básica. Or
Producciones. Paraguay.

Enfoque comunicativo recuperado de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

Dinámicas para realizar trabajo colaborativo en el aula recuperado de

https://eservicioseducativos.com/blog/4-dinamicas-para-realizar-trabajo-colaborativo-en-el-aula/

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