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Enfoque comunicativo (desde la perspectiva de la enseanza de

L2)
El enfoque comunicativo (en ingls, Communicative Approach) se conoce tambin como
enseanza comunicativa de la lengua (en ingls, Communicative Language Teaching),
como enfoque nocional-funcional (en ingls, Notional-functional Approach) o como enfoque
funcional (en ingls, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con este
modelo didctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real -no slo
en la vertiente oral, sino tambin en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este
propsito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales
autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera
del aula.
El debilitamiento del enfoque oral y del mtodo audiolinge favorece el florecimiento de
nuevas propuestas didcticas. A finales de los aos 60 del siglo XX algunos lingistas
britnicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el
aprendizaje de la LE debera ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no slo de
la competencia lingstica. Esta nueva concepcin de la enseanza / aprendizaje de
la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigacin, tales como la lingstica
funcional britnica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingstica
estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofa del lenguaje
o pragmalingstica (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa,
los acadmicos europeos anan sus esfuerzos para desarrollar una alternativa acorde con la
realidad social, econmica, poltica y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el
nombre de enfoque comunicativo.
La comunicacin no es un mero producto, sino ms bien un proceso, que se lleva a cabo
con un propsito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situacin concreta.
Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cmulo de datos
-vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, adems, que aprendan a utilizar esos
conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en
las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en s misma; p. ejemplo,
consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y
no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interaccin oral entre los
alumnos es muy frecuente: en parejas, en tros, en grupos mayores o entre toda la clase.
Para garantizar una comunicacin real, las tareas se rigen por estos tres principios:

Vaco de informacin. Entre los interlocutores existe una necesidad real de


comunicacin, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que slo su compaero
sabe, y si no lo averigua, no podr realizar su propia tarea.
Libertad de expresin. El hablante decide el contenido (qu va a decir), la forma
(cmo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
Retroalimentacin. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le
indican al alumno en qu medida est alcanzando su objetivo en la conversacin.

Los juegos teatrales o de rol (en ingls, role play) se acercan a la comunicacin real, en la
que los participantes reciben retroalimentacin (verbal o fsica) inmediata de los
compaeros, y as pueden calibrar el xito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima
que los juegos, adems de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir
beneficiosamente en la motivacin.
Los proyectos son tareas tpicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato
hasta un curso acadmico. En la realizacin de un proyecto tpico se comienza por decidir el
tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y se reparten

los papeles; se busca informacin y sta se procesa; se redacta un informe final y/o se
expone ante la clase.
El slabo se suele disear a partir de nociones y/o funciones, pero tambin se pueden
incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o
del discurso, ms all de las frases. La unidad bsica es el prrafo en el lenguaje escrito y
el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en
la comunicacin como son la cohesin y la coherencia.
La LE es un vehculo para la comunicacin en clase, no slo el objeto de estudio. Por eso, se
usa tanto en la realizacin de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc.,
reservando la L1 para casos especiales.
La presentacin de la gramtica suele ser inductiva, aunque tambin se dan algunas breves
explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instruccin.
Tambin se emplean otros tipos de materiales didcticos -por ejemplo, cartulinas para
tareas de resolucin de problemas en grupo- y autnticos -revistas, folletos tursticos,
billetes de transporte pblico, etc.-, as como objetos de uso corriente: una cmara
fotogrfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasin lo requiere, con los manuales de
instrucciones correspondientes).
El repertorio de papeles que desempea el profesor es bastante amplio: analizar las
necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicacin, organizar actividades,
asesorar, participar como un compaero ms, observar el desarrollo de las tareas en el
aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la funcin del profesor es facilitar el
aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperacin entre los alumnos, quienes son los
verdaderos protagonistas; ste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.
En la evaluacin de los alumnos se atiende tanto a la correccin como a la fluidez. La
evaluacin no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar
en qu momento o en qu sentido conviene modificar algn aspecto del proceso instructivo.
El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptacin durante las dcadas de los 80 y los 90
del siglo XX, si bien a lo largo de los ltimos aos ha ido cediendo terreno ante el enfoque
por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con frecuencia se le toma como
modelo frente a los mtodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramtica. En
realidad, constituye una superacin de los modelos anteriores, ya que no niega la
importancia de la competencia lingstica, sino que va ms all, en busca de una autntica
competencia comunicativa.

Otros trminos relacionados


Actividad
comunicativa; Autenticidad; Conversacin; Programa
alumno; Programa nociofuncional.

centrado

en

el

Bibliografa bsica
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Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016. Reservados todos los


derechos. cvc@cervantes.es

Tomado el 15-12-2011 del Diccionario de Trminos clave de ELE. Centro Virtual


Cervantes. Disponible en la World Wide Web:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque
comunicativo.htm

La enseanza comunicativa de la lengua de Jack C. Richards


y Theodore S. Rodgers

Javier Fruns Gimnez

Enfoque
Teora de la lengua
En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las
que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teora sobre la lengua.
Segn Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseanza de la lengua considera que
la lengua es comunicacin; el objetivo de la enseanza de una lengua es desarrollar lo que
Hymes llama competencia comunicativa. En este sentido, Hymes ofrece una visin ms amplia
que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: adems del conocimiento
gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teora lingstica como parte de
una teora ms general que incorpora la comunicacin y la cultura.
Otra teora lingstica sobre la comunicacin en la que se basa la Enseanza Comunicativa de la
Lengua es la descripcin funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien la
lingstica estudia la descripcin de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a
travs del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los
componentes del significado. Segn muchos autores, las teoras sobre las funciones de la
lengua de Halliday complementan la teora sobre la competencia comunicativa de Hymes. En
este sentido, los seguidores de la Enseanza Comunicativa de la Lengua consideraban que
aprender una lengua es adquirir determinados medios lingsticos para realizar distintos tipos de
funciones.
Widdowson es otro terico que ha aportado una base terica a la Enseanza Comunicativa de la
Lengua intentando explicar la relacin entre los sistemas lingsticos y el valor comunicativo del
texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la
lengua con distintos propsitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la
competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia
sociolingstica y competencia estratgica.
Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base terica de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto eclctica; aportan cuatro
ideas generales que pueden constituir la base de la teora comunicativa: la lengua como sistema
para la descripcin de significados, la interaccin y la comunicacin como funciones principales
de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las
categoras de significado funcional y comunicativo del discurso como unidades fundamentales de
la lengua.

Teora del aprendizaje


Los autores del libro dicen que no se ha escrito mucho sobre una teora del aprendizaje de la
Enseanza Comunicativa de la Lengua, pero que en algunas prcticas del enfoque puede
apreciarse una teora del aprendizaje subyacente. La resumen en las tres ideas siguientes:
principio de la comunicacin (las actividades que requieren de la comunicacin fomentan el
aprendizaje), principio de la tarea (con las actividades hay que desarrollar tareas significativas
que promueven el aprendizaje) y principio del significado (la lengua que es significativa para el
alumno ayuda en el proceso de aprendizaje).
A partir de los aos ochenta se describen teoras del aprendizaje compatibles con la Enseanza
Comunicativa de la Lengua. Algunos autores como Savignon consideran variables lingsticas,
cognitivas, sociales e individuales en la adquisicin de la lengua. Otros, como Krashen,
distinguen entre adquisicin y aprendizaje, considerando la adquisicin como el proceso que
permite el dominio de la lengua. Johnson y Littlewood defienden que la adquisicin de la
competencia comunicativa es un ejemplo del desarrollo de destrezas que incluye tanto aspectos
cognitivos como conductuales.
Terminan los autores este apartado diciendo que, en general, la Enseanza Comunicativa de la
Lengua da mucha importancia a la prctica como medio de desarrollo de destrezas
comunicativas.

Diseo
Como ya hemos dicho en la introduccin, este apartado hace referencia a los objetivos generales
y especficos de un mtodo, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de
enseanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de
enseanza.

Objetivos
El Enfoque Comunicativo defiende que la enseanza de la lengua debe reflejar las necesidades
de los alumnos; por esta razn solamente es posible definir los objetivos de una manera general.
Los autores toman como referencia a Piepho, quien seala los siguientes niveles en los objetivos
del Enfoque Comunicativo:

Un nivel de integracin y otro de contenido (la lengua como medio de expresin).


Un nivel instrumental y lingstico (la lengua como sistema semitico y objeto de aprendizaje).
Un nivel afectivo de relaciones personales y de conducta (la lengua como medio de expresin de
valores y opiniones).
Un nivel de necesidades individuales de aprendizaje (intervencin en el aprendizaje a partir del
anlisis de errores).
Un nivel educativo general con objetivos extralingsticos (el aprendizaje de la lengua dentro del
currculo escolar).

Programa
Los autores hacen referencia en este apartado al modelo de programa nocional descrito por
Wilkins basado en la especificacin de categoras semntico-gramaticales y funciones

comunicativas. Como ya hemos dicho en el apartado Antecedentes, este anlisis fue desarrollado
en el Treshold Level English que incorpor a su propuesta de programa una descripcin de
objetivos, una descripcin de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera, las
funciones lingsticas, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios para la
comunicacin.
El modelo de Wilkins fue criticado porque sustitua un tipo de listas (elementos gramaticales, por
ejemplo) por otro (nociones y funciones). Segn Widdowson, era necesario centrarse en el
discurso para adoptar un enfoque comunicativo que facilitase el desarrollo de habilidades que
permitiesen hacer cosas con la lengua.
A continuacin los autores presentan una lista de tipos de programas comunicativos elaborada
por Yalden en 1983. Este establece ocho modelos de programas comunicativos y menciona a sus
autores. Los presentamos por orden cronolgico:

Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo

funcional (Jupp y Hodlin, 1975).


basado en estructuras y funciones (Wilkins, 1976).
nocional (Wilkins, 1976).
generado por el alumno (Candlin, 1976 y Henner-Stanchina y Riley, 1978).
interactivo (Widdowson, 1979).
espiral funcional alrededor de un eje estructural (Brumfit, 1980).
espiral, funcional, instrumental (Allen, 1980).
centrado en tareas (Prabhu, 1983).

Como se ve en la lista anterior, algunos autores consideran la especificacin de tareas y su


organizacin como un criterio para el diseo de un programa. Richards y Rodgers muestran un
ejemplo de un programa centrado en tareas para la enseanza del ingls implantado en el
sistema de educacin secundaria en Malasia en el ao 1975. En l hay tres objetivos
comunicativos generales que se subdividen en veinticuatro objetivos especficos teniendo en
cuenta el anlisis de las necesidades del alumno. Los autores explican que los objetivos se
organizan en reas de aprendizaje para las que se especifican productos, entendidos como
cualquier informacin comprensible (carta, informe, mapa). Se llega a la consecucin de estos
productos mediante la realizacin de varias tareas. Para cada producto se sugieren situaciones
en las que se desarrollan las interacciones de los alumnos y las destrezas comunicativas.
Los autores terminan el apartado sobre los programas exponiendo que hay otros estudiosos que
proponen olvidar el concepto tradicional de programa para que este sea creado por el propio
alumno en funcin de sus necesidades, sus recursos comunicativos y el ritmo de aprendizaje
deseado. Otros son partidarios de un programa que tenga un eje gramatical sobre el que se
articulan las nociones, funciones y actividades comunicativas.

Tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza


Richards y Rodgers dicen que la variedad de actividades puede ser ilimitada siempre que esta
permita obtener los objetivos comunicativos, participar en la comunicacin y desarrollar los
procesos comunicativos (intercambio de informacin, negociacin del significado e interaccin).
Muestran los autores la clasificacin de actividades de Littlewood en actividades de
comunicacin funcional (comparacin de dibujos, desarrollo de un orden secuencial, resolucin

de problemas a partir de una informacin compartida) y actividades de interaccin social


(sesiones de conversacin, discusin, simulaciones, debates).

Papel del alumno


Al dar importancia a los procesos de comunicacin, la Enseanza Comunicativa de la Lengua
proporciona un papel diferente a los alumnos: estos traen al aula sus ideas de cmo debe ser el
aprendizaje sin que haya una organizacin del aula impuesta, se relacionan ms entre ellos que
con el profesor y el aprendizaje tiene un carcter cooperativo. En resumen, los tericos
recomiendan que se aprenda a aceptar el fracaso o el xito de la comunicacin como una
responsabilidad conjunta.

Papel del profesor


Segn los autores, el profesor asume varios papeles cuya importancia depender de la versin
del enfoque adoptada. Siguen la propuesta de Breen y Candlin, para quienes los dos papeles
ms importantes del profesor son: facilitador del proceso de comunicacin entre los participantes
de la clase y entre estos y las actividades y textos, y participante en el grupo de enseanza
aprendizaje. Estos dos papeles principales implican otros secundarios como organizador de
recursos, gua de procedimientos, investigador-alumno, analista de necesidades, consejero y
gestor del proceso del grupo.
Segn los autores, estos papeles del profesor pueden preocupar a aquellos que piensen que su
tarea es corregir los errores y mostrar modelos lingsticos perfectos. Pero para desmontar esta
idea los autores citan a Porter (1983), en cuyas investigaciones se sugiere que los datos
contradicen la idea de que otros alumnos no son buenos compaeros de conversacin porque no
pueden proporcionar de forma correcta informacin cuando se solicita.

Materiales de enseanza
En este apartado los autores parten de la idea de que los materiales tienen el papel fundamental
de promover el uso comunicativo de la lengua y proponen tres tipos de materiales: centrados en
el texto, centrados en la tarea y centrados en los materiales autnticos.
Aunque entre el primer tipo de materiales podamos hallar algunos organizados con criterios
gramaticales, los autores mencionan la existencia de materiales que se centran en el texto pero
que vienen acompaados de ayudas visuales, dibujos, estmulos grabados, etc. Los materiales
centrados en la tarea son aquellos que consisten en juegos, simulaciones, tarjetas con
informacin diferente, etc. Tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua mediante la
comunicacin y la interaccin. Y para terminar, los materiales autnticos son aquellos no
adaptados para la enseanza de la lengua (mapas, smbolos, textos, cuadros) a partir de los
cuales se pueden desarrollar actividades comunicativas.

Procedimiento
En este ltimo apartado del captulo los autores aclaran que no siguen el mismo esquema que en
el resto de los captulos. Segn Richards y Rodgers no es posible ofrecer una descripcin de los
procedimientos de clase tpicos; de una leccin basada en los principios de la Enseanza

Comunicativa de la Lengua debido a la gran variedad de actividades de aula y tipos de


ejercicios de dicho enfoque.
Los autores muestran en este captulo varios procedimientos tpicos que pueden darse en una
clase, descritos por diferentes autores indicando que, ms que revolucionarios, estos
procedimientos y tipos de actividades son evolutivos, ya que hablan de tcnicas como
presentacin de un dilogo, prctica oral de los enunciados del dilogo, preguntas y respuestas
sobre el tema del dilogo, estudio de expresiones comunicativas bsicas del dilogo,
descubrimiento por parte del alumnos de las reglas, etc.
Concluyen los autores que estos procedimientos descritos tienen mucho en comn con los
observados en clases de corte audiolingstico o situacional-estrucutural. Segn ellos los
procedimientos tradicionales no se rechazan sino que se reinterpretan y amplan. Terminan
planteando una pregunta que dicen no puede ser respondida: Cmo pueden definirse los
distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? Cmo puede el profesor
determinar las actividades y el tiempo que necesita cada alumno o grupo de alumnos?.

Conclusin
Richards y Rodgers concluyen que la Enseanza Comunicativa de la Lengua no es un mtodo
sino un enfoque que sigue unos principios que tienen una visin comunicativa de la lengua y se
resumen en:

Los alumnos aprenden un idioma usndolo para comunicarse.


Las actividades del aula tienen que buscar una comunicacin autntica y significativa.
La fluidez es una dimensin importante de la comunicacin.
La comunicacin supone la integracin de diferentes habilidades lingsticas.
El aprendizaje es un proceso de construccin creativa que implica el ensayo y el error.
Despus de citar los cinco principios los autores dicen que, en general, la Enseanza
Comunicativa de la Lengua busca un enfoque ms humanista de la enseanza y describen tres
fases por las que ha pasado el enfoque:

Una primera fase en la que la preocupacin principal era la elaboracin de un programa


que fuese compatible con el concepto de enseanza comunicativa.
Una segunda fase centrada en los procedimientos de identificacin de las necesidades de
los alumnos.
Una tercera fase en la que se analizan las actividades de aula que tienen como base una
metodologa comunicativa.
Los autores citan cinco principios de Johnson K. y Johnson H. que subyacen a este enfoque:

Adecuacin: el uso de la lengua tiene que adecuarse a la situacin, al entorno, a los


participantes y al objeto de la comunicacin.
Atencin prioritaria al lenguaje: los alumnos tienen que crear y construir significados
reales.
Procesamiento psicolingstico: las actividades tienen que facilitar a los alumnos el uso
de procesos cognitivos.
Asuncin de riesgos: se anima a los alumnos a que aventuren suposiciones y aprendan
de sus errores.

Prctica libre: la Enseanza Comunicativa de la Lengua fomenta el uso de diversas


subhabilidades.
Terminan los autores este captulo afirmando que la metodologa comunicativa se ocupa de
aspectos muy generales del aprendizaje y la enseanza de la lengua que son evidentes en s
mismos y prcticamente aceptados en todo el mbito profesional, de manera que los enfoques
de enseanza de lenguas que se describen en posteriores captulos del libro se centran en uno u
otro (o varios) aspectos de la Enseanza Comunicativa de la Lengua.

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Tomado el 15-12-2011 del Centro Virtual Cervantes, Antologas didcticas,


Biblioteca del profesor. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_c
omunicativo/fruns04.htm