TALLER 1: “Análisis y Diagnóstico psicopedagógico institucional del campo de

desempeño. Identificación de dificultades y problemas”

1º MOMENTO

“Construyendo la mirada. El aprendizaje de la mirada y la disposición a aprender en

el sujeto que conoce”

Autor: JARAMILLO, ARNALDO DARÍO

En el presente escrito expondré algunas reflexiones en torno al modo en que

se construye una perspectiva de análisis, acerca del modo particular de “mirar”
y “comprender” una realidad. Al hablar de realidad, no me refiero a una realidad
cualquiera, sino a aquella que se construye en ese espacio social que
llamamos “escuela”. Una realidad compleja, multidimensional, histórica,
configurada a partir del entrecruzamiento de múltiples sentidos, de prácticas,
de historias y de sujetos.

El análisis y reflexión sobre el lugar desde el cual “miramos”, describimos e

interpretamos la escuela, la institución y los sujetos, resulta esencial en tanto
esa “mirada”, esa forma de mirar construye realidad. Lo que observamos, lo
que aparece como “cognoscible” ante nuestros ojos está íntimamente
relacionado con nuestro posicionamiento epistemológico. Tal como señala
Coulon, “describir una situación es construirla. La reflexividad designa las
equivalencias entre la comprensión y la expresión de dicha comprensión”
(Coulon, 1995, p. 44, cit. en Ameigeiras, p. 115). Es por ello que no siempre
damos cuenta de toda la realidad, damos cuenta sólo de una parte de esa
realidad. Una realidad construida desde una perspectiva particular, esto es, un
posicionamiento a partir del cual aquello que captamos, describimos e
interpretamos aparece como “lo posible de ser conocido”, lo cognoscible dentro
del marco conceptual de referencia que adoptamos.

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Vemos que ese lugar desde el que interpretamos y comprendemos una
realidad nos posiciona como sujetos epistémicos, capaces de tornar inteligible
una realidad, que de otro modo se presentaría de forma caótica ante nuestros
ojos. Desde este punto de vista, la mirada se convierte en herramienta en tanto
perspectiva teórica o de análisis que permite hacer comprensible lo que se
presenta ante nuestros ojos. Empero, esa mirada que construimos no es
resultado sólo de nuestro posicionamiento en tantos sujetos epistémicos, es
producto también del lugar en el que nos encontramos en tanto sujetos
sociales, políticos, en tanto sujetos portadores de una historia, de una identidad
profesional.

Reflexionar sobre nuestra “mirada” entonces implica revisar nuestras

concepciones no sólo epistemológicas, sino también aquellas vinculadas a
nuestra historia personal y profesional. Aquello que fuimos, lo que vinimos
siendo y lo que queremos ser en la vida y en las escuelas, son aspectos que no
pueden soslayarse en el análisis reflexivo sobre el lugar desde el cual
construimos la mirada sobre la realidad.

En las líneas que siguen daré continuidad a estas reflexiones desde dos ejes
de análisis: por un lado, desde la idea de que esta mirada no es el algo que
viene dado en los sujetos -al menos la mirada crítica y cuestionadora-, sino que
es el resultado de un proceso de aprendizaje por parte del sujeto que conoce.
Por otro lado, aunque estrechamente vinculado a esta necesidad de aprender a
mirar, expondré algunas reflexiones en torno a la disposición a aprender, esto
es, aquello que me moviliza a aprender, al deseo de conocer. A modo de
cierre, y como corolario de las ideas desarrolladas, explicitaré algunas
reflexiones acerca del por qué decidí hacer la carrera de Psicopedagogía
Institucional.

Aprendiendo a mirar
Cada uno de nosotros tiene la capacidad de observar, de ver y entender una
realidad desde un determinado lugar. Vemos, observamos, entendemos desde
nuestro lugar y desde allí emitimos juicios, valoraciones y orientamos nuestras
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acciones hacia un determinado sentido. Podemos afirmar, con cierta seguridad,
que todos podemos ver, pero estas certezas se disipan cuando nos
preguntarnos sobre la capacidad de poder “mirar”. El poder mirar o la
construcción de la mirada no es algo que viene dado en el sujeto, implica un
aprendizaje, una disposición a aprender por parte del sujeto que conoce y de
aquellos que forma parte de la situación de conocimiento.

Parte de ese aprender a mirar la realidad, implica poder distinguir entre la

capacidad de “ver” y la disposición a “mirar”. A este respecto Laplantini (1996)
sostiene que esta distinción requiere de un aprendizaje “en cuanto la misma,
más que un tipo de mirada rigurosa, se explicita en una mirada flexible proclive
a dejarse impresionar por la realidad, sensible a lo diverso, pero atenta a ‘lo
imprevisto’ que está presente en lo cotidiano” (Laplantine, 1996, p. 16, cit. por
Ameigeiras, 2003, p. 119).

Aprender a mirar implica entonces flexibilizar la mirada, esto es, flexibilizar el

pensamiento no encorsetando la realidad a nuestros marcos conceptuales
previos. Flexibilizar la mirada implica además poner el cuerpo, interpretar y
comprender lo que analizamos no sólo desde una dimensión cognitiva-racional,
sino también desde un plano emocional y afectivo.

¿Y qué es lo que vemos cuando aprendemos a mirar? Aprendemos a captar la

complejidad del fenómeno, las múltiples determinaciones, la particularidad de
los contextos y la singularidad de los múltiples significados de los sujetos. El
autor citado insiste en la necesidad de aprendizaje de la mirada, en cuanto que
dicha mirada no debe ser cualquier mirada, sino una mirada amplia y profunda
a la vez de la realidad. Y continúa la cita: “Una mirada que supone el poder
desplazarse y detenerse sobre los individuos, las cosas, los acontecimientos.
Donde la diferencia entre el ‘ver’ y el ‘mirar’ se traduce en la existencia de una
actitud ‘sensible’ y ‘atenta’ a la realidad, capaz de posarse sobre las cosas más
que de pasar sobre ellas, de des-cubrir lo que las singulariza, más que
contabilizar lo que las uniformiza” (Laplantine 1996, cit. Ameigeiras, 2003, p.
119).
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Captar la complejidad implica entonces un aprender, un aprender a mirar desde
otro lugar, desde otra perspectiva, desde una mirada crítica, no ingenua, que
permita desnaturalizar aquello que aparece velado ante nuestra observación.
Desnaturalizar las prácticas a través de sucesivas “rupturas epistemológicas”,
evitando el riesgo de caer en visiones reduccionistas de la realidad, forma parte
de este “aprender a mirar”.

Por último, aprender a mirar implica también reconocer a los otros sujetos
como partícipes activos en la construcción social de la realidad. Reconocer sus
puntos de vista, los sentidos y significados que orientan sus acciones e
interacciones. Se trata en otras palabras de reconocer al/los sujeto/s que
intentamos conocer, no con el instrumental epistemológico y metodológico del
sujeto que conoce, sino desde otra perspectiva: la de la “Epistemología del
Sujeto Conocido”:

(…) la noción de reflexividad no solo requiere el reconocimiento de la

capacidad del sujeto cognoscente de interpretar y generar
conocimiento, sino que, fundamentalmente, implica el reconocimiento
de la capacidad del sujeto conocido de hacer significativa la acción
social y a la vez reflexionar sobre ella (Vasilachis de Gialdino, 2003, p.
30 cit. en Ameigeiras, 2003).

Reconocer al otro sujeto, sus puntos de vista, su historia, su identidad implica

un cambio de mirada, un cambio de perspectiva. Una perspectiva superadora
de aquella que nos brinda la Epistemología del Sujeto Cognoscente, una
epistemología que no cercena ni desconoce el particular modo ver y entender
el mundo de aquellos sujetos que estudiamos.

La disposición a aprender: El “no saber” como punto de partida

El aprender a mirar requiere por parte del sujeto que conoce una disposición a
aprender, esto es, posicionarse ante la situación a analizar no como un experto

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poseedor del saber, sino como un sujeto que “no sabe”, que necesita del otro
para aprender. Como señala Schejter:

(…) Uno no tiene que creer que es un experto, no tiene que creer que
sabe, en todo caso tiene que creer que de esa institución no sabe,
pero es en serio que no sabe, no es una cuestión de “pose”, en serio
no sabe por lo cual en serio uno va a poder intervenir, porque, como no
sabe, pregunta auténticamente. Cuando cree que sabe, corre el riesgo
de intentar hacer que crean lo que uno cree –y obturar la posibilidad de
descubrimiento de lo cual no se sabe- o disputar con los actores
institucionales acerca de la verdadera definición de lo que allí ocurre.
(Schejter, s/f, p. 1)

Tal como se puede observar, la disposición a aprender forma parte del

necesario ejercicio de reflexividad epistemológica ante el acto de conocimiento.
No podemos conocer la realidad de una institución, escuela u organización si
partimos de la idea de un supuesto saber. No podemos conocer las
necesidades y demandas de una institución si partimos de respuestas dadas,
sino nos hacemos preguntas acerca de lo que realmente está pasando allí.
Pero como lo advierte la autora citada, siempre estamos frente al riesgo de
“creer que lo que los otros creen: que uno sabe”:

Esa creencia de que nosotros sabemos instala la escena y junto a ella

se juegan algunos riesgos, el peor riesgo es que uno se los crea (…) El
problema que se plantea es como zafarnos de un imaginario
compartido acerca de que sabemos, nos llaman porque creen que
sabemos y “jugamos” a ser el experto (Schejter, s/f, p. 1).

Zafarse de ese imaginario colectivo, sostener nuestra ignorancia, pero tampoco

quedar entrampados en el saber de los otros, forman parte de esa disposición
a aprender, de ese ejercicio de cuidado epistemológico ante el objeto a conocer
(Schejter, s/f). Esta disposición a aprender requiere entonces de un ejercicio
permanente para poder superar aquellos obstáculos (prejuicios, preconceptos,
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anticipaciones de sentido) que obturan la posibilidad de conocer nuestras
escuelas, las necesidades y las demandas reales de los actores institucionales.

Aprender a mirar y generar una disposición a aprender no implica sólo superar

los obstáculos que obturan la mirada, implica también el deseo genuino de
querer aprender y conocer de esa realidad en la que intervenir. No logramos
aprender la complejidad de la realidad cuando nuestra intervención está
orientada por un fin meramente instrumental. Aprendemos cuando tomamos la
decisión de aprender, cuando tomamos la decisión de vivir una experiencia de
aprendizaje en aquellos espacios por los que nos toca transitar en nuestra
carrera profesional.

¿Por qué decidí hacer esta carrera?

Esta decisión de aprender, como una condición fundamental para conocer la

realidad de las instituciones en las que trabajamos, se emparenta de algún
modo con aquello que me llevó a la elegir esta carrera de Especialización en
Psicopedagogía Institucional. Elegir la carrera no fue sólo una decisión
profesional o académica, fue una decisión de aprendizaje, una decisión de
querer vivir una experiencia con nuevos saberes.

El proceso formativo, y los aprendizajes que se van construyendo en el

recorrido profesional, no son el producto de un proceso mecánico, irreflexivo o
despojado de la subjetividad de quien aprende. Por el contrario, la formación
implica poner en juego un proceso de reflexión desde la propia subjetividad,
desde aquello que me moviliza como sujeto de deseo, como un sujeto con
capacidad creativa para transformar la realidad. Aprender es darse lugar a
explorar nuevos caminos, nuevos recorridos, nuevos saberes y conocimientos.
Aprender es, entonces, permitirse vivir una experiencia.

Elegí la carrera no por un fin meramente instrumental o por la necesidad de

acreditar la posesión de un cierto saber profesional. Elegí la carrera movilizado
por la necesidad de aprender, por el deseo de conocer y transformar mi
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práctica profesional. Elegí, estoy aquí porque me permití vivir una experiencia
de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA:
• Ameigeiras, A. R. (2003) El abordaje etnográfico en la investigación
social. En: Vasilachis de Gialdino, I. Estrategias de Investigación
Cualitativa. Gedisa. Barcelona.

• Schejter,Virginia. La Psicología Institucional como perspectiva de

conocimiento ¿qué es intervenir? Policopiado