Está en la página 1de 27

El análisis de la implicación como herramienta de trabajo del sí mismo

profesional en

la
formación

Cocha Trinidad, Furlan Gabriela, Flores María


Eugenia

Con el presente trabajo nos proponemos compartir el relato de una


experiencia de

análisis surgida de una investigación realizada en el marco del trabajo de


campo que

estudiantes de la Licenciatura en Psicología realizaron durante la cursada de


la materia

Psicología Institucional I en el año 2013. Destacamos que el relato titulado


“Hallando

preguntas: cuando caen las certezas” (Cazorla, Gabutti, Grela, Lo Feudo, Pilar,
Tinghinella,

2013) fue presentado por los propios estudiantes en el contexto de las III
Jornadas de

Psicología Institucional Pensando juntos cómo pensamos: un análisis de las


prácticas

instituidas, que se llevan a cabo desde 2008. La participación en espacios


académicos

distintos a los del aula y el deseo de compartir la experiencia por parte de los
estudiantes, lo

entendemos como efecto del análisis de la implicación que acompañó todo el


proceso de

construcción del trabajo de campo, que conceptualizamos a continuación. Como


docentes

de la Universidad es de suma importancia observar cómo, a partir de un trabajo


de análisis

conjunto entre docentes, estudiantes y organizaciones de la comunidad,


se produce

conocimiento y a su vez entusiasmo en los propios estudiantes, en compartir y


socializar

esa
producción.

Nos proponemos resaltar, en el marco del relato de la experiencia de


análisis de la

formación profesional, la centralidad que tiene para nuestra perspectiva el


análisis de la

implicación como herramienta metodológica de producción de conocimiento


sobre la

realidad social y, a su vez, sobre las categorías de pensamiento sobre


las cuales

interpretamos esa realidad. Entendemos que dicho análisis supone la


construcción de un

posicionamiento epistemológico, psicológico, político y ético en nuestra


práctica

profesiona
l.

Según la Real Academia Española el concepto implicación (del latín


implicare) se

refiere al hecho de que hay algo “plegado” o doblado en el interior de algo que
oculta lo

que hay en su interior, de forma que lo interior no es visible o perceptible aunque


esté ahí.

La implicación es contrapuesta al término explicación (del latín explicare), que es


el hecho

de desplegar lo que está plegado; sacar al exterior, hacer visible, o


comprensible, aquello
que está “implicado” en el interior de algo que lo hacía oculto o no
comprensible. Por lo

tanto, sostenemos que “el análisis de la implicación es lo que nos permite


relativizar

históricamente nuestras verdades, abriendo en el terreno mismo, la posibilidad de


reflexión

sobre nuestro propio entendimiento” (Manero Brito, 1990, p.


143).

Con el objetivo de conceptualizar el proceso de análisis de la implicación


relatado

por los estudiantes en el trabajo mencionado, organizamos la producción en tres


momentos

distintos: momento de la pregunta y la incertidumbre, momento de la


deconstrucción con

otros y momento de la acción o la


praxis.

En cada comisión de Trabajos Prácticos de la Cátedra se aborda un tema


de interés

que cada docente a cargo viene investigando. Esas problemáticas se comparten y


se piensan

junto a los estudiantes mediante la construcción de un trabajo de investigación


que parte de

los distintos trabajos de campo. Una problemática de interés, que atraviesa a


todos los

temas, es la práctica profesional del psicólogo, fundamentalmente en lo que


respecta al

vínculo con las necesidades, demandas y problemáticas de nuestra


comunidad.

La temática de la comisión en la cual estos estudiantes cursaron es


Género y

problemáticas contemporáneas. Ellos partieron del interés por indagar la


prostitución como

una problemática de género y la pregunta que los motorizó en su búsqueda


fue: “¿Es la

prostitución un
trabajo?”.

Desde de esta pregunta genuina que se hicieron comenzaron el primer


momento de

análisis de su implicación, partiendo de “la pregunta y la incertidumbre”.


Citaremos parte

del trabajo de los estudiantes que nos ayudan a vislumbrar este primer
momento del

proceso: “...nos interpeló la pregunta acerca de si la prostitución era o no un


trabajo. Gran

parte de la elaboración realizada al interior del equipo consistió en


reconocer la

imposibilidad angustiante de generar una respuesta unívoca..., si bien todos


hablábamos

con los mismos términos: prostitución, trabajo, elección, en realidad cada uno
hablaba

desde sus instituidos...estábamos bajo...la ilusión de la comunicación. La


complejidad del

asunto y la multiplicidad de enfoques generaron una sensación


grupal de

incertidumbre...Situados en una lógica binaria, establecimos una


búsqueda de una

organización que nos pudiera dar una respuesta consistente... Luego de


la primera

entrevista, encontramos que el encuentro había sido diferente de lo que


imaginamos...

Desde nuestra posición fundamentalmente atravesada por los instituidos


del ámbito
académico, nos encontrábamos sin saberlo en la búsqueda de un capital
científico. Posición

que... incluye la pregnancia del papel de la teoría y la reducción de la práctica al


lugar de un

ejemplo ilustrador de la misma. Centrados en las pautas formales del trabajo


de campo

estábamos cerrando definitivamente las puertas al hallazgo..., el primer


acercamiento a la

institución significó un encuentro con una lógica distinta, donde fluía un


discurso

atravesado fundamentalmente por la experiencia, sobre todo la de aquellas


mujeres que

habían estado en situación de prostitución. Sólo retroactivamente fue posible


situar el valor

de estas discrepancias, que en su momento se manifestaron como la


sensación de que la

institución no proveía aquello que estábamos ‘buscando’ desde nuestros


esquemas

académicos. Lo cierto, es que una búsqueda verdadera debe estar dispuesta


a tolerar lo

radicalmente diferente del otro, heterogéneo y perturbador” (Cazorla, Gabutti,


Grela, Lo

Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

Desde el relato podemos ubicar cómo el dispositivo diseñado desde


la cátedra

genera las condiciones de posibilidad para el encuentro con lo otro, en


tanto lógica

diferente a la sostenida por los estudiantes. Ante el encuentro con lo


diferente, pueden

ocurrir dos situaciones: que el grupo asimile esas diferencias a las propias
lógicas de

pensamiento, o, lo que vemos que ocurrió en el relato, que se sostenga la


incertidumbre

afianzando la disponibilidad a la pregunta, un no saber necesario para abordar al


otro en su

propia diferencia, salirse de la inmediatez y construir un espacio que


“despliegue una

sensibilidad clínica particular” (Mancovsky, 2011, 4) una disponibilidad a un


trabajo de

apertura del sí mismo que nos movilice hacia el hallazgo y no hacia el


encuentro de

certezas (Mancovsky, 2011). En este punto hacemos referencia a un


posicionamiento

clínico que implica “una escucha activa, crítica, punzante, demandante del
ejercicio de

extrañamiento...a la vez comprensiva. La escucha no tiene nada de


pasividad, el

investigador se encuentra en pleno proceso de complejización


participativa...busca un

efecto problematizador” (Álvarez Pedrosian, 2003, p.


82-83).

Una de las principales herramientas que permite crear las condiciones


para que

advenga ese posicionamiento es el análisis de la implicación. Éste genera


una distancia

simbólica entre las propias lógicas de pensamiento o sentidos instituidos —que


constituyen

la subjetividad como producción socio histórica— y, también, los sentidos


instituidos que

constituyen al otro. Lourau se refiere a la implicación como “...un nudo de


relaciones. No
es ni buena (uso voluntarista) ni mala (uso jurídico-policial)... Lo que para la
ética de la

investigación es útil y necesario, no es la implicación, siempre presente, sino el


análisis de

la implicación ya presente en nuestras adhesiones y no adhesiones, nuestras


referencias y

no referencias, nuestras participaciones y no participaciones, nuestras


sobremotivaciones y

desmotivaciones, nuestras investiduras y no investiduras libidinales.” (Lourau,


1987-90, p.

5
)

Para que haya un encuentro debe haber una distancia y es la distancia


producto del

análisis la que permitió que los estudiantes vieran los sentidos que ellos mismos
otorgan a

la situación observada. Es allí donde comienzan a visibilizar los propios


instituidos, pero ya

como efecto de un análisis: “Fue necesario que comprendiéramos que


nuestra pregunta

podría no ser respondida inmediatamente. Esta intelección resultó un punto de


inflexión en

nuestra implicación, que nos permitió un intento de soltar la pregunta y a la vez


sostenerla,

mantenerla en tensión, que nos permitiese poner en cuestionamiento nuestros


supuestos. A

partir de allí transformamos nuestra posición de espera en disponibilidad,


abriéndonos al

hallazgo, y desde allí, abordamos los siguientes encuentros. Esto nos significó
la apertura

hacia múltiples aspectos de la organización, integrando distintas miradas desde


diferentes

posturas con el fin de lograr un análisis holístico. Entendimos que desbordar las
estructuras

clasificatorias puede darnos la sensación de orfandad, pero a su vez


permitirnos el

encuentro con lo desconocido” (Cazorla, Gabutti, Grela, Lo Feudo, Pilar,


Tinghinella,

2013). Los estudiantes manifiestan en su trabajo la necesidad de no darle


espacio a la

ansiedad producto de la incertidumbre, la complejidad y la heterogeneidad:


diversidad de

temas... miradas... ideas en el grupo: “Emprendimos este trabajo con el


objetivo de

responder la pregunta que nos reunía, necesitábamos colmar ese hiato que nos
separaba de

una supuesta certidumbre...Quizás respondiendo la pregunta generábamos


un efecto de

grupo, creer que si todos pensamos parecido podríamos entendernos mejor


para hacer un

trabajo...”
(ídem).

Avanzando en el escrito, los estudiantes refieren la sorpresa que les


genera hacer

lugar a las preguntas como una metodología que indaga lo aparentemente


conocido

poniendo en contrapunto no sólo ideas sino la visibilización de una posición en


el mismo

acto del preguntar, en tanto práctica y posicionamiento profesional, es decir,


preguntar y

preguntarse. Este posicionamiento es un encuentro con un modo profesional


de entender
qué quiere decir conocer, cómo se construye el conocimiento de lo que queremos
investigar

en el mismo proceso de preguntar lo que damos por evidente, lo cotidiano, los


sentidos

naturalizados que se consideran inamovibles. Los estudiantes lo expresan como


“poner en

cuestionamiento nuestro supuestos”, proceso de visibilizar la mirada instituida


que portan

sobre la prostitución y el trabajo. El punto importante aquí es preguntarse


¿qué permite

crear un proceso de desnaturalización de esos


instituidos?

Podemos decir que el análisis de la implicación en la investigación


constituye el

dispositivo a través del cual se pone en marcha un trabajo de interrogación sobre


las propias

prácticas instituidas y sobre los modos de acercamiento y construcción de la


problemática

de trabajo en el encuentro con la organización. La implicación no es algo


abstracto, se

rastrea tanto en nuestras filiaciones como en nuestros desintereses, en las


preguntas que

realizamos en las entrevistas, en nuestros supuestos, certezas, creencias y


prejuicios así

como en nuestras broncas, amores y todo tipo de afectaciones. Este trabajo


supone albergar

las preguntas resultantes del encuentro con otros modos de significar la


realidad y

posicionarse extrañado de sí mismo, en un estado constante de pregunta. Ese


extrañamiento

habilita la distancia que permite mirarse uno mismo y visibilizar los propios
instituidos, y

de este modo alojar la diferencia no como perturbadora del sí mismo, sino como
motor de

conocimient
o.

En este punto nos detenemos a pensar el concepto de implicación en su


dimensión

epistemológica, es decir, la relación entre el análisis de la implicación y la


producción de

conocimiento. Para ello creemos necesario hacer un breve recorrido por los
modos en que

la ciencia concibió el acceso, el desarrollo y la construcción del conocimiento


científico.

La ciencia moderna en su pretensión de conocer la verdad del mundo y de


las cosas,

ha creado en el imaginario académico, la ilusión de que la verdad sobre los


objetos de la

naturaleza y lo social, pueden ser aprehendidos de maneras acabadas y


objetivas. De ese

modo, el acceso al conocimiento del mundo es posible para quienes se


propongan hacerlo

con métodos y con categorías determinadas por premisas científicas universales.


El método

cartesiano fue el que se instituyó como modo de acceso al conocimiento de la


realidad,

desde una perspectiva dicotómica entre sujeto y objeto. Una realidad


controlable y

reductible al método y a la medición, a los esquemas teóricos y a la


racionalidad de un
sujeto definido a priori, un sujeto puro, objetivado, neutralizado como condición
de acceso

a un conocimiento verdadero, universal y acabado (Najmanovich,


2005b, p. 10)

Por otro lado, y ya centrándonos en el análisis de la práctica


educativa y de

formación profesional, podemos decir que desde la racionalidad ilustrada


moderna, la

educación es entendida como un medio para que el hombre logre un ejercicio


adecuado de

la razón, ya sea teórica —en tanto acceso y desarrollo del conocimiento y la


ciencia—

como práctica, contemplando aspectos que hacen a la socialización y a la


convivencia con

los otros a partir de normas racionales. Desde esta línea de pensamiento, el


hombre es

incapaz de comprender la realidad si no es mediante la dirección de otro que ya


sabe “hacer

buen uso su razón” (Kant, 1978). La razón, por lo tanto debe ser educada, debe
ser guiada

para alcanzar el bien y la libertad: razón que todos tenemos pero que
debe ser

necesariamente educable para ser bien utilizada (Cullen,


2004).

Tanto los modos y métodos de “acceso al conocimiento científico” desde


la ciencia

moderna, como los sentidos instituidos acerca de la educación, la


formación y la

racionalidad de la ilustración, podemos decir, se hacen presentes en las


prácticas

académicas como obstáculo epistemológico en la construcción del conocimiento,


tal como

lo venimos pensando. Los estudiantes hacen referencia a la necesidad de


encontrar

respuestas unívocas, sin contradicciones, desde un saber autorizado y completo


ubicado en

el docente o en la misma organización que visitan. El desencuentro con ese saber


garante es

el comienzo del análisis, y el dispositivo propone sostener ese desencuentro


para que el

proceso de construcción del conocimiento se


despliegue.

Los aportes del paradigma de la complejidad (Morin, 1998) nos


permiten seguir

profundizando conceptualmente la manera de relacionarnos con el


conocimiento y con la

formación profesional. Desde este paradigma la realidad no es reductible a


un orden

inmutable, porque ella es cambiante, caótica, lo que nos lleva a pensar en


términos

dinámicos e integrales y no en modos absolutos o excluyentes. La complejidad


exige pensar

relacionalmente, de modo colaborativo (Morin,


1998).

Este modo colaborativo entiende la realidad y la subjetividad en una


relación

dialéctica concibiendo eso que llamamos realidad como lo resultante del


encuentro entre el

sujeto y su interpretación de esa realidad. Es en una dinámica vincular a partir


de juegos

sociales específicos como se produce subjetividad (Najmanovich, 2005). Si


realidad y
subjetividad se producen, reproducen y transforman mutuamente no es posible
sostener la

idea de una realidad externa a nosotros mismos, en una relación dicotómica, ni


reductible

por nuestra
razón.

Al ponerse en cuestión la idea de una realidad exterior al sujeto,


objetiva y

objetivable, entonces cae también uno de los pilares de la ciencia moderna, la


neutralidad.

“La implicación quiere poner fin a las ilusiones de neutralidad analítica...


y de un

cientificismo superado, que olvida que ya para el nuevo espíritu científico el


observador se

halla cogido en el campo de la observación, y que su intervención modifica el


objeto de

estudio, lo transforma” (Lapassade, 1980, p. 107). El análisis de la implicación


nos revela

esos modos de interpretar la realidad que se constituyeron como producto


de nuestras

vivencia
s.

Podemos pensar que uno de los riesgos de este posicionamiento sería


caer en un

subjetivismo extremo. Pero la implicación y su análisis como herramienta de


construcción

de conocimiento, es una deconstrucción posible de esa particular relación entre


el sujeto y

su modo de comprender la realidad como objeto de investigación. Entonces las


relaciones

entre sujeto y objeto de conocimiento no son de disyunción que disocia, sino de


conjunción

que distingue, asocia e interpreta. El análisis de la implicación es el trabajo del


sujeto sobre

sí mismo a partir de la relación con el objeto de


conocimiento.

Retomando el escrito de los alumnos, en relación a la pregunta inicial que


se hacían

respecto a la prostitución, dicen: “nos convocó en principio una desesperada


necesidad de

responderla. Calmar la angustia que producía la incertidumbre” (Cazorla,


Gabutti, Grela,

Lo Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

Con esta frase volvemos al punto inicial de este primer momento de la


pregunta y la

incertidumbre, subrayando, tal como lo venimos conceptualizando, la


importancia de

sostener la angustia y la ansiedad que parten de un no saber necesarios para la


producción y

construcción de un nuevo
conocimiento.

En consonancia con la incertidumbre que provoca posicionarnos desde un


no saber,

es que ubicamos el segundo momento del análisis, el que denominamos el


momento de la

deconstrucción. En el primer momento las condiciones generadas por el


dispositivo de

formación propiciaron que emerjan las preguntas y un posicionamiento a la


búsqueda,

tolerando la incertidumbre necesaria para no dar respuestas que paralicen el


proceso de
análisis otorgando sentidos propios allí donde algo nuevo puede emerger. A
partir de allí

comienza un proceso de deconstrucción de saberes naturalizados:


“Inauguramos un

trabajo... que llevó al planteo de interrogantes... Para ello requerimos del


entrecruzamiento

de la lectura atenta de la experiencia que nos presentaban las mujeres de la


institución y

lecturas adicionales en materia de derechos humanos y de la situación política


actual. Con

estas perspectivas en mente pudimos también introducir aportes... del


psicoanálisis y la

sociología, que nos permitieran una nueva lectura sobre lo que estaba
pasando... Así

comenzamos a pensar en cuestiones como el hecho de que si se piensa la


prostitución como

un trabajo, entonces deberíamos clarificar en definitiva: ¿Qué entendemos


por trabajo?

¿Qué entendemos por prostitución? ¿Podría ser ejercida por propia


voluntad? ¿De qué

hablamos cuando hablamos de ‘elegir’? ¿Contamos todos con las mismas


posibilidades a la

hora de hacerlo? ¿Bajo qué condiciones algunas mujeres manifiestan


‘elegir’ la

prostitución? ¿En qué medida estamos velando la violencia que contra ellas se
ejerce por

considerar las ‘elecciones’ entendidas desde nuestra propia experiencia?


¿Cuándo existe

una única opción, es posible ‘elegir’?... Por otro lado, si la prostitución es


explotación:

¿Qué pasa con otros trabajos, donde también está involucrada la violencia
explícita o

implícitamente?, encontramos nuevas ‘ilusiones de la comunicación’... había


diferencias en

como pensábamos las posibilidades de que alguien pudiera elegir la


prostitución... se

trataba de nuestros términos, producto de nuestros habitus (Bourdieu, 1994),


de nuestra

historia; ciertamente distintos a las condiciones iniciales en que se encontraban


las mujeres

que luego eran prostituidas” (Cazorla, Gabutti, Grela, Lo Feudo, Pilar,


Tinghinella, 2013).

El análisis de la implicación tiene como efecto la construcción de


nuevo

conocimiento a partir de una predisposición a la pregunta y a la escucha, y a


su vez la

visibilización y la deconstrucción de los sentidos instituidos que operan como


modo de

interpretación de la realidad. En esta experiencia los estudiantes sostenían su


trabajo desde

la “ilusión en la comunicación” sin grietas ni contradicciones, buscando una


homogeneidad

de sentidos instituidos dentro del grupo, producto de las significaciones


naturalizadas y

dominantes (Castoriadis, 1988). Estos sentidos acerca de la prostitución, de


la práctica

educativa y de la formación académica se reproducen, cegando nuevas


categorías posibles.

Como efecto del análisis comienzan a desplegar preguntas, nuevas


relaciones, líneas

de sentidos hasta el momento impensadas, preguntas acerca de sus propias


miradas puestas
en juego y desde allí, la conciencia de lo relativo de sus saberes y experiencias en
relación a

la de otros. A este despliegue lo llamamos proceso de deconstrucción de


sentidos

instituidos como efecto también del análisis de la


implicación.

Otro aspecto a destacar en este proceso es que no es en soledad,


sino que es un

proceso de análisis colectivo que implica necesariamente un descentramiento


para hacer

lugar a otros, otras experiencias, otras miradas, otras voces, otros


sistemas de

interpretación. En nuestra experiencia de formación es el trabajo de campo el


punto de

encuentro entre estudiantes, docentes y organizaciones de la comunidad, el


que facilita el

diálogo entre lógicas


diversas.

Este proceso formativo lo entendemos como una experiencia dialéctica ya


que junto

al conocimiento del otro se va construyendo también movimientos para la


construcción de

conocimiento del sí mismo. Lo colectivo lo entendemos en este proceso


como la

posibilidad de deconstrucción y a su vez autoafirmación individual, al


modo de

construcción de posiciones más autónomas (Castoriadis, 1988). Es desde las


experiencias

de formación contextuadas, experiencias de formación que invitan a dialogar con


lo extraño

y extranjero que se ve posibilitada la construcción de zonas de comunicación que


permiten

la ampliación del campo simbólico (Fornet Betancourt,


2000).

En el escrito los estudiantes van expresando nuevos sentidos posibles


como efecto

del encuentro con otros sistemas de interpretación y sus procesos de


deconstrucción:

“Progresivamente...entendimos que la prostitución también puede considerarse un


discurso,

que hay ciertas formas de nombrar que prostituyen... se nos volvió


imposible seguir

sosteniendo giros del lenguaje como: ‘se prostituyen’, el cual debimos cambiar
por el ‘son

prostituidas’ o ‘son víctimas de la prostitución’... nos ocurrió una situación al


regreso de

una de las entrevistas en la institución... al pasar por una plaza notamos con
sorpresa un

teléfono público con papeles que ofrecían servicios sexuales. Nos produjo gran
asombro, ya

que a pesar de haber pasado en otras oportunidades por la misma plaza


nunca habíamos

notado la cantidad de anuncios en ese teléfono público... Sin pensarlo nos


detuvimos a

despegar algunos de los papeles... esta pequeña intervención en lo real, es


parte de las

consecuencias del trabajo de deconstrucción de supuestos. Los carteles


de oferta de

prostitución se invisibilizan, entre muchos otros carteles y pegatinas que


empapelan la

ciudad...hasta que la prostitución se nos vuelve una problemática ligada a la


vulneración de
los derechos humanos. Entonces los “papelitos” se nos hacen visibles...Esto
también nos

hizo pensar... que a medida que vas conociendo, los sentidos se agudizan”
(Cazorla,

Gabutti, Grela, Lo Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

Los sentidos se agudizan, dicen los alumnos, haciendo referencia a otro


efecto del

proceso del análisis de sus propias implicaciones. Ahora ven realidades que no
percibían,

modifican sus percepciones y construyen datos nuevos, produciendo


conocimiento desde

sus experiencias y recorridos en el encuentro con la


organización.

Hasta aquí nos remitimos a la dimensión psicológica del concepto de


implicación

como relación intersubjetiva. La producción de subjetividad, la


producción de

conocimiento, necesita de un otro como condición de posibilidad, a partir de


una mutua

afección entre el sujeto que conoce y la realidad a


conocer.

Aquí ubicamos lo que llamamos tercer momento “el de la acción o la


praxis”, ya

que otro de los efectos de análisis de la implicación es justamente la acción


responsable, la

transformación de un posicionamiento anestesiado a un movimiento. La realidad


deja de ser

evidente. Los estudiantes refieren una modificación en sus modos de percibir y


recortar la

realidad, visualizando en el espacio público, objetos (carteles) que antes eran


inadvertidos.

También dicen: “Nos dimos cuenta que el trabajo no se circunscribió al


ámbito de la

facultad, a nosotros... y a los textos de la cátedra. Nos encontramos leyendo


bibliografía de

diversos lugares para poder abordar mejor el tema, debatimos estas temáticas
en diferentes

lugares, con nuestros amigos, familia, etc. Nos sentimos


convocados y

comprometidos...Supimos en acto que el conocimiento es responsabilidad. Así


fue como

dejamos de interesarnos en los aspectos formales de la entrega del trabajo de


campo, en su

realización para aprobarlo y comenzamos a involucrarnos, a conocer más y


estar más

abiertos a la escucha... En nuestra última visita, realizamos una devolución...un


espacio de

intercambio y reflexión. Comenzamos por agradecerles y contarles acerca


de nuestra

experiencia y del proceso que atravesamos y cómo modificamos nuestra


posición.

Abordamos la devolución desde un lugar que queda por fuera del “saber”
en tanto

distinción superior... y nos invitaron a seguir en contacto, nos invitaron a la


celebración en

la legislatura de sus diez años de lucha. Abrieron sus puertas, más allá de la
entrega y

finalización de nuestro trabajo. Nos hicieron sentir parte de su lucha y esto nos
generó una

alegría muy grande ya que el conocimiento adquirido pudo ser volcado en


acción. Se
abrieron espacios reales para continuar con aquel compromiso asumido.”
(Cazorla, Gabutti,

Grela, Lo Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

Hacia el final de su escrito los estudiantes manifiestan: “En este


acercamiento a la

institución hemos podido convertir en interrogantes algunas


representaciones que en

tiempos anteriores se nos presentaban como certezas...Nos encontramos con


un proceso

que nos llevó desde el conocimiento que portábamos, a pasar por la


incertidumbre de

entender que allí mismo también había desconocimiento...Quizás las


respuestas a esos

interrogantes no sean hoy lugares seguros donde “descansar” pero quizás


también, en eso

reside la riqueza de este proceso,...en la posibilidad de preguntar y un


trabajo de

cuestionamiento de lo instituido en nosotros y en la sociedad...los


encuentros con la

institución fueron la oportunidad de leer con nuevos ojos una problemática


que no es

nueva: las condiciones de existencia de mujeres en situación de prostitución...sus


prácticas

apuntan no sólo a la visibilización de esta situación...sino también como la


posibilidad de

creer en un cambio...De esta manera nos acercamos al final de la presente


producción

escrita... mientras que no podemos marcar un final en términos de producción


subjetiva”

(Cazorla, Gabutti, Grel, Lo Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

La formación profesional, constituye un espacio privilegiado para


cuestionar el

pensamiento único, para reconocer al otro y para construir pensamiento crítico.


Y en este

punto también implica un posicionamiento responsable ante el otro, ante la


comunidad

explicitando así la dimensión ética de la formación profesional entendida como


una praxis

o acción
responsable.

Como efecto del análisis de la implicación, en este punto, ubicamos


una acción

responsable, por lo tanto podemos decir que es un concepto potente. Posibilita


una acción,

pero no cualquier acción, sino una acción ética, política, reflexiva, una praxis.
No solo es

una acción instrumental (acción técnica dirigida a un fin, a un objetivo,


acción

burocratizada), sino una actitud y un posicionamiento ante el otro que a


su vez me

interpela. La praxis, como acción política, no tiene un fin definido, sino es un


fin en sí

mismo (Carr, 1996). Es una actitud reflexiva que implica libertad y


responsabilidad, en una

relación dialéctica entre autorreflexión y acción. La palabra responsabilidad


proviene del

latín responsum, que es una forma latina del verbo responder. Por lo
tanto la
responsabilidad es la “habilidad de responder”, y siempre respondemos a un
otro. Un otro

que nos hace reflexionar, orientar y valorar las consecuencias de


nuestros actos.

Los estudiantes explican en su escrito, su proceso formativo mediante el


lugar que

tuvo el análisis de la implicación como posibilitador de ese proceso: “Una


vez que se

conoce no se puede no saber deliberadamente. El conocimiento nos hace


responsables.

Ahora nos preguntamos qué hacer con esto que sabemos, de qué manera
nos convoca”

(Cazorla, Gabutti, Grela, Lo Feudo, Pilar, Tinghinella,


2013).

¿Por qué nos haría responsables el conocimiento? Uno puede saber


y conocer

muchas cosas y no volverse responsables ante ese saber. En ese sentido


tenemos en cuenta

que “responsables” etimológicamente es tener la capacidad de responder a un


otro que me

interpela, por lo tanto implica una relación intersubjetiva. Es en este sentido que
resaltamos

la importancia del intercambio con la comunidad a través de las


organizaciones, en la

formación profesional, pero entendiendo la construcción de un vínculo en ese


encuentro y

no como una relación instrumental. El conocimiento que emerge del


análisis de la

implicación, lejos de ser mera información, es un conocimiento construido desde


una ética.

Conclusi
ón

Como refiere el título del capítulo, entendemos el análisis de la


implicación como

herramienta clínica central para el trabajo sobre el sí mismo en la formación del


psicólogo.

El construir una posición que habilite a preguntarse sobre las propias prácticas
por medio

de una mirada clínica es novedoso en la formación, ya que contribuye a


movilizar la

reproducción de prácticas burocratizadas en la formación


profesional.

Vemos como uno de los efectos del análisis, la transformación de una


posición

burocratizada en la formación profesional en los estudiantes, a una posición


sustentada en

una actitud crítica y una acción responsable. En el marco de la responsabilidad


entendemos

el deseo de transmisión de la experiencia más allá de las aulas de la facultad,


como lo fue el

escrito que los propios estudiantes presentaron primero en las Jornadas en la


Universidad

de La Plata, y ahora en forma de artículo para seguir pensando entre


todos nuestra

formación y nuestra práctica profesional como


psicólogos.

La instancia de formación profesional se piensa desde una


intencionalidad:
“intencionalidad de provocar y facilitar cambios en el sujeto, de carácter
productor y
transformador” (Souto, Tenaglia, 2012, p. 2). Este posicionamiento profesional a
construir

desde el dispositivo presentado en la escena, requiere del desarrollo de


capacidades críticas,

apoyadas en una disposición práctica. Es a partir de analizar lo sucedido en


el proceso,

reflexionando y explicitando los efectos que genera en cada uno el encuentro


con el otro y

con lo diferente, que lo propio es reconocido como relativo y ya no como


totalidad o

universalidad. Esta apertura de sentidos posibilita la construcción del


conocimiento del sí

mismo profesional, no como identidad acabada sino como una apertura a partir
del análisis

de la implicación. Dejarse interpelar por el otro es asumirse vulnerable, en


actitud ética

como marco sostenedor del diálogo intersubjetivo y posibilitador de un


espacio de

formació
n.

Bibliografí
a

Álvarez Pedrosian, Eduardo (2003): "La escucha activa en la comprensión


crítica", en J.

Barceló, Sociología Clínica (págs. 81-86). Montevideo, Uruguay,


Universidad de la

República,
2003.

Carr, Wilfred (1996): “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría
para la

educación (págs. 86-102), Madrid, Morata, S.L.,


1996.

Castoriadis, Cornelius (1988): "Lo imaginario. La creación en el dominio histórico


social”,

en Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto (págs.


64-75).

Barcelona, Gedisa,
1988.

Cazorla, Florencia; Gabutti, Antonella; Grela, Mariana; Lo Feudo, Yanina; Pilar,


Julián;

Tinghinella, Estefania, (noviembre de 2013): "Hallando preguntas: cuando


caen las

certezas". Universidad Nacional de la Plata: Ponencia 3° Jornadas de


Psicología

Institucional, "Pensando juntos cómo pensamos: un análisis de las


prácticas

instituida
s.

Cullen, Carlos (2004): “Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y


epistemológicos

en la educación”, en Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos


caminos para

pensar la educación (págs. 17-45). Buenos Aires, Stella,


2004.

Fornet Betancourt, Raúl (2000). Interculturalidad y globalización. Ejercicios de


crítica

filosófica intercultural en el contexto de la globalización intercultural,


Francfort,

DEI,
2000.
Kant, Immanuel (1978): “¿Qué es la ilustración?”, en Filosofía de la Historia.
Buenos

Aires, Nova,
1978.

Kusch, Rodolfo (1978): Esbozo de una antropología filosófica americana,


Buenos Aires,

Castañeda,
1978.

Lapassade, George (1980): Socioanálisis y potencial humano, Barcelona,


Gedisa, 1980.

Lourau, René (1987-1990): Implicación y sobreimplicación, Traducción, M. J.


Acevedo.

Mancovsky, Viviana (2011): “El enfoque clínico en ciencias sociales: la sutil


diferencia

entre la búsqueda y el hallazgo”. VIII Congreso internacional de


Psicosociología

clínica: Transformación social y desafío del sujeto. (págs. 4-8).


Montevideo,

Uruguay, Universidad Nacional de la


República.

Manero Brito, Roberto (1990): “Introducción al Análisis Institucional”, en Tramas


Revista

de psicología, Nro. 1, México, Universidad Autónoma Metropolitana, pp.


122-127.

Morin, Edgar (1998): "Introducción al pensamiento complejo", Barcelona,


Gedisa, 1998.

Najmanovich, Denise (2005). "Dinámica vincular: territorios creados en el juego",


en En el

juego de los vínculos, Buenos Aires, Biblios,


2005.

Souto, Marta (2007, 3 y 4 de mayo): Algunas notas sobre la investigación


clínica en

educación y formación. Jornadas nacionales de Investigación Educativa.


Mendoza.

Souto, Marta; Tenaglia, Guadalupe (2012): “El trabajo sobre la demanda en


formación

docente”, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 5, 6 y 7 de diciembre, II


Congreso

metropolitano de formación docente La formación de docentes en diálogo


con los

temas y problemas de las nuevas configuraciones sociales en


la región.

También podría gustarte