SEMINARIO DE DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES - UBA

ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA DR. ENRIQUE OTEIZA

Título del trabajo:

Modos de producción del conocimiento en la Ciencia contemporánea. Una mirada sobre
el Campo de los conocimientos científicos acerca de la Educación.
Autor: Lic. Adriana Zaffaroni

Estructura del trabajo

1. La investigación como modo de producción del conocimiento acerca de la
Educación. La relación con el conocimiento de agentes e instituciones
2. El Campo de los conocimientos científicos acerca de la Educación. La Teoría del
Campo y sus herramientas
3. Teoría y práctica en la producción del conocimiento acerca de la Educación.
4. La dimensión ética en la producción de conocimiento. La autonomía, la reflexión
crítica y las clausuras

1. La investigación como modo de producción del conocimiento

Delimitaré el concepto de investigación entendiéndola como "el proceso por el cual se

construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y
riguroso.

Investigar significa romper con lo evidente, manteniendo una relación de sospecha con las
prenociones. Sin embargo estas “consistentes certezas” que forman el sentido común,
son parte de cada uno de nosotros e individualizarlas y hacerlas conscientes supone una
tarea reflexiva, crítica y creativa frente a la generación de conocimiento.
La formación en investigación supone el estudio de un corpus teórico y metodológico,
consiste en poder confrontar teoría y empiria, amasar la realidad manipularla y focalizar
aquello que resulte pertinente para orientar la mirada en el momento de interpretar lo
empírico.
La relación con el conocimiento es un punto central dentro de las teorizaciones y prácticas
de la tarea de investigar. La actividad de teorizar nos obliga a develar las condiciones
sociales en las que se genera y reproduce el conocimiento.
La relación con el conocimiento debe ser entendida como una construcción socio-
histórica, más que como una capacidad particular de los sujetos derivadas de
competencias individuales, voluntaristas o de inteligencia. Como sujetos construimos
relaciones con el conocimiento a partir de nuestra inclusión en diferentes instituciones.
Como estudiantes, como docentes, como investigadores nuestros modos de
relacionarnos con el conocimiento se han construido en diferentes instituciones, en
nuestra interacción con sus negaciones, sus exigencias, sus ideales, sus modos de
entender que es conocimiento y su prescripción acerca de los sentidos del conocer. Tales
instituciones son anteriores a nosotros. Son, asimismo, producto de la elaboración social
de diversas generaciones y grupos sociales, de sus intereses, apuestas y concepciones.

Nuestro pasaje por tales mundos institucionales nos marca en diferentes sentidos, un de
ellos es la forma de relacionarnos con el conocimiento, que nos impiden imaginar o
pensar otros caminos posibles, otros modos de hacer y de conocer, instaurando una
naturalización de nuestra relación con el conocimiento que es producto de la acción
social.

El vínculo que construímos con el conocimiento es un tema de investigación prioritario

cuyo objetivo es desnaturalizar lo social. Su profundización nos permitirá:
 Desmistificar una relación única con el conocer
 Llevar nuestra mirada de productores de conocimiento científico hacia
instituciones, conocer sus exigencias, sus ideales, sus negaciones, sus modos
de entender que es conocer y qué es producir conocimiento.
 Conocer los modos de ser y estar, relacionados con el conocimiento, como
producto de un proceso sociohistórico cultural que es tanto individual como
institucional y que nos conducirá a la desnaturalización de la acción social.

Los hombres están inmersos en tramas de significado (Clifford Geertz1), que ellos mismos
han tejido, y que la cultura es esa red... y podríamos agregar... muchas veces no sólo
estamos inmersos en esas urdimbres sino enredados en ellas. El hecho de que vivamos
en sociedad no nos garantiza comprender cada uno de los actos que en ella se suceden.
Es más, muchas veces estar tan sumergido, dificulta aún más el poder mirar. Si bien
conocemos al dedillo muchos aspectos de la vida en relación, estamos informados de lo
que sucede en las instituciones educativas porque somos parte de ellas, estamos
involucrados con sus metas, su historia y sus problemas; sin embargo hace falta algo más
para poder afirmar que hemos generado un nuevo conocimiento sobre ella.

Para trabajar en investigación, pertenecer a la comunidad, participar en el grupo

cotidianamente, “saber lo que sucede porque lo veo todos los días” es importante pero no
agota ni garantiza una mirada desprendida de mi propia implicación. Para la investigación,
“estar allí”, conocer la trama local, es necesario, pero sólo podremos conocer a partir de
poder separarnos del objeto, de poder mirarlo como objeto, produciendo un efecto de
ruptura con las emociones que lleva implícito.
En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino también de uno
mismo. Cuando las características de la interpretación dan mayor cuenta del investigador
que del sujeto investigado, se puede afirmar que ese investigador se encuentra
“comprometido”. Cuando el investigador logra interpretar más al sujeto que trasponer la
visión de sí mismo, se puede denotar un esfuerzo de distanciamiento. En ese sentido, el
compromiso implica involucramiento, intereses, emociones que se manifiestan en el
análisis de un determinado fenómeno social. El distanciamiento favorece la reflexión.
Un alto nivel de compromiso, de emoción, impide discernir intelectualmente y reaccionar
de manera práctica.

Ahora bien, ese distanciamiento no hace referencia a una distancia física, social o cultural
como pensaron en algún tiempo muchos antropólogos, en el sentido de que mientras
mayores fueran las diferencias de las culturas aborígenes con la occidental, mayor sería
la garantía de conocimiento en sus investigaciones. El procedimiento de búsqueda
científica será posible realizando un proceso de extrañamiento sobre los aspectos
cotidianos que investiga. Será necesario trabajar sobre el control de las emociones y
operar con ambos conceptos, “compromiso” y “distanciamiento”, como dos aspectos
interdependientes que deben considerarse como fronteras que se limitan mutuamente.

1
Confr. Geertz, C. La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa. México 1987
Una de esas complejidades de las Ciencias Sociales consiste en el riesgo de pensar la
realidad tal como es percibida desde el sentido común2, a partir de afirmar que es la vida
misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las
cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde "las cosas son
como son", expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es
obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y transparentes
que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie
para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer, que detrás de
esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino
que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede
considerarse como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida
históricamente.
Contra la ilusión del saber inmediato que ilusoriamente nos brinda nuestra cercanía con el
mundo social, es necesario aplicar todos los esfuerzos de objetivación para realizar
efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La revisión crítica
del lenguaje que utilizamos debe ser uno de los primeros e indispensables esfuerzos, ya
que el lenguaje común, encierra toda una manera cristalizada de ver lo social,
preconstrucciones que aparecen como naturales formas de ser de los hechos sociales y
que en ese proceso de naturalización dejan el hecho social ignorado.
Lo real no puede ser leído directamente, la posibilidad de realizar descubrimientos implica
comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes.
Lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subjetividades animadas
de intenciones” como se ha hecho desde una sociología espontánea, es necesario
realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprender que aquello que
estudiamos son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales” y que ello es más
apropiado para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social
como un conglomerado de individuos.

La comprensión de esta idea se aclarará en el siguiente párrafo: “La pregunta típica del
pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para nosotros? se encuentra
ahora subordinada [en el pensamiento distanciado]3 a preguntas cómo ¿Qué es eso? o
¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre sí?”.

Es la captación de la lógica de las relaciones sociales lo que permite explicar las

actitudes, las motivaciones, y las opiniones individuales. “El hombre es en el sentido más
literal (...) no solamente un animal social, sino un animal que sólo puede individualizarse
en la sociedad”4.

Para poder dudar de los postulados del sentido común y también del saber definitivo, es
necesario cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias
construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello sea
posible, es necesario contar con herramientas teóricas potentes en su capacidad de
revisar y construir.

2 GEERTZ, C. Conocimiento local. Paidós. (Capítulo: “El sentido común como sistema cultural”)
3
ELÍAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Península. (Capítulo 1)

4Marx, K. “Miseria de la Filosofía”, extracto realizado en “BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y

PASSERON, JC: “El oficio de sociólogo” op. cit. pag. 169
.”.. Cuando el científico social construye su objeto de estudio y desarrolla la investigación
se ubica frente a los actores sociales en una posición dual: por un lado interactúa con
ellos.(....) pero por otro lado está distanciado de la acción, en tanto está guiado por un
posicionamiento teórico-práctico, el científico, donde los beneficios de la interacción de
ambas partes (...) son crucialmente diferentes. Sin embargo establece una interacción
donde debe coordinar la acción y por tanto intenta anticipar el comportamiento de los
actores para decidir su propio comportamiento como investigador, con el objetivo de
captar sus patrones de comportamiento y sus marcos de referencia. Y lo hace con
intenciones de articular una interpretación de los patrones y marcos de los actores, que
aun cuando él no las use para la realización de intereses personales (aunque si de sus
intereses como científico y tecnólogo), otros sí podrán hacerlo.(...). Su interpretación
entonces no la realiza desde “ningún lugar”, sino que suponen un punto de vista , que
pese a la ruptura epistemológica y la reflexividad crítica, deben ser permanentemente
revisado

Debemos considerar en nuestro análisis a la ruptura con el sentido común cotidiano,

cuestionanando también a las ciencias sociales que no logran romper con ciertas
tradiciones teóricas que han pasado a conformar el sentido común de los científicos.5

La objetivación es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano sobre

el sentido común, la tradición disciplinar, los métodos y el propio investigador. En
“Objetivar al sujeto objetivante”6, se busca reflexionar acerca de las posiciones del
investigador en relación con el campo y con su propia trayectoria social y personal.
Podemos apreciar en una situación de entrevista, la reflexión sobre su propio lugar social
y su lugar como académico para desde allí hacerse cargo de las críticas que realiza a la
academia francesa y a la universidad como parte integrante de esas instituciones. Es a
partir de este proceso de objetivación, que implica al mismo tiempo, compromiso y
distanciamiento, que Bourdieu puede analizar críticamente su propio ámbito intelectual y
el de la disciplina en la que se desempeña.

Para conocer el mundo social es necesario practicar “la duda radical” que consiste
justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización.
Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones
sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico.

La manera de no caer en la trampa de la persuasión que el mundo de la vida cotidiana y

el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la persona del investigador, es la de
realizar una “historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento”7 la
historia social de la construcción de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad
social. La advertencia también es clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de
este tipo, también implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos
legitimados, contra científicos que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos,
contra el statu quo imperante en el campo disciplinar y académico.

5
BOURDIEU Y OTROS. op. Cit
6 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo.
México 1995.
7 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178.
El doble vínculo con la teoría se refiere a la relación que se establece entre el
investigador y la teoría social. Para aprender una ciencia es necesario conocer sus
fundamentos, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que influyen en la
manera de pensar lo social. Proceso necesarios para construir, pero que muchas veces
se internalizan en los estudiantes de manera dogmática y no le permiten ir con libertad
más allá de esas fronteras. Es sobre esta trampa que nos advierte Bourdieu en su
artículo “Double bind y conversión”8. Para poder producir una ruptura con las prenociones
del sentido común científico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es
justamente ese proceso de apropiación el que dificulta el proceso de cuestionamiento y
duda, ya que impone un vidrio esmerilado que opaca la reflexión crítica.

En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja, pues
entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados que
parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de
ruptura. Difícil y a la vez apasionante tarea la de enseñar investigación, ya que necesita
transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos, pero
requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos, mientras va
construyendo desde esas rupturas.
En la tarea de guiar a quienes deben producir conocimiento, existen unos primeros
peldaños insoslayables para seguir avanzando, esto es la práctica de la reflexión crítica.
Reflexión que abre la posibilidad de una producción creativa de conocimiento que “intente
abarcar la compleja trama de dimensiones intervinientes.

EL CAMPO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN.

La teoría del Campo y sus herramientas

El Campo de los Conocimientos Científicos acerca de la Educación está conformado por

instituciones, agentes y saberes discursivos que invisten las prácticas.
Las conceptualizaciones acerca de la Teoría del Campo y específicamente de los agentes
y producciones mencionados9. Esto nos llevan a reflexionar sobre: saberes discursivos,
saberes teóricos, saberes objetivados, diferenciados de conciencia práctica, saberes no
objetivados y saberes prácticos.
Estos diversos saberes son poseídos por diferentes actores dentro del Campo; los
científicos de la Educación –es decir, todos aquellos autorizados a hablar y escribir sobre
el fenómeno educativo- y los que ponían en acto el saber hacer: maestros, profesores,
preceptores, directivos, para los cuales la realidad educativa es un ámbito de intervención.
Para estos últimos, el conocimiento práctico tiene una forma de existencia incorporada,
subjetiva, interiorizada de saberes objetivados, formales y teóricos producidos en una
época anterior10.
Dada la necesidad de reflexión y análisis del escenario en que se desenvuelven los
docentes, es importante que existiera una percepción, un lenguaje, para poder
determinar el problema y encaminar su resolución. Llegar a esta meta requiere un

8 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Double bind y conversión” pp. 185 -190
9
Tenti Fanfani. “El campo de las Ciencias de la Educación”. Algunas hipótesis para su discusión. Revista
Argentina de Educación.
10
Guiddens, Anthony. “Problemas centrales en Teoría Social”. University of California Press. Berkeley.
1979.
esquema de percepción mediado por una teoría, y esta teoría es la del Campo
Científico11.
Como esquema básico del Campo y su percepción podemos señalar:
a) Es imposible comprender los productos de un Campo Científico si no se toman en
cuenta a los productores y a las condiciones sociales de producción. El Campo debe
considerarse un campo de producción simbólica, constituido por agentes e instancias,
que son independientes de los sujetos concretos que ocupan esas posiciones
objetivas. En el Campo se produce una lucha entre agentes, instituciones por la
autoridad científica y no por la búsqueda de la verdad en forma desinteresada. La
autoridad es la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de Ciencia.
Podemos distinguir dos dimensiones de autoridad, una técnica (como saber hacer) y
otra social (en tanto poder social que otorga reconocimiento a un agente
determinado).
b) Los integrantes de un Campo comparten intereses comunes y la lucha al interior del
mismo, reconoce reglas de juego y definiciones sobre el objeto de la lucha. La
estructura del Campo es la relación de fuerzas entre agentes e instituciones por la
apropiación de posiciones prestigiosas dentro del mismo. Esto da lugar a dos
categoría de agentes dentro del Campo: dominantes y dominados.
c) El producto científico del campo estará definido también, por el mercado a que está
dirigido: 1) expertos (pares 2) ciudadano bien informado y 3) hombre común (opinión
pública).
d) Los Campos tienen una autonomía relativa que varía según la capacidad de imponer
normas de producción y criterios de evaluación de los propios productos. Esto permite
al Campo poder reinterpretar y resignificar su propio lenguaje y los determinantes del
contexto. Los Campos varían históricamente y no puede afirmarse que la situación del
campo sea la reproducción de las relaciones de dominación que atraviesan la
sociedad.
.

Conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que requiere, desde mi

perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo educativo. Múltiples
instituciones, procesos, agentes y prácticas se congregan bajo la polisemia del término
"educación". Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en tanto contribuye a ampliar
nuestra imaginación respecto de las problemáticas susceptibles de ser investigadas.
Explorar la riqueza de la noción es un modo de propiciar el surgimiento de interrogantes
que quizás trasciendan los que pudimos concebir hasta ahora, abriendo territorios no
previstos o señalando aquellos ya recorridos por diversos investigadores y teóricos de la
educación.

El mundo educativo en tanto mundo social, es un mundo de prácticas, de interacciones y

relaciones entre sujetos. Este campo tiene un contraste entre los requisitos de
"cientificidad" de la práctica de la investigación y las características "praxeológicas"
inherentes a la educación. Por su orientación hacia el alcance metas por caminos
racionalmente previstos, señalan la tensión entre praxeología y cientificidad. Distinciones
y tensiones que a no dudar, desembocan en la formulación de un manojo de
interrogantes que constituyen un territorio fértil para la reflexión.12

11
Bourdieu,P. “Cuestiones de Sociología”. Paris. Minuit. 1980.
12Ardoino y Mialaret en "La intelección de la complejidad. Hacia una investigación educativa cuidadosa de las
prácticas"
La emergencia de nuevos y diversos "problemas sociales" que no alcanzan a ser
decodificados por las categorías tradicionalmente disponibles en los inventarios de la
Pedagogía: "enseñanza", "aprendizaje" o "instrucción", no pueden hoy cobijar por sí solos
la complejidad de los fenómenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y
transforman aceleradamente los escenarios educativos actuales. Fenómenos y sentidos
sociales ligados a lo educativo cuyo abordaje desde la investigación es indispensable. Las
conceptualizaciones de la educación como campo de prácticas sociales, como función
social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros,
los diversos territorios a los que nos conduce su análisis y dan cuenta de la polimorfia del
término "educación".
La investigación de lo educativo adquiere significados alternativos si observamos los
diversos tipos de estudios y búsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. En
tal sentido toda investigación que tome por objeto a la educación "permanecerá
tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedad" anunciando
debates epistemológicos, teóricos y metodológicos de tales ciencias. Debates que nutrirán
las miradas y las indagaciones acerca de las prácticas sociales y en particular las
prácticas educativas, que "constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del
conocimiento científico".

La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requerirá de

enfoques que consideren sus características históricas, cambiantes y relacionales. En
esta línea de reflexión es necesario abordar los hechos y las situaciones educativas
desde muchas miradas teórico epistemológicas. Las herramientas que como capital
cuenta el investigador, es decir su conocimiento de teorías psicológicas, sociológicas,
pedagógicas le permitirá enriquecer, fortalecer y dar pertinencia a la búsqueda de sentido
de cada situación indagada.

¿Qué podemos hacer para que la reflexión pragmática sobre la acción educativa y los
resultados del conocimiento científico se enriquezcan y dinamicen sin que se mezclen?
Esta preocupación orienta la búsqueda de la autonomía en este ámbito de las Ciencias
Sociales.

Respecto de la Investigación y la docencia (el enseñar), su relación con el conocimiento

marcará el punto de sutura entre ambas, las condiciones sociales en las que se
reproducen nos inclinan a tomarlas como una construcción socio-histórica.

Se ha producido una paulatina neutralización" del trabajo con el conocimiento.dentro del

Campo de la educación motivado por las condiciones de trabajo docente, las actividades
burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que caracteriza las
relaciones institucionales, todos estos factores que diluyen al docente como sujeto
intelectual.13
Si bien investigar e enseñar tiene objetivos y lógicas diferentes existen ciertos modos de
relación de asociación disociación que fomentan la enajenación docente respecto del
conocimiento, ya que éste queda como ajeno respecto del docente y su práctica
La posibilidad de "objetivar" aquello que "no vemos" del mundo escolar, a través de
herramientas conceptuales y metodológicas lo que permita el encuentro de estos dos
oficios del Campo educativo.

13
Achilli. Elena.
Las dinámicas sociales14 en las que se encontraban inmersas las instituciones
universitarias implicaron ciertas orientaciones y sentidos en torno al conocimiento, y al
conocimiento de lo social y de lo local en particular. Estos espacios sociales dentro del
Campo producen en determinado contexto histórico un juego de fuerzas que los
atraviesan marcando determinadas formas de relación con el conocimiento., de entender
el sentido de la investigación y de pensar lo social.

Estos procesos que atravesaron al campo universitario y se prolongaron mucho más allá
de la caída de la dictadura militar, mostraron sus consecuencia sobre los modos de
responder los interrogantes acerca del qué, el cómo y el para qué investigar. Múltiples
rupturas y discontinuidades institucionales, la pérdida del trabajo de una generación de
investigadores sociales, y la reducción de la vida académica a la práctica docente,
construyeron formas rivales de concebir el conocimiento de lo social. En este sentido fue
la investigación centrada en la tarea de generar conocimiento social la que experimentó
la mayor ruptura.

Las polarizaciones en que se debatió la Universidad Pública argentina fueron: Ciencias

"duras" vs. ciencias "blandas", humanismo vs. cientificismo, objetivismo, subjetivismo,
teoricismo e hipercriticismo vs. metodologismo.... usados también como insultos u
ostentados en forma emblemática, en un proceso que se orientaba a ubicar actores en
lugares de privilegio dentro del Campo, con la carcterística de que cuanto más espacio del
poder se ganaba , más el conocimiento de lo social se desplazaba, se enmascaraba, se
alejaba, y se distraía de los procesos vivos en los que se encontraba sumergida la vida
social del país. Criticar teorías antes que usarlas críticamente para mirar los procesos que
frente a los propios académicos transformaban las tramas y relaciones sociales, por un
lado, o bien aferrarse a la inflexibilidad de un método que agota su sentido en sí mismo
como exclusiva garantía de cientificidad, por el otro, fueron de alguna manera dos formas
de entender el conocimiento en las ciencias sociales. Modos que corrompieron el espíritu
de búsqueda de todo proceso de conocimiento producido desde la investigación.
El análisis de la relación entre investigar y enseñar en este contexto, desnuda la primacía
y el sobredimensionamiento de la tarea docente, que devino en su falta de fertilidad y
empobrecimiento, en desmedro de la producción de conocimiento, y de las búsquedas y
aperturas que dicha producción conlleva. Aporta Facundo Ortega: "Una de las apuestas
del autoritarismo fue no sólo recortar las Ciencias Sociales hasta hacerlas prácticamente
desaparecer, sino condenarla a la docencia eterna: allí el cómo, el porqué y el para qué,
elementos indisociables de la ubicación en un proceso de construcción, no tienen cabida
frente a la autosuficiencia de la transmisión". La permanencia en la docencia sin el
alimento de la práctica de investigar, produce la ilusión de que conocer es haber
"leído sobre". La densidad que supone el proceso de construcción teórica se reduce a la
reproducción sintética de lo construido por otros.

3. TEORIA Y PRÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Es necesario revisar los modos en que aprendimos a pensar lo teòrico desde nuestra
formación. Las evidencias sobre la utilización de la teoría nos llevan a apreciar la

F. Ortega, "Conocer lo social: Investigación y Enseñanza” . Córdoba. Revista del Centro

14

de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.

existencia de un paradigma verificativo dominante impuesto a lo largo del proceso de
formación de las Ciencias Sociales que impide abordar críticamente el uso de las teorías.
Podemos hablar entonces de una institucionalización en la utilización de lo teórico, o de
un uso particular de la teoría en la práctica del “enseñar” uso que lo despoja de su
carácter provisorio e inacabado.
En Investigación Social resulta necesaria una reflexión teórico epistemológica acerca del
uso de los conceptos. La indagación acerca de los procesos sociales no puede ser
equivalente a una deducción desde la teoría a los hechos. El objeto de conocimiento
histórico social debe ser pensado como un caso específico en el que las imágenes
teóricas tienen que ser producidas cada vez. No tener guía teórica puede perjudicar al
investigador y sesgar su indagación. En este sentido resulta pertinente acudir a los
conceptos en su doble función: epistemológica y teórica15. En su función epistemológica
los conceptos abren el campo de la percepción, el campo de las preguntas y de las
hipótesis o anticipaciones de sentido.
Cada teoría, cada perspectiva teórica existente posee algo del “secreto de lo real”. Abrir el
campo problemático a varias posturas teóricas y de allí tomar los conceptos ordenadores
parece la ruta más confiable.
El momento epistemológico registra la relación de la razón cognitiva con la realidad, la
cual no queda determinada por la relación teórica, sino por la necesidad de construir
objetos de conocimiento.
En esta línea de conocimiento de lo real el Momento Epistemológico debería:
No cerrar teóricamente el campo en que se configuran las determinaciones posibles del
objeto.
Tener en cuenta que la teoría no es el único, ni el más importante elemento en la
definición del objeto, sino que debe subordinarse a la forma de razonamiento.
La Epistemología es una propuesta de un recorte particular de lo real que comienza con
modelos de relaciones posibles.
La selección de los cuerpos teóricos desde donde elijo conceptos ordenadores está
socialmente determinada.16
Debe existir una disposición del investigador hacia la apertura y no ceñirse al método.
Explicitar los supuestos teórico metodológicos generales acerca de la relación
Individuo/Sociedad que permitan seleccionar y elaborar conceptos ordenadores

5. LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.

AUTONOMÍA, REFLEXIÓN CRÍTICA Y CLAUSURAS.

Si investigar significa romper con lo evidente es porque mantiene una relación de

sospecha con las prenociones. Sin embargo estas “consistentes certezas” que forman el
sentido común, son parte de cada uno de nosotros e individualizarlas y hacerlas
conscientes supone una tarea reflexiva, crítica y creativa frente a la generación de
conocimiento..
Puede el “hacer (llamado)científico carecer de reflexión crítica?... ¿puede el hacer
científico desarrollarse sin autonomía?17. Siendo la autonomía siempre relativa se la
atribuye a determinado campo científico, y esta atribución está atravesada por la

15
Zemelman, J.
16
VERON, Eliseo
17 HELER, Mario. Entre la producción y la acreditación. Seminario Internacional “Las encrucijadas

del conocimiento” UNER, mayo 2002.

pertenencia al primer mundo o no, de las instituciones que integran el mismo. La matriz
disciplinar, la epistemología oficial y sus metodologías, la mercantilización son factores
que operan contra la autonomía. Las luchas políticas por la dominación del Campo
determinan las hegemonías que se van consolidando y van determinando jerarquías.
Si entendemos por autonomía -tanto para el individuo como para la sociedad- el proceso
por el cual los hombres se dan sus propias leyes, la tarea de la autonomía es la búsqueda
de la ley que debe ser adoptada, esta búsqueda puede encerrar errores, de los cuales no
estaremos exentos poniendo una autoridad externa. Esta última posibilidad nos llevará
seguramente a la heteronomía. La manera de no caer en ella será la autolimitación que
surge de la reflexión y que permite vivir como seres autónomos, viendo en los demás a
seres autónomos18.
La autonomía así planteada está lejos de la “autonomía kantiana”, ya que lejos de
descubrir una Razón Inmutable, se pregunta permanentemente acerca de la ley sus
fundamentos y asimismo hace, instituye y expresa en el decir. Este actuar reflexivo de
una razón que se crea y recrea sin detenerse en un movimiento que es individual y
también social, es lo que entiendo –siguiendo a C.Castoriadis- por autonomía.19

“La autonomía no sólo es relativa. Más bien, es la heteronomía la que rige su desarrollo,
el quehacer es gobernado por una ley ajena.(...) En la ´ciencia normal´ su ley excluye la
anormalidad únicamente por ser anormal implantándose una clausura de la producción
científica, esto es, generando los mecanismos que reproducen todo planteamiento, hacia
los parámetros y modalidades aceptados dentro del campo, procurando así desarraigar
las disidencias a través de la domesticación de la crítica”.20
Siendo la reflexividad y la autonomía las dos caras de una misma moneda –como
fundamenta Mario Heler- el ejercicio de la reflexividad sólo es posible con autonomía, y
ésta última existe si se le gana la pulseada a la heteronomía. Es decir no hay producción
de conocimiento científico sin reflexividad y autonomía, Con esta falta sólo obtendremos
repetición, reproducción, consumo de conocimientos ya dados y habremos dejado de lado
la creatividad en el campo científico.

La vida cotidiana y las tradiciones científicas tienen una influencia negativa sobre los
investigadores. Para evitarla es necesario realizar una “historia social de los problemas,
objetos e instrumentos de pensamiento”21 resulta indispensable construir la historia social
de los conceptos e instrumentos de análisis antes de analizar la realidad social. Este tipo
de ruptura epistemológica, implica asimismo rupturas sociales que intentarán deconstruir
conocimientos legitimados, interpelando a los científicos que han fundado su prestigio en
estos constructos teóricos y finalmente se opondrán al statu quo imperante en el campo
disciplinar y académico.
En este sentido resulta interesante aportar la afirmación de Alasdair Macintyre “...los
proyectos explicativos de las modernas Ciencias Sociales, el canon metodológico
consistente en aislar toda valoración de los hechos, está abocado al fracaso.”22
Esta tarea de reflexión dentro de la Dimensión epistemológica23, nos habilitará para una
producción creativa de conocimiento que “intente abarcar la siempre compleja trama de

18 CATORIADIS, Cornelius. Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Encrucijadas del laberinto
V. Bs.as. Eudeba. 1998. Cap. Phusis, creación y autonomía. Pág. 283 y subs.
19 CASTORIADIS, CORNELIUS. Ciudadanos sin brújula. México. Coyoacán, 2000.
20 HELER, Mario. Op cit.
21 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178.
22
MACINTYRE, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona. Editorial Crítica.1987. pág.247
23 SIRVENT, María Teresa. Ficha I y II- Maestría en Didáctica. Facultad de Filosofía y Letras.

UBA,1998.
dimensiones y miradas presentes en el acto de conocer. La solidez de estos pasos nos
permitirá plantear una producción de conocimiento autónoma, y una vigilancia
epistemológica permanentemente que haga consciente los mecanismos de
disiciplinamiento y control que producen las clausuras.24

En este sentido resulta pertinente la reflexión de Mario Heler distinguiendo saber y

conocer. Saber es considerado resultado de la socialización y la experiencia que permite
la acción en correspondencia con creencias, valores e ideales compartidos, que
permanecen implícitos y tienden a operar repetitivamente. Conocer es una articulación
sistemática de ese saber. Capaz de dar cuenta de sí críticamente. Desde esta
discriminación el diálogo heterónomo del saber se adecua a las hegemonías mientras que
el conocer genera un diálogo donde la autonomía está presente en la responsabilidad de
los productores frente a la producción de sus productos.
La relación con el conocimiento es un punto central dentro de las teorizaciones y
prácticas de la tarea de investigar. La actividad de teorizar y su relación con el
conocimiento nos obliga a develar las condiciones sociales en las que se generan y
reproducen los conceptos y teorías. Debe ser entendida como una construcción socio-
histórica y no como una `posibilidad de los sujetos relacionada con su "inteligencia" o
"voluntad". Las relaciones que construimos y nuestra inclusión en diferentes instituciones
nos marcan modos de relacionarnos con el conocimiento.
Modos que indican qué es el conocimiento y que prescriben los sentidos del conocer,
negaciones, exigencias e ideales. Sin poder reflexionar sobre la acción social que los
produjo, muchas veces se naturalizan impidiendo imaginar otros sendas y otros territorios
para la inquietante tarea de conocer.
En investigación, es necesario dejarse sorprender25,no tratar de buscar sus regularidades,
detenerse ante el impacto de la sorpresa, porque será ella la que ayudará a escapar del
mundo de lo previsible y a encontrar otras caminos para desnaturalizar lo social.
Qué es necesario conocer en el Campo de las Ciencias de la Educación y por qué?. He
señalado los obstáculos que debe sortear este oficio, esta práctica que es el investigar y
que tiene como objetivo principal el conocer. Debemos preguntarnos conocer qué y para
qué?
Siguiendo el eje de las reflexiones iniciales ser autónomo en el Campo de la producción
científica es determinar que estudiamos y cómo lo hacemos.

Si estuviera ausente la reflexión crítica, es decir la posibilidad de que la actividad

científica se volviera sobre sí misma y se interrogara sobre sus fundamentos,
presupuestos y contenidos “pareciera que se ha dejado de hacer ciencia”26
Ante esta afirmación, resultan amenazantes los condicionamientos que establecen los
paradigmas vigentes en tanto modelan las opciones científicas, como así también la
epistemología oficial y sus metodologías que trazan fronteras entre lo científico y lo que
no lo es. Los méritos logrados en el disciplinamiento a los dispositivos científicos
mencionados establecen escalas y jerarquías , construyendo también hegemonías que

24 HELER, Mario. Op.cit.

25
BRUNER, J.: "Realidad mental y mundos posibles". Edit. Gedisa. Barcelona, 1996. (Capítulo 3:
Castillos posibles)

26 HELER, Mario. Op. Cit. Pág 1

intentan dominar el campo.27 A esto se suma la mercantilización que limita la autonomía
de la producción científica ya que determina que se estudiará y cómo.
Cómo lograr que en los productores científicos no se instale la “domesticación de la
crítica”28? Cómo lograr mantener la autonomía mediante una vigilancia permanente sobre
dispositivos que llevan a la clausura? Cómo construir un modo de producción del
conocimiento que pivotee en la elucidación, en tanto trabajo por el cual los hombres
intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan.29
“En la modernidad, cuando ya no se puede recurrir a una voluntad divina que tutele la
razón humana, el método se erige en el punto de apoyo seguro y eficaz en la
investigación de la naturaleza y la sociedad. La razón, Tribunal Supremo, termina
confinada en el ámbito profesional de una epistemología que se hace cargo de establecer,
prescribir y aplicar los procedimientos modélicos de decisión que aseguran la calidad de
los conocimientos. Deberíamos decir cierta epistemología, en general de raigambre
positivista, que es la que ha hegemonizado el campo científico y se ha convertido en
epistemología oficial, asumiendo el papel de suministrar los criterios para controlar la
calidad de los productos científicos.30”
La construcción de la heteronomía en los diferentes campos científicos se da en la
instancia de formación de los científicos que adhieren a determinada matriz disciplinar con
su correspondiente adhesión normativa metodológica. Esta formación se ve reforzada por
la adopción del mismo método en las diferentes instituciones científicas de investigación y
desarrollo que integran los Campos. En efecto la aprobación de los proyectos de
investigación e intervención dependen de su diseño y éste debe seguir la pautas del
método.
El método ha sido por mucho tiempo la única garantía de la validez del conocimiento. Su
uso se fundamenta en que la razón se operativiza a través del método con exactitud.
Con pasos prefijados y seguros se llega a obtener la objetividad, será entonces una
verdad objetiva, necesaria y universal: intersubjetivamente válida. A su vez la validez del
conocimiento está en relación con la necesidad de acreditación de los agentes para lograr
paulatinamente lugares de poder que construyan hegemonía. Encontramos entonces la
calidad del conocimiento asegurada por el método ý subordinada a la acreditación.
Adquiere así el conocimiento el carácter de mercancía, terminando finalmente por
valorizar la acreditación en desmedro de la producción.
La autonomía se construye a partir de la responsabilidad de los productores frente a la
producción y sus productos, e intenta responder el porqué de las decisiones tomadas
durante la producción y poder dar respuesta de las consecuencias de tales decisiones.
Lograr la autonomía a través de la reflexión crítica implica una permanente vigilancia e
interrogación en todos los momentos de la producción, desde el diseño de la investigación
o intervención hasta su desarrollo o aplicación. Este momento conforma la dimensión
ética de la producción científica, dentro de la misma tres ejes deben estar presentes
para la vigilancia sobre todo el proceso:
 Respeto
 Reconocimiento
 Estima.

27 BOURDIEU, P. Los usos sociales de la ciencia. Bs.As. Nueva Visión, 2000.

28 HELER, Mario. Op. Cit pág 3
29 HELER, Mario. La búsqueda de control y dominio en las Ciencias Sociales. Congreso Argentino

de Antropología Social. Mar del Plata, septiembre 2000.

30
HELER, Mario. La búsqueda... pág. 5
 Respeto de la igualdad de cada individuo, que conlleva el respeto recíproco entre
iguales;
Reconocimiento recíproco de la libertad de cada uno y de las consecuencias de su
ejercicio y por último la estima que refiere a la excelencia en la producción y se define en
el trabajo de elucidación.31
Las clausuras evidencian la falta de reflexión crítica en el modo de producción del
conocimiento o un descuido en la vigilancia permanente que debería existir sobre el
proceso. La ruptura de la clausura muestra el alcance de la autonomía –
momentáneamente- hasta que ésta se pierda en una nueva clausura y domine el campo
la heteronomía.
COMO PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO DEBEMOS PENSAR LO QUE
HACEMOS Y SABER LO QUE PENSAMOS

31Trabajo por el cual los productores de conocimiento piensan lo que hacen y saben lo que
piensan.