Certificación

en estrategias lúdicas para

promoción del desarrollo
socioemocional a través del
juego Situ-Acción segundo
ciclo y enseñanza media
Módulo 3: Acompañando a mis
estudiantes a través de Situ-Acción

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Índice

Introducción

1. La relevancia de la afectividad

2. Características generales de Situ-Acción

2.1. El desarrollo de un pensamiento crítico4.2 Terapia de
juego grupal
2.2 Sobre la aplicación: Lo que debes saber para jugar
2.3 Sobre la aplicación: Modelo para intervención

3. Otras ideas para activar estrategias lúdicas en cada

etapa

Conclusión

Referencias

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Introducción

Los factores que intervienen e interactúan en el desarrollo de la

adolescencia son diversos, de variada naturaleza y responden a
múltiples variantes: internas, externas, biológicas y sociales en-
tre otras. Conocerlos facilita distinguir aspectos valiosos, como
la manera en que se constituye la personalidad de los seres hu-
manos, los procesos de su aprendizaje y la relación que estable-
ce con su entorno durante su vida. En otras palabras, estamos
hablando de los procesos de socialización e individuación. Es
por esto que es relevante en nuestros estudiantes trabajar el
aprendizaje socioemocional para poder establecer relaciones
interpersonales nutritivas. Este concepto se entiende como el
proceso que incluye un conjunto de habilidades emocionales
y sociales (autoconciencia, conciencia emocional, habilidades
interpersonales y toma de decisiones responsables) en un con-
texto cálido y seguro (Berger, Alcalay, Torretti & Milicic, 2014).

El desarrollo y la promoción de las habilidades mencio-

nadas, es clave para potenciar el desarrollo afectivo desde una
base positiva, al impactar necesariamente en la calidad de los
vínculos que se establecen.

3
1. La relevancia de la afectividad

Capponi (1987, p.89) considera la afectividad como uno de los

elementos básicos del vivenciar, en estrecha relación con la sa-
lud mental, dado que permite regular la experiencia emocional
frente a los desafíos cotidianos. Esta capacidad de responder
emocionalmente está presente desde el nacimiento y depende
de la maduración y aprendizaje del niño o niña, siendo esta ca-
pacidad de aprendizaje un punto relevante porque nos permite
gestionar y mediar la experiencia. La doctora Lisa Feldman Ba-
rrett (2017) concluirá que el cuerpo es parte de la mente, y que
la afectividad se ve absolutamente involucrada en los cambios
que procedan no solo de causas sociales o eventos externos,
sino de los cambios propios de la realidad física (sueño, consu-
mo de alimentos, agua, etc.).

Las emociones constituyen un elemento central en la

comprensión del mundo afectivo, expresándose en diversas for-

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mas hasta constituir un estado de ánimo (Capponi, 2019). A pe-
sar del desarrollo de una comprensión científica de la emoción,
el avance ha sido relativamente lento en comparación con otros
dominios como la percepción, la atención y la memoria.

La dimensión afectiva, a través de la expresión emocio-

nal (y en coherencia con lo revisado en los módulos anteriores),
cumple 3 funciones principales:

1. Función Adaptativa: cada emoción tiene su propia

utilidad. Por ejemplo, el miedo tiene la función de
proteger y el asco funciona como rechazo.
2. Función Motivacional: energiza la conducta motiva-
da que se realiza de una forma más vigorosa y eficaz.
3. Función Comunicativa: abarca la comunicación in-
trapersonal y la interpersonal. De la intrapersonal
obtenemos información propia. En cambio, en la
interpersonal se presta atención a la comunicación
verbal y no verbal, que influyen en la conducta de
los demás.

Ahora que hemos revisado la relevancia de la dimensión

afectiva, nos abocaremos a entregar el “paso a paso” de la es-
trategia lúdica llamada “Situ-acción”, la que precisamente actúa
en esta importante esfera de la experiencia relacional humana,
y por tanto abre la puerta a una experiencia que no solo se esta-
blezca desde la adquisición de conceptos o conocimientos, sino
a la exploración de afectos integrados a cada reflexión.

5
2. Características generales de Situ-acción

2.1 El desarrollo de un pensamiento crítico

Seguramente has oído frases como: “no es bueno criticar”, “Fu-
lano solamente critica“, “Mengano es un hombre de criterio”,
“Perengano es crítico de teatro”; u otras como: “la educación
debe ser crítica” y “luchamos por una sociedad crítica”; a veces
los y las profesoras solicitan la crítica de algún texto, de una
obra de teatro o noticia, y entienden por “crítica” el expresar
una opinión o comentario. Sin duda alguna, estas frases tienen
algo de verdad y, de hecho, el lenguaje cotidiano las acepta
como validas.

En los dos primeros casos, la palabra crítica tiene una

connotación negativa y pensamos en alguien que habla mal de
los demás. En las otras frases, pensamos en personas con am-
plios cono- cimientos. Se define a la palabra crítico como: “el
arte de juzgar de la bondad, belleza o verdad de las cosas”.

6
 La palabra “crítico” tiene su raíz en el griego y alude al
juzgador o juez, y la terminación ico significa “lo relativo a”. Eti-
mológicamente tenemos que “crítico” es lo relativo al juicio.

Entonces, tener un pensamiento crítico significa que al-

guien tiene la capacidad para juzgar una situación adecuada-
mente, no solo en función de una mente estructurada y lógica,
sino también con base en unos valores y principios éticos y en
un manejo adecuado de las emociones.

La palabra “crítica” tiene muchas veces una connotación

negativa porque con frecuencia pretendemos hacer un juicio de
otras personas cuando no nos corresponde hacerlo y en el que,
generalmente, tomamos en cuenta sólo sus defectos. En este
caso, no hay un verdadero pensamiento crítico y las opiniones
vertidas únicamente justifican una idea basada en las emocio-
nes. Una persona crítica nunca es, en primer término, indiferen-
te a la información que recibe, su mente está activa al leer o es-
cuchar algo: tiene una respuesta mental frente a lo que se ocupa
y es responsable intelectual de lo que aprende. En segundo lu-
gar, esa respuesta implica utilizar distintas habilidades lógicas,
de acuerdo con lo que demandan las situaciones, o bien, los inte-
reses particulares de la persona. Entonces, esta multiplicidad de
habilidades significa que quien critica:

• Tiene la capacidad de investigar en diversas fuentes.

• Distingue los distintos aspectos en las situaciones
problemáticas.
• Es capaz de pensar sobre el propio pensamiento.
• Analiza sus propios actos y los juzga para mejorarlos.
• Conoce sus fortalezas y sus debilidades.
• Es disciplinado y con iniciativa.
• Utiliza un proceso intelectual en el que sabe obser-
var, analizar, sintetizar, clasificar y evaluar la infor-
mación con claridad, precisión, relevancia, susten-
to y con la aplicación de valores.

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 • Considera siempre otras posibilidades, otros pun-
tos de vista, las implicaciones y las consecuencias
de las opciones.
• Tiene la capacidad de suspender un juicio cuando
reconoce que no tiene suficiente información o no
es conveniente hacerlo.
• Aprovecha las experiencias, incrementa su habili-
dad intelectual al reflexionar sobre las enseñanzas
que aquellas le dejan.
• Sabe adaptarse al contexto en el cual se presentan
las diversas situaciones.
• Es humilde, es decir, se comprende a sí mismo como
esencialmente igual a las demás personas, capaz de
equivocarse y reconoce como valiosas las ideas de
los demás.
• Es perseverante, congruente, honesto y justo.
• Maneja inteligentemente sus emociones.
• Puede analizar en sus múltiples modalidades y es-
tablecer juicios concluyentes, pero no necesaria-
mente definitivo acerca de la temática analizada.

La ejecución del juego “Situ-acción”, en esencia, busca

promover esta dimensión crítica respecto a la propia experien-
cia, extendiéndola a las consecuencias de la vida social, con el
fin de permitir que cada participante acceda a este espacio de
reflexión necesario para desarrollar las habilidades y destrezas
enunciadas en los diferentes módulos de este curso. Es una ta-
rea ambiciosa, pero posible.

2.2 Sobre la aplicación: Lo que debes saber

para jugar
El juego Situ-acción fomenta la adquisición de habilidades emo-
cionales y sociales en una forma lúdica, permitiendo a los niños,
niñas y adolescentes reflexionar sobre sus emociones y las de

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los demás y de esta forma, adquirirlas en su desarrollo en esta
etapa del ciclo vital. Por lo mismo, busca potenciar la capacidad
de reflexión acerca de las propias emociones y la empatía frente
a las emociones de los demás.

Uno de los motivos que sostiene esta necesidad es que

los y las adolescentes suelen experimentar importantes cam-
bios a nivel general en esta etapa de la vida, y es fundamental el
apoyo que se les brinde para poder enfrentarlos y superarlos.

Las situaciones planteadas en el juego Situ-acción abor-

dan temas de distinta índole, enfocados a potenciar el recono-
cimiento de las emociones, y el trabajo en la regulación de éstas
en la vida diaria. Con el fin de potenciar el desarrollo en las di-
ferentes etapas de niños, niñas y adolescentes, el juego Situ-ac-
ción se presenta en dos formatos, uno enfocado a alumnos de
5° a 8° básico, y otro destinado a alumnos de I a IV medio.

El juego Situ-acción propone casos (situ-acciones) en las

que los participantes se ven enfrentados a experiencias que im-
plican emociones, y deben evaluar la forma de enfrentarlas, per-
mitiendo un aprendizaje por medio del juego, lo que les permiti-
rá más adelante replicar este funcionamiento en su vida diaria.

El tener la posibilidad de aprender en forma lúdica, por me-

dio del ensayo-error y mediante la actuación, es una herramienta
fundamental del desarrollo en la infancia y adolescencia. Permite
aprender nuevas formas de convivencia, ejercitar la tolerancia y
desarrollar el pensamiento y la implementación de acciones que
potencien una convivencia sana y respetuosa con los demás.

A modo de ejemplo, cada tarjeta del juego Situ-acción ex-

pone un caso (situ-acciones) en el que los participantes deben ac-
tuar pudiendo reconocer y validar tanto sus emociones como las
de los demás, así como reflexionar acerca de ellas. Cada tarjeta

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presenta una situación sobre la cual los participantes deben dar a
conocer sus opiniones. Como apoyo, cada una de ellas trae una se-
rie de preguntas que ayudan a debatir los aspectos involucrados
y buscar la mejor resolución al caso. No hay una sola respuesta
correcta, se busca motivar la reflexión y el intercambio de opinio-
nes, con el fin de desarrollar el trabajo en equipo, la tolerancia, la
capacidad de plantear y defender las propias ideas y valores, y la
capacidad de llegar a consensos dentro de un grupo.

2.3 Sobre la aplicación: Modelo para

intervención
Para fines prácticos y aplicativos del juego Situ-acción, hemos
escogido el modelo modal del proceso de Regulación Emocional
propuesto por Gross y Trompson (2007). Las emociones surgen
cuando las personas tienden a atender a los fenómenos del am-
biente, por lo que captan la situación y es ahí donde consideran
sus intenciones, metas u objetivos, realizando una evaluación,
que permite medir si la sensación será transitoria o duradera.
Esto significa que las emociones implican cambios en la expe-
riencia subjetiva y en nuestra conducta, es decir, las emocio-
nes pueden conducirnos hacia la acción o permitimos cambiar
nuestra consciencia de una situación.

Este juego fomenta la capacidad del pensamiento al con-

junto de conocimientos relativos a los actos de comprender,
opinar, tener conciencia, deducir o juzgar. Es una apreciación de
contenidos significativos y de relaciones de sentido. Este proce-
so de reflexión no siempre está bien estructurado, por ejemplo,
cuando soñamos puede existir un proceso reflexivo que casi nun-
ca concuerda con la realidad. Para señalar un pensamiento bien
estructurado que utilice correctamente los elementos necesarios
para resolver un problema, añadimos la palabra “crítico”.

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3. Otras ideas para activar estrategias lúdicas en cada
etapa

Considerando los aportes que hemos revisado en torno a las ha-

bilidades socioemocionales, y la posibilidad de entrenarlas me-
diante estrategias lúdicas como el juego Situ-acción, queremos
compartir con ustedes otras actividades de fácil aplicación en la
misma línea. De telón de fondo, buscamos hacer inteligible ese
mundo afectivo que se mueve en cada uno de nuestros/as es-
tudiantes, y que podría darnos luces de situaciones relevantes
para comprender aquello que “les está pasando” en el momen-
to en el que se vinculan con nosotros/as. Recordemos que, cada
emoción es válida, y que cada afecto “nos afecta”, y por tanto de-
bemos considéralo un mensaje, no una amenaza ni un problema:
El fin último de la educación emocional es entender y valorar, no
meramente “contener” para evitar inundaciones.

a) Reconocer mis emociones: En esta actividad lúdica,

buscamos potenciar las habilidades de identificación y
conceptualización de las emociones y el estado emo-
cional base (afectos) que se tiene en un momento es-
pecífico. Para alcanzar el objetivo propuesto, se puede
usar una indicación simple que contenga los siguien-
tes elementos:

• Cerrar los ojos o centrar la atención en la

respiración, con el fin de focalizar la ex-
periencia en uno/a mismo/a.
• Identificar que ideas aparecen frente a la
pregunta “¿Cómo me siento en este mo-
mento?” Se puede variar la pregunta si-
tuándola en el contexto específico como

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 ¿Cuál es mi sentir ahora que comienza la
clase? ¿Qué siento respecto hoy en día?
¿Cómo me siento ahora que estoy a pun-
to de rendir este test o prueba?
• Las emociones deben ser identificadas
más allá de “me siento bien” o “me siento
mal”, porque esas categorías son de va-
lor, pero no descriptivas. Por tanto suge-
rimos indicar que “tratemos de ponerle
un nombre” a eso que sentimos.
• Una vez que se reconoce la o las emocio-
nes, podemos pedir que sean situadas en
alguna parte del cuerpo, con colores y for-
mas que se vengan a la mente. El uso de
metáforas puede facilitar la experiencia.
• Se termina la actividad declarando un
nombre personalizado a “eso que se sien-
te”, por ejemplo: “tengo ansiedad amari-
lla en la guata”, “siento pesar tristemente
gris en el pecho”, “me siento con furia roja
en mis ojos”, etc.

Se sugiere realizar esta actividad en un espacio

tranquilo y con poca interferencia de factores exter-
nos. Recomendamos esta actividad para cualquier
edad de las dispuestas en este curso.

B) El ritmo de tu corazón: Esta actividad tiene como

objetivo promover la autoconciencia de las propias
emociones, y sus implicancias en cuanto a lo que pue-
den trasmitir para otros/as. Para la realización de la
actividad, requerimos un espacio tranquilo, además
de elementos que puedan producir ritmos como ins-
trumentos musicales, o en su defecto, elementos para
percusión. La idea es que el curso se divida en grupos

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de 5 a 8 participantes, y que se establezca la siguiente
premisa general:

• Invitación a participar: “Cada emoción

tiene un ritmo y una expresión distinta,
la que puede ser comprendida por todo/
as si ponemos atención a las claves que
aparecen en cada caso. Porque al igual
que la música, las emociones tienen una
particular forma de llamar nuestra aten-
ción, y generar una reacción en quien las
escucha. Podemos decir que las emocio-
nes son la música de nuestro convivir, y
cada uno/a de nosotros/as somos los pro-
ductores/as de sus notas. Somos artistas
emocionales, en cada momento. Por eso,
vamos a intentar crear un concierto de
emociones en conjunto, a ver si logramos
llenar de música este mundo”.
• Como paso dos, y con los grupos ya sepa-
rados, entregamos una “categoría emo-
cional” (miedo, tristeza, alegría, rabia,
temor, ansiedad, euforia, etc.), y luego les
pedimos que, ocupando los elementos
dispuestos para crear “música”, generen
un ritmo original para expresar el men-
saje que la emoción intenta dar, para que
todos/as podamos entenderlo. Se entre-
ga 5 a 10 minutos por grupo para crear el
ritmo, sin letra, solo sonidos.
• Cada grupo interpreta su creación al
curso, quienes pueden adivinar la emo-
ción que están tratando de expresar. Es
importante notar los matices, volumen
y uso de percusión que pueda aparecer,
dado que son elementos que nos permi-

13
 ten identificar intensidades que pueden
ser tomadas en la reflexión final.
• Al finalizar, podemos hacer un trabajo
reflexivo en torno a la experiencia vivi-
da (¿Qué sintieron mientras realizaban
la actividad?, y extender la reflexión a el
valor comunicacional de cada emoción,
y lo que sucede en los demás cuando
un grupo interpreta en cada momento.
Aquí lo fundamental es entender que,
sea cual sea la emoción, todas expresan
algo importante, y por eso reconocer el
“lenguaje emocional” aparece como algo
de interés para evitar incomprensiones o
malentendidos.

Recomendamos esta actividad para cualquier

edad de las dispuestas en este curso.

C) Andar con tus zapatos: Esta estrategia ha sido re-

cogida de los aportes de Dr. Humberto Maturana y la
Psicóloga Ximena Dávila, quienes en algunas de sus
celebres exposiciones, consideraban ejemplificar la
“empatía” desde un concepto novedoso, ocupando
para ello la popular idea de que “empatizar es ponerse
en los zapatos del otro”. En efecto, Matura y Dávila so-
lían ponerse de píe e intercambiar físicamente sus za-
patos, para luego solicitar al otro que se caminara con
ellos. La idea central es que, a diferencia de lo que se
suele pensar, la empatía requiere reconocer al otro/a
como otro/a distinto/a a mí, y por tanto legítimamen-
te diferente. Y desde esa diferencia, se puede intentar
acompañar afectivamente, pero no pretender “enten-
der” lo que le pasa, anulando la subjetividad. El otro/a
necesita ser visto/a, no invalidado/a en su propia for-
ma de vivir una u otra emoción. “El amar es el ver”, nos

14
enseñaría el Dr. Humberto Maturana.

• Esta actividad lúdica es breve pero muy

potente, en el sentido de que permite
reflexionar sobre el valor de la empa-
tía, pero a la vez situarla como un acto
de amor y no de anulación. El reconocer
que necesitamos al otro/a para que nos
cuente “qué es vivir en sus zapatos”, nos
permite asumir que no sentimos lo mis-
mo frente a un evento, y eso es un acto
de respeto. Así, podemos extender el
análisis a las frases que suelen “aplastar”
la vivencia emocional, como son las habi-
tuales formulas de minimización (Ej: “eso
no duele”, “no es para tanto”, “no es tan
grave”, etc.). Esta actividad fortalece la
competencia básica socioemocional de
Conciencia del entorno social.

Recomendamos esta actividad para cualquier

edad de las dispuestas en este curso.

D) La silueta: Esta actividad tiene como objetivo el

promover la cohesión grupal y la sensación de segu-
ridad, considerando la relevancia de reconocer nues-
tros vínculos en el retorno a la presencialidad. La acti-
vidad consta de los siguientes pasos:

• Se divide el curso en parejas, y luego se

les entrega un papelógrafo o cartulina
grande por cada integrante. Ese pape-
lógrafo se pone el suelo, y por turnos,
cada participante se pone sobre el, con el
fin de usarlo como marco para que el/la
compañero/a pueda dibujar su contorno

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 con algún plumón o similar. No es nece-
sario que sea todo el cuerpo, puede ser la
cabeza y los hombros.
• Una vez que ambas siluetas están dibu-
jadas, se pide que pongan sus nombres
abajo y luego se unen a todas las siluetas
obtenidas en todo el curso, las cuales son
llevada s aun lugar visible pero seguro
(como la sala de clases o un sector del pa-
tio), para ser colgadas con algún adhesi-
vo de fácil remisión. En cada silueta, los/
as estudiantes podrán dejar comentarios
POSITIVOS de esa persona, de forma
anónima. No se permiten comentarios
que no tengan un contenido que recono-
ce el valor de esa persona.
• Al finalizar, cada estudiante podrá revi-
sar su propia imagen, para fotografiarla
o solo leerla, y luego la retirará para lle-
vársela a casa si lo desea. Importante no
dejar las imágenes expuestas a otros es-
tudiantes, porque podrían ocuparlas de
forma incorrecta.

En caso de no disponer de papelógrafos o espa-

cios amplios, puede realizarse la misma actividad en
un papel normal, en el cual cada estudiante ponga su
nombre y haga un pequeño dibujo que los identifique.
Recomendamos esta actividad para cualquier edad de
las dispuestas en este curso.

Puedes encontrar más actividades lúdicas para

el desarrollo socioemocional en la carpeta adjunta en
este curso.

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Conclusión

Hemos llegado al punto en el cual podemos asegurar que la

aplicación de la estrategia lúdica Juego “situ-acción”, podrá ser
llevada a cabo con éxito y conciencia respecto a los objetivos de
aprendizaje socioemocional que se requieren propiciar, apor-
tando a una experiencia afectiva de importante valor para los
desafíos actuales (Chile post-cuarentena y progresivo regreso
a la normalidad). Es importante que, más allá de los aspectos
motivacionales y de entretención que las estrategias lúdicas
pueden otorgar en cada actividad, seamos capaces de valorar
la potencialidad técnica que tienen juegos como el que hoy nos
convoca, reflexionando en torno a la gama de oportunidades
que aparecen cuando contamos con un material de interés para
la consecución del logro. En ese caso, hacer de un espacio de
aprendizaje emocional un entorno seguro y divertido, nos faci-
lita el acceso a aquellos elementos simbólicos que subyacen a
la expresión emocional, y que configuran el estado afectivo. Por
tanto, acceder en parte a ese espacio, es un privilegio.

Jugar es una experiencia compleja que facilita organizar el

mundo afectivo y relacional de quienes participan, pues cuando
nos sumergimos por completo en el mundo del juego, aprende-
mos a vivir e interpretar nuestro mundo de significados, valores
y principios y podemos entenderlo como un lenguaje simbólico,
y por tanto de mucha relevancia si nuestro objetivo es potenciar
la integración de la experiencia y los afectos.

Quienes juegan exploran los códigos de su comunidad

dentro de un marco delimitado por sí mismos, las reglas, apren-
diendo así a cómo relacionarse.

17
 El Juego SITUACIÓN es una oportunidad para nuestros
niños, niñas y adolescentes de compartir con sus pares de ma-
nera normada y conducida, fortaleciendo vínculos comunitarios
y habilidades socioemocionales claves para el buen convivir.

¡¡Ahora, a jugar!!

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Referencias

Barrett L.F. (2017) How Emotions Are Made: The Secret Life of the
Brain. New York: Houghton Mifflin Harcourt.

Berger, C. Alcalay, L., Torretti, A., &Milicic, N., (2014). Programa

para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional en estudiantes de
tercero y cuarto grado: descripción y evaluación de impacto. Revista
Latinoamericana Psicología. 46 (3), 169-177.

Capponi, R (2019) Felicidad Sólida, sobre la construcción de una

felicidad perdurable, Caligrama, Chile.

Espinola, J.L. & Espinola, M. A (2005). Pensamiento Crítico. Pearson.

Gross, J. J. & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual

foundations. En J. J. Gross (ed.). Handbook of emotion regulation.
The Guilford Press.

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