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LA CONDUCTA ORGANIZACIONAL
UNIDAD I
El Liderazgo en Educación

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ENFOQUES Y TEORÍAS DEL

CURRICULUM

UNIDAD II

Enfoques Curriculares

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INTRODUCCIÓN

El currículo es reflexión y práctica sobre la estructuración, desarrollo, control y

evaluación de un proceso educativo. Como reflexión genera teoría, como práctica
genera método. Como teoría, da cuenta de la naturaleza, estructura conceptual,
epistemológica, metodológica y de relaciones de los componentes de un proceso
educativo, para lo cual establece principios fundamentados en las diversas teorías de
las llamadas ciencias de la educación (filosofía, Psicología, Sociología, Antropología,
entre otras); como práctica, da cuenta de los criterios y procedimientos de
estructuración de los componentes del proceso educativo, así como de la puesta en
acción, ejecución, de lo estructurado. Lo que equivale a decir que el currículo, desde el
punto de vista conceptual y teórico, es una reflexión y acción intencional, una praxis,
constitutiva de sentido y significado tanto para los actores que participan en el proceso
educativo como para la sociedad, histórica y culturalmente determinada, en la cual se
encuentran ellos inmersos, como responsables de su transformación y desarrollo.

Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica

curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el
estudio del currículum. En palabras de Kemmis, “el problema central de la teoría del
currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría
y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro.
Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de
la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas
relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedad
para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones
sociales y de acción), de generación en generación, a través del proceso de educación,
refleja los valores y las tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la
educación, de su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción
(práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las
relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo”

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ENFOQUES CURRICULARES

Es posible identificar diversos enfoques curriculares en términos de las ideologías que

orientan a los responsables de desarrollar el currículum. Presentamos a continuación
los más significativos, siguiendo la clasificación de Magendzo y Donoso,

a. Enfoque de la Eficiencia Social.

El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico",
Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera
"científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las
necesidades de un "cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben
como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al
alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. Se
cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es capaz de
realizar. Las formas a través de las cuales un individuo logra una educación es
aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser socialmente
constructivo.
La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la
sociedad, la cual actúa como su cliente. Aquello que satisfaga estas necesidades serán
los objetivos terminales del currículum. El diseño debe, entonces, encontrar la forma
más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado. Éste será quien cumpla con
los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades de la
sociedad.
Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del
currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la
confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del método
o procedimiento científico, es central el supuesto de que el cambio del comportamiento
humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto, acción-reacción o estímulo-
respuesta. El hecho de concebir él cambio en la conducta humana de esta manera, le
exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre

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causa y efecto, acción y reacción, o estímulo y repuesta, y que él después planee las
causas, acciones o estímulos (es decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una
manera directa y predecible conducirán a los efectos, reacciones o respuestas
deseadas. Como tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque
de eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento
humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las
experiencias de aprendizaje (las causas, acciones o estímulos que conducirán al efecto,
reacción o respuesta deseada).
En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el
enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum, es el de realizar
un trabajo para un cliente. Al hacer esto, él se compromete en dos tipos de actividades:
Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que
satisfaga las necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las
experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje
para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva
que sea posible. Dentro de este contexto, la responsabilidad del desarrollador de
currículum con su cliente juega un papel importante; y es a su cliente a quien él se debe
y al cual debe.

b. Enfoque Académico
La concepción del enfoque académico asume la creación de estructuras curriculares
desde las perspectivas de las disciplinas académicas. Se parte del supuesto de que
existe una verdad que debe ser descubierta, que se encuentra sistematizada en las
disciplinas y que debe ser transmitida y aprendida: disciplina académica = intelecto =
conocimiento. Se trata entonces de crear una comunidad jerárquica que se erige en
virtud de las certezas alcanzadas.

Las personas implicadas en el proceso educativo se mueven en torno a la verdad: los

docentes la divulgan y los estudiantes la aprenden. Por tanto, lo que se requiere con el
proceso educativo es conseguir adherentes a las verdades, a las disciplinas. El medio
para lograr este objetivo consiste en transmitir contenidos de las diferentes disciplinas,

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por parte de los docentes, a los estudiantes. El diseño curricular (selección,

organización y distribución consciente de los contenidos de la cultura) está basado en
identificar contenidos establecidos para siempre de las disciplinas y de las ciencias para
hacer el proceso educativo (áreas académicas). Se definen entonces las áreas, las
asignaturas, los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y algunas
sugerencias metodológicas. El docente selecciona el orden de los contenidos, planea
las actividades, selecciona los recursos, estima el tiempo, evalúa el aprendizaje
(memorización) de los contenidos programados y efectúa actividades de recuperación
para aquellos estudiantes que no habían asimilado los contenidos.

Este enfoque está sustentado en la visión racional y empírica de la ciencia que

predominó en los inicios de la edad moderna, es el fundamento de la llamada
educación tradicional y mal llamada pedagogía tradicional. Este enfoque se soporta en
el conocimiento (hoy diríamos información) que supuestamente está contenido en las
disciplinas o en las áreas académicas. Por ello la evaluación que utiliza es la
cuantitativa que busca medir la asimilación del contenido por parte del estudiante
(asumida la información que recuerde el estudiante como si fuera conocimiento), para
ello se utilizan test estandarizados o test con referencia a criterios, pruebas orales o
escritas y realización de trabajos para calificar la memorización de los contenidos de la
asignatura. También hace uso de la medición del coeficiente de inteligencia (Cl) basado
en las teorías de Hagen y Thorndike.

c. Enfoque centrado en el estudiante

El enfoque del currículo centrado en el estudiante focaliza los intereses directamente
sobre el educando y crea un currículo basado en su naturaleza innata. No parte ni de
las necesidades del cliente, la sociedad, ni de las disciplinas académicas, sino de los
intereses del educando. Este es un sujeto capaz de su propio crecimiento evolutivo. De
aquí surgen los fines y medios para el currículo. El epicentro del diseño está en el
crecimiento de los estudiantes. La educación se convierte en un proceso que puede
extraer las capacidades innatas del educando facilitando su crecimiento natural. El
aprendizaje es una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente. Como

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cada educando es único, se supone que cada aprendizaje también es único. El

currículo se desarrolla a través de contextos, medio ambiente o unidades de trabajo que
el diseñador del currículo debe crear cuidadosamente para que los educandos puedan
aprender por sí mismos al interactuar con otros estudiantes, docentes y objetos. El
diseño del currículo se basa en los intereses de los estudiantes, en las diferencias
individuales y debe procurar su formación integral. El docente ofrece contextos de
aprendizaje al estudiante, donde éste explora, descubre e investiga. La organización
para el aprendizaje es responsabilidad de los estudiantes. La planificación se realiza a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje y hay una atención personalizada al
estudiante.

Este enfoque se sustenta en la concepción del conocimiento de la ciencia experimental

del siglo XVII, para la cual existe un sujeto cognoscente y un objeto por conocer, entre
los cuales se establece una interacción y se produce el conocimiento. Rescata la
pedagogía naturalista de Rousseau, los centros de interés de Decroly , las teorías del
humanismo centrado en la persona de Rogers y el personalismo de la sociedad
norteamericana que erige como valor fundamental el desarrollo del individuo, con lo
cual no es posible realizar generalizaciones para el aprendizaje, ni para el trabajo en
equipo. La evaluación que utiliza es la cualitativa, es decir, se emite un juicio y describe
la satisfacción de intereses y necesidades. Se usan como instrumentos la observación,
la participación, el ensayo, el juicio y la autoevaluación. Se soporta en las teorías de
Piaget, Erickson, Decroly y Rogers.

d. Enfoque de la reconstrucción social.

El enfoque de la reconstrucción social considera que la sociedad está en crisis
permanente y por lo tanto, se requieren acciones orientadas hacia su reconstrucción. La
educación es el proceso social a través del cual, las masas reconstruyen la sociedad y
sólo puede ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. El diseño del
currículo permitiría, entonces a los estudiantes, comprender la naturaleza de la
sociedad en crisis, asumir una nueva visión y actuar para verla realizada. Considera
que la experiencia o aprendizaje humano está fundamentalmente influido por factores

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culturales. El sentido de la vida sólo se encuentra en la relación con la sociedad. La

verdad y el conocimiento están basados y definidos por supuestos culturales y se
evalúan de acuerdo con consensos sociales. Para desarrollar el consenso social se
crea un programa socio educacional o currículo que está orientado a intervenir a la
sociedad en el punto donde induce al estudiante a la vida de la cultura. Así se espera
que la sociedad mejore. El objetivo para quien desarrolla el currículo es eliminar todo lo
indeseable de la sociedad actual y estructurar valores sociales deseables.

En este enfoque el diseño del currículo se elabora en torno a un problema del entorno o
sea una necesidad no satisfecha que produce conflictos entre las personas. Se realiza
el diagnóstico de necesidades de los estudiantes para determinar los problemas de
aprendizaje y se los presenta a los estudiantes en el aula. El educando es un sujeto de
aprendizaje, creador y hacedor de significados, capaz de transformar la sociedad y de
solucionar problemas. El currículo es muy flexible, abierto y con posibilidades de ser
modificado. Al docente le interesa el proceso acercando los problemas a las situaciones
reales que viven los estudiantes en su familia, barrio o región.

Esta concepción está fundamentada en la visión cultural del mundo y la sociedad. Está
influenciada por un fuerte componente político de la educación traído de las
concepciones libertarias y marxistas del siglo pasado y principios de éste. Al centrarse
en la particularidad cultural y política puede caer fácilmente en un mesianismo social-
político donde la educación se instrumentaliza para los fines de la reconstrucción social.
Magendzo articula la concepción curricular con el movimiento para la democracia en los
países de América Latina y desde esta concepción de currículo plantea que "si la
sociedad democrática es la llamada a dar solución a muchos de los problemas que
aquejan a América Latina como son el autoritarismo, el caciquismo, la corrupción, las
injusticias en la distribución de la riqueza, las desigualdades sociales, etc., el curriculum
y los educadores están compelidos a formar personas democráticas, sensibles y
capaces de intervenir directamente en la democracia, es decir, en la resolución de los
problemas".

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e. Enfoque sistémico
El currículo sistémico está basado en la teoría de sistemas y ha evolucionado de la
teoría de sistemas abiertos (Colom, Castillejo y Sarramona) a la teoría de sistemas
autorreferenciales de Niklas Luhmann. En la actualidad Gimeno Sacristán ha elaborado
una reflexión curricular desde la teoría de sistemas. Se asume en esta teoría que la
educación es un sistema social diferenciado que tiene como función la formación
integral de las personas. En la llamada educación formal, el código con el cual se
identifica el sistema educativo es la pareja pierde/gana y su característica es el ser una
carrera para el trabajo que comienza en preescolar y culmina en el postdoctorado,
estructurado por niveles como preescolar, escolar, superior y ciclos dentro de estos
como primaria, secundaria, pregrado, postgrado, postdoctorado. El sentido de trabajo
se refiere a la posibilidad de ingresar y desempeñarse en los otros sistemas sociales
diferenciados como el económico, el político, el religioso, el jurídico, la ciencia y el
mismo educativo.

El medio de comunicación simbólicamente generalizado, aceptado socialmente, es el

diploma. Para este enfoque la pedagogía como disciplina tiene como objeto de reflexión
la educación y presenta los siguientes niveles:

• Metateórico, donde la teoría de sistemas asume la posibilidad de comprender,

reflexionar, interpretar y explicar el factum o hecho educativo. Este nivel está
conformado por el objeto, la epistemología y los métodos de investigación.
• Científico- teórico, basado en la complejidad del fenómeno educativo, ha posibilitado
que otros ámbitos científicos lo estudien, es más la propia pedagogía ha solicitado otros
enfoques. Es el nivel de las ciencias de la educación y otras disciplinas que aportan a la
pedagogía. Estas no tienen por objeto específico la educación, pero por analogía de
problemas, similitud de procesos, problemática de base, etc... aportan a la comprensión
y explicación del proceso educativo, aunque sea de manera parcial. Sobresalen entre
ellas, la psicología educativa, la biología, la sociología, la economía, la antropología, la
historia, la ecología, la estadística, la cibernética y la filosofía educativas. Además de
estas, también aportan a la pedagogía las ciencias cognitivas.

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• El tecnológico, referido al conocimiento requerido para la acción educativa. La

observación realizada por la teoría de sistemas del déficit tecnológico (Luhmann) en la
pedagogía para consolidar la disciplina y la teoría ha sido resuelta por los aportes de
Sarramona (1990). Con base en los criterios epistemológicos de la tecnología ((Bunge)
de: racionalidad, sistematismo, planificación, claridad de metas, control, eficacia y
optimización, se propone la posibilidad de la tecnología aplicada a la educación y
sustentada por la teoría del currículo para la educación formal. Por lo tanto el diseño,
ejecución, evaluación, retroalimentación, toma de decisiones y la formación de la
comunidad investigadora, ahora disponen de un potente legado teórico y tecnológico
para avanzar en el desarrollo pedagógico y curricular. La evaluación que se usa es la
sistémica orientada a evaluar el contexto o entorno, los procesos pedagógicos, de
formación integral del estudiante, administrativos u organizacionales y el propio
currículo.

El currículo se asume como " el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, política y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace
realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada. Al
asumirse el currículo como cultura de la escuela hay que tener en cuenta desde el
punto de vista del aprendizaje, los contenidos y la organización de éstos en el proyecto
escolar; las condiciones institucionales, es decir la política curricular, la estructura y la
cultura institucional, la selección cultural o sea aquellos significados, valores, de la
cultura que se desean organizar, transmitir o recrear en la institución y las concepciones
curriculares que adopta la institución para racionalizar el campo teórico práctico del
currículo".

En esta concepción, el currículo acaba en una práctica pedagógica siendo la

condensación o expresión de la función social y cultural de la institución escolar. El
curriculum es cruce de prácticas diferentes y se convierte en configurador, a su vez, de
todo los que podemos denominar como práctica pedagógica en las aulas y en los
centros de servicios docentes .

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f. Enfoque procesual.
El currículo procesual de Lawrence Stenhouse es considerado como un campo de
comunicación de la teoría con la práctica, relación en la cual el profesor es un
investigador. El gran aporte de esta concepción es el de integrar la separación teoría
práctica en la escuela asumiendo el docente su rol de crear conocimiento sobre esa
práctica educativa: un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierta a la
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

La concepción procesual, sin olvidar el currículo como proyecto cultural, sugiere su

utilidad para la renovación pedagógica y para clarificar el fundamento personal de la
educación. En esta concepción un currículo es valioso si a través de los materiales y
criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda la visión de lo que es el
conocimiento y una concepción del proceso de la educación. Esta posición se
fundamenta en el desarrollo de los procesos del estudiante y en la investigación. Su
diseño se realiza a partir de los procesos, y la evaluación correspondiente sirve a la
toma de decisiones para reorientar los procesos.

g. Enfoque crítico
La teoría crítica de la sociedad de la escuela de Frankfurt ha elaborado una crítica de la
educación, que también se manifiesta en una concepción crítica del currículo. Se parte
por una crítica a la ideología, en la medida en que la educación transmite y está al
servicio de una sociedad donde impera la visión técnica instrumental. El debate
ideológico se orienta, entonces, hacia la posibilidad de ser la educación una opción
para la emancipación. De acuerdo con la concepción de Habermas, se presentan tres
tipos e intereses del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipatorio. El primero
se da cuando el hombre quiere conocer la materia, la naturaleza y lo desarrollan las
ciencias empírico-analíticas; el segundo cuando el hombre desea entender la acción
humana y lo desarrollan las ciencias histórico-hermenéuticas, y el tercero cuando se
descubre la unidad de la oposición de los dos anteriores y se realiza a través de la

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ciencia social critica. Desde lo curricular, la teoría crítica genera la posibilidad de la

construcción del conocimiento desde la cultura popular. Estudiante e institución se
consideran bases para el desarrollo de una crítica de la razón comunicativa, en la que
el maestro y los estudiantes son investigadores críticos de una determinada realidad, y
por lo tanto, su interés está en la emancipación.

h. Enfoque de la complejidad
Este enfoque, lo trataremos con mayor amplitud por cuanto encierra el germen de
transformaciones fundamentales para una educación para los nuevos tiempos y para el
desarrollo de una conciencia ecológica.

Una preocupación de importancia vital para la sobrevivencia del planeta es la de educar

para un modelo de desarrollo sostenible que nos permita heredar a las futuras
generaciones un planeta habitable. “Resulta evidente que el crecimiento económico, el
desarrollo social y la protección del medio ambiente no podrán progresar de forma
simultánea sin explotar masivamente los recursos de conocimientos incesantemente
renovados que la investigación científica y los conocimientos técnicos pondrán al
servicio del hombre. Desde este punto de vista, el proyecto de desarrollo sostenible,
considerado en su conjunto, es un proyecto ambicioso y necesario a la vez. En efecto,
postula la posibilidad de un acuerdo entre los países en desarrollo y los industrializados
acerca de un programa de crecimiento sostenible para todos, que responda a las
necesidades del presente sin hacer peligrar la satisfacción de las necesidades de las
generaciones venideras, garantizando así la perennidad de los recursos y los
ecosistemas. Teniendo en cuenta los desastres que nos amenazan si no se hace nada
para prevenir las consecuencias de las modalidades actuales de desarrollo, resulta
especialmente urgente llegar a un consenso internacional a este respecto. La
realización del programa del desarrollo sostenible, que exige una reflexión simultánea a
corto, medio y largo plazo y un razonamiento en función de los impactos locales y
mundiales, dependerá también de la capacidad que tengan los científicos, expertos y
encargados de adoptar decisiones para trabajar juntos sobre problemas precisos y
proyectos concretos, sin dejarse obstaculizar por las inercias que con frecuencia

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afectan a las estructuras e instituciones. El concepto de sociedades del conocimiento y

el lugar privilegiado que ocupa en ellas el sistema de redes responden perfectamente a
estas nuevas exigencias de la acción colectiva, que debe estar en condiciones de
movilizar en tiempo real y a largo plazo todos los recursos del buen gobierno y de la
ciencia con una perspectiva pluralista y un espíritu de cooperación internacional que
integre necesariamente una multiplicidad de puntos de vista.”

Edgar Morín , quien ha desarrollado este enfoque de la complejidad en relación a la

educación, sostiene que La sociedad del conocimiento nos lleva por su propio
dinamismo a un pensamiento complejo, es decir, un pensamiento capaz de criticarse a
sí mismo, capaz de comprender lo multidimensional y las interacciones complejas, así
como de enfrentar la incertidumbre.

El proceso educativo es un proceso complejo, pero desde los principios: dialógico, de

recursividad organizacional y hologramático, así como desde una perspectiva integral,
es posible pensar en su combinación sin caer en eclecticismos sin fundamentos. De ser
así necesitamos concebir un currículo integral no sólo en cuanto a los contenidos de la
cultura sino también en cuanto a los propósitos de formación, que permitan atender las
diferentes dimensiones de formación del ser humano, en sus interrelaciones con la
sociedad, el entorno escolar y el socio-cultural. Sólo así podríamos hablar de formación
con pertenencia social y pertinencia académica, en la que la actividad educativa se
centra tanto en el estudiante como en el docente para la experimentación y producción
de conocimientos.
Aunque podemos intentar aproximarnos a conocer la realidad objetivamente, nuestra
percepción es incompleta, porque abarca solamente algunos de sus múltiples aspectos;
y los que percibimos, los percibimos de forma aproximada. Además de las dificultades
objetivas para conocer la realidad, encontramos dificultades que provienen del sujeto
que conoce. Consideramos que nuestra captación de las cosas es posible no sólo
gracias a que la realidad es inteligible en sí misma, sino al acervo de conocimientos que
ya poseemos, a los esquemas de comprensión que hemos ido adoptando, a los

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métodos de aproximación propios de cada cultura. Lo que percibimos y entendemos

está mediado por nuestra capacidad de percibir y entender.

Tenemos, hoy, un sistema de saberes fragmentados, de disciplinas aisladas, que

ayudaron al desarrollo de las ciencias, pero que hoy no permiten el avance del saber en
las nuevas áreas transdisciplinarias del conocimiento. Los problemas de la realidad
exigen visiones multidisciplinares que permitan aprehender hechos concretos: energía,
hambre, globalización, y un abordaje simultáneo de las diversas áreas del conocimiento
para el intercambio del saber. El pensamiento complejo postula romper con la prisión de
las disciplinas, romper con las fronteras que amarran y confinan cada saber.

Edgar Morin, rechazando la comprensión simplificante, lineal, que descarta la

ambigüedad como error, construye un paradigma de la complejidad, y lo hace
transformando en “método”, el pensamiento complejo, a partir de diversas fuentes;
teoría de los sistemas, cibernética, biología, física, ciencias humanas. La complejidad
es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se
presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigüedad, la incertidumbre... De allí la necesidad, para el conocimiento, de poner
orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar,
distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren
el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo. De allí la
necesidad de un “pensamiento complejo” que distinga sin mutilar y que asocie sin
confundir.

Morin formula siete principios esenciales de lo que él consideró los saberes

imprescindibles que deberá afrontar el sistema educativo para constituirse en relevante
y significativo en la sociedad del conocimiento.

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1) Una educación que cure la ceguera del conocimiento.

La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de
nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se
nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente
exigentes", dice Morin. La búsqueda de la verdad exige re-flexibilidad, crítica y
corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con
nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será
dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser
destruidos por ellas.
2) Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los
significados pertinentes?
La educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a
lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta
inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica
de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver
problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El
conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular.
3) Enseñar la condición humana
Todos los seres humanos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo
tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser
humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que
cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:
quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a
dónde vamos.

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La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la

educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación
deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro
arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del
futuro.
4) Enseñar la identidad terrenal
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos
hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme
diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido
la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo
disperso... El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito
que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en
la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el
desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir
mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye
referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta
perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala
planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual.
5) Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma
natural. Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el
musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó
varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época
romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido
totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido
vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el
principio de incertidumbre. Todo cambio es fruto de una mutación, a veces de
civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a
factores impredecibles.

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Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre

sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de
nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar
el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y
reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos
educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para
la incertidumbre es deficiente. Navegamos en un océano de incertidumbres en el que
hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."
6) Enseñar la comprensión.
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la
comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Ésta
última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los
demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos
cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el
egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa
enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples
y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo
con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las
posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los
demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la
dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la
educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia,
porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que
en el marco de una democracia abierta.

7) La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes,
mientras no atenten a la dignidad humana. Es un deber ético de enseñar la democracia.

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Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita

diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos
niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la
dictadura de la mayoría.
Morin fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó
de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con
interacciones y compromisos a escala terrestre. Postula cambios concretos en el
sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentación
de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña y la elaboración de un paradigma de
relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lo complejo. Abogó por lo que él
llamó diezmo epistemológico, según el cual las universidades deberían dedicar el diez
por ciento de sus presupuestos a financiar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de
lo que enseñan.

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MAGISTER EN CURRICULUM Y EVALUACIÓN UCINF
EDUCACIONAL

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