~

-agogíal conocimiento
. .
y experIencIa:
rqueológicas sobre
subalternización*
. nomadas@ucentral.edu.co PÁGS.:98-108

El articulo se propone te1

pándolas en tres matrices hist,' .
de las tensiones constitutivl
escuela se han regulado las
que éstas han entradoen",ur..,.
Palabras clave; histo .

rela~oes entre pedagogía, experiencia e conhecimento, agru-

=a racional, a experimental e a comunicativa-, que dariam canta
~h:to. Sao descritos os distintos modos históricos de como, na escala,
ft~cimento-represen~ao e experiencia-ciencia, e se sugere que estas
dita, para a qUffl~institui~ao escolar nao [oi desenhada nem se encontra

'"fitemología e pedagogía; escala e experiencia.

rk, ePistemology and pedagogy, school anZ1experience.

ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 - ACEPTADO: 15-VIII.2006

bajo es producto del proyecto de investigación Saber pedagógicoy campos concep-

inanciado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,

IDE't.\lcaldía Mayor de Bogotá.

* * Historildor. Doctor en Filosofía y Letras de la Université Catholique de Louvain,
Belgi Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro del
Grupo ~ toria de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co

98 . NÓMADAS No. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL-COLOMBIA

l1li .. '.~I~IIIII¡"IIIIIIIIIII!IIIIIIIIIIIII

a i¡,1I1

Epígrafe
En la actualidad, cua14uier discurso sobre
la experiencia debe partir de la constata-
ción de que ya no es algo realizable. Pues
así comofue Privado de su biografía, al
hombre contemporáneo se le ha exproPiado
su experiencia: más bien la incapacidad de
tener y de transmitir experiencias quizás
sea uno de los pocos datos ciertos de que
dispone sobre sí mismo.
Giorgio Agamben (2004)
La teoría del conocimiento no ha cesado
jamás de tomar por modelo la expansión o
la emisión de la luz. Esta hacía retroceder
las tinieblas y debía triunfar en el espacio y
en la historia. Convertidos hace poco en
relativistas y modestos, loscontemporá-
neos, prudentes a partir de 'entonces, se
apasionan a aplicar sobre el detalle un haz
luminoso casi puntual, fino y agudo
como un rayo láser.
Hemos abandonado la
síntesis unitaria para
foco o lo negro del universo, así como la
existencia singular del hombre indigente y
adolorido. [...]
Criado en esas llamas irregulares, instrui-
do, educado, el [tercer instruido] engendra
en él las terceras personas o esPíritus que
pueblan su cuerpo y su alma con sus
formas y sus brillos, tanto como las piezas
y retazos componen los fuegos coloreados
del manto de Arlequín o el fuego blanco
que los suma.
EsPíritu: luz clara, púdica y contenida,
irisando el cuerpo y el alma como los
millones de soles de la noche constelan el
universo.
Re-nacido, él conoce, tiene piedad.
Al fin, puede enseñar.
Michel Serres (1991)
han regulado la pedagogía, en las
sociedades modernas..."?
Esta inversión de elementos
pone en evidencia una problemá-
tica. De un lado, cada uno de los
términos que sostienen la frase -pe-
dagogía, conocimiento y experien-
cia- es equívoco o polisémico en
extremo. ¿Aprender es tener expe-
riencia? ¿Tener experiencia es co-
nocer? ¿Todo con.ocimiento pasa
por la pedagogía? ¿Todo aprendiza-
je implica una pedagogía? ¿La pe-
dagogía produce o simula la
experiencia? ¿La pedagogía es
lo opuesto del conocimiento}
,
'
l
¿Conocimiento
00.0.'

00
sin peda-
gogía no engendra experien-
da? Los juegos semánticos
podrían prolongarse, pe-
ro, de otro lado, estoy
re encontramos o seguro de que el movi-
perdemos deliciosamente 1 miento de regulación.
en las delicadezas de lo
de esas relaciones ha
ínfimo, olvidadizos de lo
universal a favor de las procedido usualmen-
singularidades portadoras 1 te desde los saberes
de sentido. [. . .] Definido por
" y los intelectuales
clausura y especificidad, el dedicados al estu-
ideal del conocimiento pasó,
dio de "el conoci-
pues, de las leyes generales al
debate detallado, llegando a 1'1"N\. miento". y deb "la
una fragmentación diseminada '
191.0." .' " h 1
1'"fI.'ccO' expenenCla, aCla os sa eres
e innumerable. Sorpresa: en
«le¡,O.lle),
},.o.1\ e intelectuales . ocupados"." de "peda-
algunos lugares o vecindarios, lo
co.r¡,O.ge1\o. "'
gogla: 1os pnmeros teonzan y
universal se soterraba. Mas,
asombro renovado, éste no pide ni
estos últimos "aplican".
extenderse' ni regir, exige, por el
contrario, su retorno a la localidad cercana Por ello, valdría la pena abor-
y fina, adamantina, donde se le descubrió.
Las preguntas dar las relaciones conocimiento-ex-
La [lama, minúscula, se torna inmensa y periencia-pedagogía, desde la
vuelve a ras del suelo. Irregularmente, de "La pedagogía, en nuestras so-
lo local a lo global, palpita, danza, ciedades occidentales modernas, pedagogía, lo cuaL implica, de en-
tiembla, vibra, cintila este conocimiento trada, problema tizar el estatus
ha llegado a ser un espacio estra-
como una cortina de llamas. En el centro epistemolpgico Y cultural subal-
tégico para la regulación de las re-
del sistema, el sol ilumina el conjunto; pero terno que en estas sociedades se
esta estrella enana marginal está tirada
laciones entre conocimiento y
le ha asignado a la pedagogía y a
allí, en alguna parte del universo. Estas experiencia". Concedamos algún
su sujeto portador, el maestro.
dos proposiciones, la universal y la sentido a esta frase con aire de lu-
Estas son preguntas que empiezan
singular, para_un solo sol siguen siendo gar común. Pero, ¿algo cambiaría
verdaderas a un mismo tiempo. Frente a él, a emerger con gran' fuerza políti-
-me pregunto-, si este texto <::0-
tan universal como la ciencia, la cuestión ca a partir de los movimientos
menzara diciendo: "Las relaciones
del mal y del sufrimiento, de la injusticia y sociales de maestros que reivin-
del hambre, tenebrosa, ocupa el segundo entre conocimiento y experiencia

NÓMADAS. 99
SALDARRIAGA VÉLEZ, O.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLóGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIÓN
 dican su condición de intelectua~ dos series de códigos pragmáticos dividual yolas verdades universales
les, y ésta ha sido la pregunta ra~ que sólo se intersectan de modo irre~ de la ciencia y de la ética? ¿O es
dical que ha venido guiando guIar e incluso aleatorio? . que tal relación no existe, y habría
nuestras investigaciones sobre la que considerar experiencia y cien,
práctica pedagógica en Colombia Si estas preguntas son ya difíci, cia como dos dominios separados,
(Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeve~ les de por sí, las otras dos series 10 como se pensó desde Aristóteles
rri, Martínez y otros, 2003), al son mucho más, pues son apenas hasta Descartes: el padecer indivi,
problematizar, con herramientas visibles para refinados ojos episte~ dual es lo singular, el conocer la
de corte histórico,genealógico, el mológicos: ¿Conocer es represen, verdad es impersonal, extrahuma,
estatus de la pedagogía como sa~ tarse los objetos del mundo? O no? (Agamben, 2004: 16). O bien,
. ber sometido y del maestro, como ¿conocer es actuar sobre "la realidad" ¿forman ciencia y experiencia un
sujeto subalternizado. y "producirla como objeto"? O, por dominio unificado gracias a un su'
el contrario, ¿significa poner en jue, jeto trascendental, pero a cambio
En aras del análisis, diría que las go sistemas de sentido lingüísticos de que la ciencia "monopolice"
líneas de tensión epistemológico~ y pragmáticos, situados cultural e toda forma de experiencia legítima?
políticas a través de las cuales pue~ históricamente? O ¿hay que rebasar la noción cien,
den rastrearse históricamente los tífica de experiencia para pensarla
juegos de regulaciones mutuas en, y en cuanto a la relación expe~ como un espacio móvil que permi,
tre pedagogía, conocimiento y riencia,ciencia: ¿Cómo asegurar la ta desfundamentalizar la subjetivi~
experiencia son: las relaciones teo, conexión entre la experiencia in, dad exponiéndola al azar del
ría,práctica, las relaciones acontecimiento? (La~
conocimien to ,re pres en ta, rrosa, 2004).
cióny las relacionesexpe, .
riencia,ciencia. La tensión Apoyado en estas
que aparece como la ma, preguntas, quisiera pro'
yor y definitoria del cam, poner en este artículo
po pedagógico es, de una hipótesis sobre la
lejos, la tensión teoría, conformación histórica
práctU:a, de modo que el de las relaciones entre
maestro y los pedagogos pedagogía, conocimien--
pasan su tiempo en esta, to y experiencia, atre,
blecer si la práctica se viéndome a esquemati~
ejerce como una aplica, zarlas en tres matrices
ción -más o menos exito, histórico,genealógicasl.
sa- de la teoría, o si la
teoría opera como resul, Acudiendo a una
tado -más o menos pre, nomenclatura con~
ciso- de la práctica. O, vencional, podría de~
para ponerlo en términos nominarlas "clásica",
epistemológicos más fi~ "moderna» y "con~
nos: ¿funge la práctica temporánea", que su~
como un momento de ve~ gieren una secuencia
rificación entre dos mo, cronológica útil para
mentos teóricos? O bien, cierto. momento del.
¿funciona la teoría como análisis. Pero esa ima~
un momento de forma~ gen evolutiva conlle~
lización entre dos momen~ va la falacia de hacer
tos prácticos? O, ¿se tratan creer que las más re~
teoría y práctica como Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM. cientes han desplaza~

100 . NÓMADAS No. 25. OcruBRE 2006. UNIVERSIDAD

CENTIw. - CoLOMBIA

. """IiII iJJI"'" li~111111II 111111111

:¡ 111"
 do a las más antiguas, y preferiré
los nombres de "racional", "expe-
rimental" y "comunicativa", que al
menos. dan cuenta de tres tipos de
epistemologías que se diferencian
entre sí de forma marcada, pero
que, por otro lado, conviven, se
hibridan y compiten en la existen-
cia actual de nuestras escuelas.
Pedagogía,
..
..
conocimiento
..
... y experiencia
en la pedagogía
"clásica" o racional
Antes de avanzar, debo expo-
ner una singularidad histórica: se ha
dicho que la pedagogía moderna
ingresó a Colombia con la introduc-
ción de los métodos pestalozzianos
u objetivos, bajo los gobiernos li-
berales radicales entre 1870 y 1886.
A partir de este último año, mien-
tras en la mayoría de los países
latinoamericanos triunfaban los
proyectos liberales, se instauró un
régimen confesional, católico y
conservador que tuvo hegemonía
hasta 1930, cuando los liberales
reconquistaron el poder y reanuda-
ron la modernización pedagógica
con la introducción de los métodos
de la "Escuela Activa". Para la
historiografía liberal, ese período
político entre 1886 y 1930, y la
"pedagogía católica" correspon-
diente, habrían sido un hiato de
antimodernidad, al menos intelec-
tual y cultural.
A despecho de ello, hemos po-
dido constatar la total continuidad
entre los métodos pestalozzianos
ingresados en-I870 y los utilizados
por los pedagogos católicos hasta
1930. y no sólo en los manuales
oficiales utilizados para la formación
SALDARRIAGA VÉLEZ, O.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLÓGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIÓN
de maestros laicos (Restrepo,
1911), sino en los manuales de las
congregaciones religiosas docentes
-lasallistas, salesianos, maristas y
jesuitas-. Para explicar esta singu-
laridad, hemos postulado que, bajo
las divergencias ético-políticas en-
tre radicales y conservadores, exis-
tía un sus trato epistemológico
común, justamente, con referencia
a las nociones de conocimiento y
experiencia que fundaban las peda-
gogías pestalozzianas. . modo burdo; pero debo insistir en
Ese sus trato es el que hemos
denominado "pedagogía racional".
El término era aún corriente en el
siglo XIX, y nombraba la modali-
dad de conocimiento procedente de
la ciencia clásica de los siglos XVI
a XVIII, cuyo paradigma era la
matemática. Conocer, para la cien-
cia racional, era poder clasificar
todos los objetos del mundo en una
gran cuadrícula de semejanzas y di-
ferencias (Foucault, 1966). Proyec-
to sostenido, de Un lado, por una
singular teoría sobre las relaciones
entre pensamiento y lenguaje: "la
mente se refleja en la palabra como
en un espejo, en las leyes de la pa-
labra se hallan expresadas las leyes
del pensamiento". Así, reconstruir
- las leyes subyacentes a todo lenguaje
permitiría encontrar, a su vez, el
orden subyacente a los objetos del
mundo. Y, de otro lado, con un
método de procedimientos silogís-
ticos, aritméticos y geométricos de
inducción y deducción, llegar a es-
tablecer unos axiomas o principios,
desde los cuales se vuelve a "des-
cender" analíticamente hasta los
corolarios y conclusiones. De allí la
primacía de las :ciencias\de la lógi-
ca y la gramática en esta episteme
"clásica" o "racional": desde la épo-
ca de Descartes y los lógicos
jansenistas de Port Royal -siglo
XVII- se constituyó el proyecto
mayor de establecer una lengua uni-
versal perfecta, donde el valor re-
presentativo de los signos pudiese
garantizar la verdad y claridad de las
ideas y, como su efecto, la correc-
ción y rectitud de las pasiones, de la
voluntad y de los actos morales.
Hasta el menos avezado en
historia de la epistemología adver-
tirá que estoy simplificando de
que se trata de presentar el esque-
ma de las tensiones constitutivas
que nos ocupan: en esta episteme,
la pedagogía es postulada como
ciencia y arte, ciencia racional o
axiomática de la naturaleza huma-
na y técnica de la educación; el
conocimiento es entendido como
representación de las esencias de
cada objeto del mundo, y la expe-~
riencia, al modo matemático, es si-
nónimo de observación y raciocinio,
proceso por el cual el sujeto ascien-
de desde las sensaciones y percep-
ciones hasta las abstracciones.
Un saber psicológico conocido
como "psicología racional", "psico-
logía filosófica", "de las facultades",
"especulativa" o "teórica",.ha acom-
pañado e,sta matriz. Allí, la noción
de conocimiento como representa-
ción de lo real implica una noción
de "inteligencia" definida como
capacidad para comprender las co-
sas en su esenciay acceder a "los
trascendentales del ser": lo Verda-
dero, lo Bue:p.o y lo Bello. Esa ca-
pacidad resid.iría en un conjunto
de facultades -mentales o del alma,
según se fuese pedagogo materia-
lista o espiritualista-, localizadas a
partir de unas operaciones lógicas
en escala, desde las que reciben las
impresiones externas hasta las que
abstraen las esencias en conceptos
NÓMADAS 101
..
y encadenan éstos en razonamien-
tos. Las facultades son concebidas
como ~peraciones discretas y sepa-
rables, casi como "fuerzas muscu-
lares", a las que habría que ejercitar
constantemente por medio de la
voluntad: educar era entonces for-
lVar hábitos intelectuales. y hábitos
morales con la ejercitación cons-
tante de la memoria, la observación,
el cálculo, hasta lograr su reproduc-
ción me\::ánica constante y fijados
como "disposiciones permanentes".
El hábito es la repetición de actos,
que puede ser forzada o impuesta (en
los animales o en las facultades sen-
sibles), pero voluntariamente ejer-
cida en el hombre, llega a formar su
"segunda naturaleza", asegurándole
el ej ercicio responsable
de la libertad. Este será un
tema candente frente a las
pedagogías de matriz ex-
perimental, las cuales,
apoyadas en saberesde
corte biologicista, sosten-
drán que la libertad o la
autonomía comienzan
precisamente donde ter-
minan los hábitos.
Uno de los temas cen-
trales de esta psicología -
que' era una "conciliación
ilusoria de incompati-
bles", un híbrido construi-
do sobre gos tradiciones
antagónicas, .la aristoté-
lico-escolástica y la heren-
cia cartesiana- es el de las
relaciones entre el cuerpo
y el alma, sus conexiones
o sus influencias mutuas,
expresadas en la lucha en-
tre las pasiones y la razón.
.\ Este modelo lógico-gra-
-
matical del funciona-
miento mental no admite
ninguna falla en la razón,
102 NÓMADAS
en tanto potencia destinada al co-
nocimiento de esencias. De ahí que,
"aunque los actos violen las reglas
de la razón y la lógica, se presume
siempre que las operaciones de la
mente humana siguen siendo lógi-
cas" (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,
1997, T. 2: 190, 197). Será enton-
ces el uso desordenado de las facul-
tades el que impida llegar a las
"ideas claras y distintas", a los prin-
cipios: he ahí la causa del error y
del vicio, la forma moral del error.
A la inversa, una mente bien en-
trenada en el arte de pensar y con
buenos hábitos intelectuales, podrá
deducir bien, a partir de principios
verdaderos, las acciones correctas
y convertir~as en hábitos virtuosos.
Catedral de Santa Marta., Alfonso Mier, 1920. BPPM.
No.
Así, se comp¡ende que, desde ~
cartes, la obsesión en la ciencia ~
en la pedagogía sea evitar el emx
causa del mal: tal será la funciÓG
asignada al método, una serie de
técnicas y artes pedagógicas qm:
buscan primero entrenar y formar
las facultades "antes de lanzadas a
la experiencia", pues, aunque va-
lorizan la "experiencia directa" der
contacto y la observación de "los
objetos", asignan a ésta un lugar
derivado. Así, se entiende que la
pedagogía clásica, sistematizada
desde Vives y en especial desde la
Didáctica Magna de Comenio
(1633), haya llegado a condensar-
se en el contundente axioma: "ha-
blar bien es pensar bien, y pensar
bien es obrar bien"; de las
nociones generales co-
rrectas debían desprender-
se las acciones correctas.
Reconocemos como "ra-
cionales" a todas las peda-
gogías que comparten esta
base epistémiéa, pues
proceden postulando un
conjunto de "principios"
o "axiomas" y de allí de-
rivan, deducen, sus "apli-
caciones" .
Tenemos acá la for-
ma clásica de la relación
teoría-práctica. La impli-
cación epistémica y pe-
dagógica más fu.t;rte de
ella, es una desconfianza
radical en la experiencia
del sujeto empírico. Para
toda la configuración clá-
sica o racional, mantener
la pretensión de un dis-
curso perfecto supone
desconfiar de las sensacio-
nes y de las pasiones, es
decir, de la experiencia
individual: ella es la fuen-
25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL - COLOMBIA
.
 te del error y de la confusión. Por
esta vía constatamos que, desde su
génesis, la experiencia moderna del
individuo ha emergido atravesada
por una paradoja: lo que se va al-
canzando como una conquista de
la libenad se revela, al mismo tiem-
po, como un peligro para la verdad.
He aquí la raíz de un pensamiento
moderno que, a la vez que se pro-
clama liberal, desconfía del indivi-
duo. Es allí donde cobra pleno
sentido la Ínvención de la pedago-
gía como ciencia y arte de educar,
tal como fue sistematizada por los
humanistas desde el siglo XVI y,
luego, por los ilustrados: dotada de
esa infalible herramienta que es el
método -tan eficaz que
está diseñada "a prueba de
maestros"-, la conducción
. personal del mgestro lle-
vará, gradual y sistemá-
ticamente, a formar en los
niños y púberes hábitos de
observación y abstracción
tales que los pongan en el
camino de la verdad y del
bien. En una palabra, que
los introduzcan en la disci-
plirux de la verdad.
Es de esta matriz racio-
nal de donde procede tam-
bién una las características
que la pedagogía moderna
aún no abandona: la idea
de que "lo natural" en el
conocer -y, por tanto, en
el aprender-, es ir "de lo
simple a lo complejo", de
lo "conocido a 10 descono-
cido", de lo "panicular a lo
general" y de lo "inmedia-
to a lo lejano".. Tan poten-
te ha sido este-dispositivo
pedagógico racional, que
exige una advertencia:
aunque la configuración
SALDARRIAGA VÉLEZ, o.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLÓGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIÓN
epistémica racional parece haber
desaparecido de nuestro horizonte
actual de pensamiento, de hecho, su
modo paternal-pastoral de regular
las relaciones entre conocimiento y
experiencia pedagógica se ha man-
tenido hasta hoy como uno de los
componentes fundacionales del ofi-
cio de maestro, a pesar de haber su-
frido ciertos desplazamientos y si los altos intelectuales actuales del
recortes al pasar por las pedagogías
de matriz experimental y comu-
nicacional. Incluso, creo que hay
que ir más lejos, para afirmar que
las pedagogías racionales, despren-
didas de su matriz epistémica lógi-
co-gramatical, han mantenido su
núcleo meto do lógico y se pueden
~
---
, ~
......
-1'
1'"
--
Catedral de Santa Marta, Edward W Marck,
Biblioteca Luis Ángel Arango, BLAA.
reconocer en dondequiera que se
operen procedimientos didácticos
del modo deductivo; allí donde la
"práctica pedagógica" sea ejercida
como uI).a aplicación subsidiaria de
principios teóricos~ Aquí se enraiza
una nueva fuente de subalterniza-
ción del maestro -"artesano manual"
frente a los "pedagogos teóricos"-:
cognitivismo parecen tener claro que
su concepción de la actividad
cognitiva es de estirpe kantiana -y
experimental, se constata que un
gran número de maestros, bajo un
discurso constructivista, operan en
realidad todavía con el modo de
hacer clásico, el de la pedagogía
.~
racional, y con la episte-
mología del conocimien-~
lO
to como representación.
-, !
IAI
y esto no debe ser
considerado necesaria-
mente como una "inde-
..
seable supervivencia" del
pasado. Nunca estará de
más insistir en que el pro-
blema no es la existencia
o la pervivencia de la pe-
dagogía racional" porque
ella sigue en la base de
los enunciados de cual-
quier pedagogo moder-
no: es difícil abandonar
la claridad y certeza de
esa "pedagogía natural"
que se basa en la sen-
sorialidad inmediata de
la infancia, para la cual la
actividad se traduce en
ejercitacién, manipulación
- de objetos y movilidad fí-
-.
1 sica. Pero esos famosos pa-
sos del método racional,
ya desprendidos de su ma-
triz epistémica de origen,
1846. Acuarela! papel. 25x 17 cm.
se han convertido hoy en
una especie de definición
NÓMADAS. 103
..

de sentido común de "La Pedago- no es lo mejor, y que debe desplazar esquemático en mi presentación de
gía" o de "La Enseñanza" que, in- y excluir a lo que es viejo, pasado y, lo que ocurre cuando la infancia y
cluso, muchos maestros salidos de por supuesto, negativo. Pero la qui- la enseñanza son capturadas por el
facultádes de ciencias de-la educa- mera no es la pedagogía racional, dispositivo de las ciencias positivas
ción consideran aún válida y hasta sino el pensar que ella es "pedago- o experimentales del hombre, la lin-
científica: si la pedagogía racional gía tradicional" y que siéndolo, debe gÜística, la antropología, la socio-
ha perdido su fuente teórica -la gra- desaparecer de raíz. Sin embargo, la logía y la economía política; pero,
mática general y el racionalismo pedagogía racional no puede desa- en particular, por el saber hegemó-
cartesiano- pervive como un haz de parecer, pues es ahí donde el sentido nico entre todos, el de la biología,
prácticas escolares que parecen tan- común de los maestros ha preserva- con sus métodos de experimenta-
to más "naturales y evidentes", por do unas prácticas que fueron la ción, medición, selección y admi-
cuanto su teoría original se ha fuente misma de su oficio, impidien- nistración científica del trabajo,
desdibujado y silenciado, y porque do que las sucesivas oleadas de "mo- poniendo a circular nociones, como
el lenguaje que usamos para "siste- dernización pedagógica" los separen las de especie y raza, organismo y
matizar nuestras prácticas" provie~ de su tradición: ella es, paradójica- medio, selección natural y lucha
ne de otra fuente epistémica. mente, uno de los pilares de su re- por la vida, normalidad y patolo-
sistencia a la subalternización gía. Y respecto a la infancia escola-
Pero el problema no está, insis- intelectual y ética. (Saldarriaga, rizada, las nociones de interés
to, en la pedagogía racional y su débil 2003: 84-85). psicofísico, coeficiente intelectual,
desplazamiento por la pedagogía ex- instinto, aptitud y destreza, heren-
perimental: su coexistencia es parte cia, adaptación, rendimiento y
de las tensiones creativas que enri- Pedagogía, desarrollo psicofísico, destrezas pro-
quecen el campo conceptual y prác- conocimiento y fesionales y aprendizaje por la
tico del saber pedagógico; campo experiencia en la acción.
donde, al igual que en la vida, las pedagogía.
situaciones son de una complejidad "moderna" o El giro epistemológico que
mayor que la de un simple desfase experimental fundamenta esta nueva matriz
entre teoría y práctica. En el campo remite a la distinción entre expe-
pedagógico realmente existente, es- Por diversos motivos, entre riencia y experimento, que fue
tas dos matrices se separan, se mez- otros porque esta matriz pedagógi- tematizada especialmente por el fi-
clan y se repelen, se hibridan y se ca es, tal vez, la que nos es más fa- siólogo Claude Bernard en 1865,
rechazan, se solapan y se recubren, miliar, seré todavía mucho más en su famosa Introducción al estu-
conviven y se fecun- dio de la medicina ex~
dan. Lo que ha hecho perimental. ¡Frente a la
perverso todo este pro- idea clási~a de expe-
ceso, es que esta ten- riencia como dbser-
sión constitutiva se ha vación de hechos,
visto inscrita y mani- Bernard opone la
pulada -a causa de los idea, de estirpe kan-
r~formadores del siste- tiana, de que la natu-
ma educativo, hay que raleza no habla por sí
decirlo-, por la falsa misma si el investiga-
distinción entre peda- dor no la interroga, y
gogía tradicional y pe- la de que la ciencia no
dagogía m-oderna, un se hace con hechos
dispositivo- político- brutos, "naturales"
mercantil que introdu- sino con hipótesis y
ce la quimera de que comprobaciones pro-
lo más nuevo y moder- Calle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. gramadas. La experi-

104 NÓMADAS No. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL - COLOMBIA

 mentación considera el error de actos, de los fenómenos, de la con- rada, que postula el 'don exquisi-
otro modo: ducta, de las funciones de la con- to' del maestro en aquellos que
ciencia, de las operaciones mentales, aspiran a tener éxito en ella"
El experimento implica [...] la de la interdependencia entre cuer- (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997
idea de una variación o de un po y mente, de las aptitudes, de los Tomo U: 38).
desorden, intencionalmente síntomas y de las enfermedades men-
producidos por el investigador tales. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, Señala Sáenz, que si "la peda-
en las condiciones de los fenó- 1997, Tomo, U: 190, 197). gogía experiencial pensaba al maes-
menos naturales (Bemard, 1966: tro como artista, privilegiando su
286). l...] Si estamos bien imbui- La nueva psicología sustituyó experiencia pedagógica y su intui-
dos en los principios del méto- la concepción racional de la inde- ción; la experimental tenía como
do experimental nada tenemos pendencia entre cuerpo y mente y ideal convertido en científico: en
que temer, porque, en tanto que de la separabilidad de las faculta- un administrador, medidor, psicó-
es exacta la idea, se continúa de- des, con la idea de unidad indiso- logo y médico de la infancia, o por
sarrollando, cuando es errónea, luble de lo físico y lo psíquico, y lo menos, en un complemento efi-
ahí está la experiencia para rec- del pensamiento ya no como co- caz del médico y del psicólogo"
tificada (Ibíd.:331). nocimiento de esencias sino como (Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997,
acción, y acción destinada a la Tomo U: 37). A la par, las,pedag~-
Se configura así una. nueva re- adaptación del organismo al me- gías activas animaron otro esque-
lación epistemológica teoría-prác- dio: de ahí una nueva medida de ma de relación entre maestro y
tica. El método es ahora el del lo que se consideraría "inteligen- alumno, postulando que quien de-
ensayo-error, la consecuencia de cia". Correlativamente, d saber bía ocupar el centro de la escena'
esta nueva epistemología para el su- pedagógico se vio escindir entre lo era el niño, y que el maestro debía
jeto es igualmente fuerte. Si el error que se llamó "pedagogía expe- hacerse discretamente a un lado,
no es lo que debe eliminarse sino riencial" y "pedagogía experimen- como observador y "facilitador" de
la condición misma del conoci- tal". Las pedagogías que acá hemos la actividad espontánea de los
miento, la experiencia personal llamado racionales, e incluso algu- alumnos, tratando a la vez de guar-
pasa de ser sospechosa a ser inelu- nas ramas de la Escuela Activa, dar la postura neutral u objetiva del
dible. Pero ese lugar destacado la eran consideradas aún "experien- científico. Puede decirse que a la
convierte en un laboratorio de ciales", pues eran "una pedagogía posición clásica de empatía pa,sto-
experimentación científica y de la de artistas, que se elabora bajo el ral-artesanal del maestro se le in-
configuración de otro tipo de sub- signo de un impresionismo exage- corporaba un instrutnento, una
jetividad: la delimita- nueva rejilla de mira-
da por la psicología da, de distanciamien-
experimentaL La nue- to y de intervención,
va pedagogía científi- forj ada por los méto-
ca desechó no sólo la dos de las ciencias
fundamentación filo- positivas. Si a los ex-
, sófica de la pedagogía perimentalistas ello les
clásica, calificada de ha parecido una con-
"teórica", "filosófica", tradicción indeseable,
"especulativa" o "in- las escuelas nunca han
trospectiva", sino que podido ser convertidas
"creyendo indepen- del todo en laborato-
dizarse de todo rios puros y duros de
supuesto filosófico ra- psicología o de euge-
cional, se fundó en una nesia. Pero es verdad
psicología concebida que, esta "cientifiza-
como ciencia de los CaUe del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM. ción" de la prácticape-

SALDARRIAGA VÉLEZ, O.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERlENCIA: NOTAS ARQUEOLÓGICAS SOBRE UNA SUBÁLTERNIZACIÓN NÓMADAS. 105

_." ."." .,.. .' '""""""'OO' "","", """"'" oIiiiJIIImlltltll"ml"lIlllllhll",I.I,,'1I ,1 ",

r
dagógica fue un momen~o irreversi~
ble del proceso. de sec{¡l~rización y
reconversió.n del Clásico gobierno
pastoral del maestro, al incorporar
a la pedagogía elementos tanto de
las psicologías clínicas o terapéuti~
cas como de la sociología y la eco~
nomía política (la administración y
la planificación).
Si en esta matriz, experiencia
es experimento y conocimiento es
acción adaptativa, la pedagogía
como ciencia y arte de enseñar ha.
sido sustituida por las "Ciencias
de la Educación", que son, dij é~
ramos, aplicaciones, o mejor,
sistematizaciones de ciertas regio~
nes de estos saberes experimenta~
les en función de la enseñanza.
Con un precio para la pedagogía:
habría que decir, con Zuluaga,
que ellas, las ciencias de la edu~
cación, han efectuado una recom~
posición en los saberes escolares,
acentuando la brecha entre teo~
ría. y práctica:
Ellas han legitimado una di~
visión de los problemas teó-
ricos y críticos en torno a la
. escuela, así: afuera de la
escuela se teoriza e con-
ceptualiza sobre educación:
filosofía de la educación, so-
ciología de la educación, psi~
cología de la educación, etc.
Adentro de la escuela, en la
didáctica o en la tecnología
educativa, parece resumirsé la
vida cotidiana de la escuela.
Ellas regulan los procedi-
mientos de enseñanza, iínico
espacio que le reconocen las'
Ciencias de la Educación a la
Pedagogía-. Los procedimien-
tos de enseñanza son los úni-
. cos elementos o segmentQS
de saber que puede usar el
106.NÓMADAS
maestro en su práctica coti-
diana en la escuela (Zuluaga,
1987: 153).
Si, de un lado, el saber del
maestro (el que se exige que deba
tener) se ha ampliado, pues las
ciencias generales y los saberes es~
pecíficos que debe manejar ya no
caben todos en un manual y en
una escuela normal, es porque, de
otro lado, las ciencias de la edu~
cación han re ordenado -en reali~
dad, dispersado- su obj eto de
saber en función del aprendizaje:
se ha pasado el foco de atención,
desde lo que debe hacer el maes~
tro, hacia cómo aprenden los su~
jetos, dando prelación, en la
polaridad enseñar~aprender, a lo
segundo sobre lo primero por obra
de la(s) psicología(s), así como
gracias a la sociología, el maestro
se transforma correlativamente en
un sujeto que debe observar, me~
dir y analizar los datos del grupo.
. y las dos disciplinas proveen una
visión de conjunto, la psicología
de la población o de las masas,
que, para el caso de los escolares,
termina siendo algo como una
paidometría, una ciencia de la
medición de la infancia. La peda~
gogía como ciencia general retro-
cede "obsoleta" ante la dis'persión
de didácticas específicas de las
ciencias particulares.
Pedagogía,
conocimiento i saber cómo cada serie puede tra-
experiencia en la
pedagogía
Ucontemporánea" o
comunicativa
Con este rótulo genérico ca-
. racterizo, de modo tentativo, a ese
conjunto diverso y disperso de pe~
No. 25. OcruBRE 2006. UNIVERSIDADCENTRAL- CoLOMBIA
dagogías que se fundan en las
epistemologías provenientes de
l~s ciencias del lenguaje, de la co-
mJmicación y de la información.
Caracterización tentativa, pues
aquí avanzamos a tientas tratan~
do de entender una compleja
transformación en curso de la que
. somos, a la vez, actores y objetos.
Se trata de la aparición progresi~
va de los llamados "procesos de
producción de sentido", de "cons-
trucción social de códigos cultu~
rales" y del "reconocimiento de la
subjetividad como una experien-
cia situada", por pertenencia a
sub culturas etarias, étnicas, de
género, de clase social o de capi-
tal simbólico.
Abusando aún más de la es-
que matización, diré que hay aquí
un nuevo giro. en las relaciones teo-
ría-práctica. Paradójicamente, al
unificar lo "teórico" y lo "práctico"
bajo la. noción de código -códigos
lingüísticos y códigos pragmáticos-,
se asume que estas dos series de
códigos no se superponen ni ex~
presan directamente el uno al otro.
Se problematizan, entonces, tanto
las epistemologías racionales coma
las experimentales, que nunca du~
daron de que la comunicación en-
tre teoría y práctica, ya fuera como
representación-aplicación, ya como
síntesis conceptual-acción adaptativa,
era transparente y directa. A con~
trapelo, el problema que estas epis-
temologías hacen emerger es el de
ducir a la otra: ¿Cómo s~ hace lo
que se. dice, cómo se dice lo que
se hace? ¿Cuáles son los efectos de
interferencia, distorsión, "ruido" o
incomunicación que afectan o de-
terminan las conexiones entre los
distintos tipos de códigos teóricos
y prácticos?
 La relación teoría-práctica es
acá, por definición, por su estruc-
turación epistemológica y política,
una relación conflictiva y tensional.
La vida escolar ya no aparece trans-
parente y natural por sí misma: ya
la teoría no da cuenta de todo lo
que pasa en las prácticas, y éstas des-
bordan toda intención teórica y
toda voluntad consciente. Si algu-
na vez albergamos la sospecha de
que la teoría no 10 sabía todo y de
que la práctica no alcanzaba a con-
trolado todo, estos
nuevos saberes nos las r
han convertido en do-
lorosa certeza: la ex-
periencia ya no es
aplicación de verdades
ni experimentación de
hipótesis, ahora
- . se si- ~
I
í
1 d
tua en a tIerra e na- f culturas: niños, negros,
die que media entre!
teorías y prácticas. Por
eso, la problemati-
zación actual nace del
deseo, no siempre cla-
ramente expresado
Convento
por todos los actores
del acto pedagógico,
. de hallar la (o alguna) forma de co-
municación entre las múltipks prác-
ticas y las complejas teorías; pero acá
el prQblema del conocimiento ya no
es el de la verdad o el de la adapta-
ción, sino el del sentido.
y las claves para abordado se
buscan a partir de la multiforme
noción de cultura o mejor, de cul-
turas, en plural y en sentido. antro-
po lógico. Entonces, los símbolos,
los valores, las identidades y las
afectividades -como figuras de una
alteridad que debe ser incluida-
I pasan al centro de la escena como
\
I condición de posibilidad de los co-
!I nocimientos y los aprendizajes. Se
pretende "abrir" la escuela para que
SALDARRIAGA VÉLEz, O.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLÓGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIÓN
medie entre la ciencia y las cultu-
ra~, y la relación pedagógica, el
"amor pedagógico", se mide ahora
por la capacidad de mediación y tra-
ducción jntercultural que el maes-
tro pueda desplegar. Si se exige que
en la escuela, los individuos -como
sujetos culturalmente situados- de-
ben ser respetados e incluidos a par-
tir de su "subjetividad" individual y
comunitaria, por otra: parte, las prác-
ticas de las ciencias racionales y
experimentales -universalismo, 10-
_m",-"
'"
""
de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920.
gocentrismo y j erarquización- no
han cambiado sustancialmente, y Contraepígrafe
'siguen pidiéndole al maestro que
continúe ejerciendo las figuras se-
culares del "guía racional" y del
"observador científico", pero, ade-
más, que sea agente de integración
de las "subculturas juveniles" -pan-
d~llas, drogadicción, maternidades
precoces, violencia intrafamiliar, , ,-
función para la cual ni la escuela ni
el maestro estaban en absoluto pre-
parados. Es una fractura histórica en
las funciones clásicas y modernas de
la escuela, pues la escuela "clásica"
y la "moderna", a pesar de sus dife-
rencias, comparten una misma for-
ma básica de regulación entre
pedagogía, conocimiento y expe-
riencia: alcanzar la ciencia es alcan-
zar la cultura. Sin embargo, hoy ~n
día, la "ciencia" y la "cultura" se han
vuelto dos campos inconmensura-
bles de producción de verdad: como
nunca ocurrió antes en las socieda-
des modernas, la verdad de las cien-
cias ya no coincide con, ni tiene
hegemonía sobre, la(s) verdad(es)
de la(s) cultura(s}: como en tiem-
pos de los griegos y los medievales,
conocimiento y experiencia se han
vuelto a separar: el sujeto trascen-
dental único y univer;
sal de la experiencia
cartesiana y kantiana
contempla, mudo e im-
potente, cómo se le re-
bela y se le escapa el
sujeto múltiple, locali-
zado y. singular de las
mujeres, gays, migran-
tes y desplazados, suje-
tos subalternizados que
empiezan a construir
nuevas .epistemologías,
o a validar las de sus
BPPM.
ancestros.
A despecho de todo ello, como
lo señala el epígrafe de Serres, no
se trata más de oponer 10 universal
como "fuerza imperial" contra 10
singular, ni de atrincherarse en 10
singular como el refugio de un re-
sistencia que se bastaría a sí mis-
ma. Se abre la oportunidad de
pensar la pedagogía, ya no como
ciencia ni como .técnica, sino comó
saber, esto es, como un tercer es-
pacio no preformateado para los
lenguajes de la(s) experiencia(s),
universo tercero donde luz y tinie-
bla no se oponen como el conoci- ~
miento a la ignorancia, sino que se
NÓMADAS 11 107
complementan como la ciencia y
la misericordia (Serres, 1991). Al
saber pedagógico le toca recoger la
antorcha de la experiencia, allí don-
de la escuela nos Ja dejó atada a la
ciencia. La pedagogía puede hoy
dejar de ser subalterna de las for-
mas de la ciencia y la tecnología, y
retomar de su tradición fundadora
lo que la unía al arte y a la arte-
sanía. Gracias a ello, existe la po-
sibilidad de que la "escuela de las
ciencias", al abrirse a "las culturas",
pueda liberarse de las tiranías teo-
ría-práctica, conocimiento-represen-
tación y ciencia-experiencia. Ello
empieza por absolver la culpa-
bilización epistemológica que la
ciencia ha acumulado sobre las es-
q;jaldas de los maestros, dejando
hablar las culturas de los propios
"profes", que habían sido expulsa-
das de la escuela con tanto o ma-
yor minucia que las de sus propios
estudiantes. ¡Una mañana de es-
tas, la pedagogía podrá incendiar
la escuela para que pase por ella
la experiencia!
108 NÓMADAS
Cita
Una versión de estas matrices, en fun-
ción de caracterizar las relaciones maes-
tro-alumno, ha sido publicada como:
"Del amor pedagógico y otros demonios",
en Saldarriaga (2006).
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COLOMBIA
-----.-
 0 r1AD~-~
Conocimiento
"..- y experlenda de sí
~
~

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~

~
. N ÓMAD~S

~ ~~
NÓMA))AS -' Ño. 25
Octubre/2006
- .
Vicerrector administrativo
NelsonJ§'inecco ,iglesias
Directora de IES<i50-UC y Revista;sNóma~
Maríá Cristina Laveiae Tosc<y.1o
Subdirector IESCO-UC'
Bumberro J. Cubldes C.
'" Coordinad~ Adillinistrativo.
Víctor Manuel Moreno '"
~ Conocimientos
orial tema mon<Fgráfico
Zuleta,.y Aleja.11droSán!Jtez
Comité Editorial .
MaMleine AJihgue,Manuel Alberto Algnso, Ana
Ma~~aArangó, Silvia~orelli, ,SantiagO' Castro G;,
Maftuel Rob~rro Escg,bar. Uri~l Espitia v., Rubén
Fernández. Lya Yane~ Fuentes. Stefania GalliJ1i,
Carl Langebaek, Gabdel ReslI..,po F., Rocío Rueda
Ortiz, Alejandro Sánchez, José Luis.Villaveces
Co
DOéninentacTon gráfica y dis~ño
Samiagb Mutis Durán ~
es el espacio de difusión y
debate de los avances de las
I distintas líneas de investigación
- ~
en Ciencias Sociales que vienen
consolidándose en el Instituto de
Estudios Sociales Contemporá-
~
neos de la Universidad Central,
IESCO-UC; Violencia y
socialización; Jóvenes y culturas
juveniles; Género y cultura;
e identidades
culturales, y Comunicación-
~ Educación.
Su objetivo, en primera
instancia, busca delinear
algunos de los principales
debates alrededor de la
generación del conocimiento
en temas prioritarios para
Latinoamérica, así como
establecer vínculos entre los

desarrollos específicos de estas

temáticas en la Región y las
Propietaí'Íos parata Edición en Argentina~ discusiones y propuestas
FtmdacióIl Universidad Cemral y Consejo
Latínoamericano de Ciencias~Sociales,. CLACSO
provenientes de otras partes
Dirección Nacional del Derecho de Autor: del mundo. En segunda
.. .'.' Expedien~e No. 407.927 instancia, quiere promover
Impresión¡¡~n Buenos Aires preguntas de investigación
@ráficas y"$erviciOs S.R.L~
Santa María del Buen Aire 347 Oi277) alrededor de problemas
'Buenos ~1fes. Argentina' sociales contemporáneos
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fuente correspondiente.

.C".:~.'::'.Je'",3" en el Índice Nacional de Publicaciones Científicas y Tecnológicas de Colciencias

 CONTENIDO
EDITORIAL .................................................................................................................. 4

CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA DE SÍ
1. Filosofía y política
Biopolítica y contra-nihilismo
Peter Pál Pelbart ........................................ 8
Multiplicidad, totalidad y política
MaurizioLazzarato. ...... ... ... ... .................... 20
¿Sepuedepensar la violencia?Notas sobreBadiouy la posibilidadde lapolítica (marxista)
AlbertoToscano"""""""""""""""""""""""""""""""""""""...................................... 30
Del final del sistema-mundo capitalista hacia un nuevo sistema-histórico alternativo:
la utopística de Immanuel Wallerstein
Ramón Grosfoguel.. ... ....... 44
2. Ciencia y genealogía
La violencia en Colombia: avatares de la construcción de un objeto de estudio
Mónica Zuleta P. .............................................................. 54
1607. Una hipótesis sobre la formación de Estado en los Andes colombianos
Adolfo ChaparroAmaya ,........................................................ 70
Conocimiento indígena y poder global: leccione~de los debates africanos
Raewyn Connell ............................................................................................................... 86
Pedagogía, conocimiento y experiencia: notas arqueológicas sobre una subalternización
ÓscarSaldarriaga Vélez .............. 98
3. Ciencia y crítica
Las víctimas en la socialización
GiselaDaza Navarrete ... ,.................................... 110
Tipos de conocimiento y experiencias de la política: el sujeto político invocado por las Farc
Ingrid Bolívar .................................................................................................................... 118
El buen ciudadano: conocimiento social y saberes expenos en la convivencia urbana
JoséHleap B. .................................................................................................................... 134
Historias transnacionales: nuevas interpretaciones de los enclaves
en América Latina
Catherine LeGrand ........................................................................................................... 144
4. Arte y política
Resistiendo el presente: Félix Guattari, arte conceptual y producción social
StephenZepke ................................. 156
Estrategias de reescritura en la revista Casa de Las Américas (1989- 1999)
Nadia Lie .......................................................................................................................... 168
Capitalismo, esquizofrenia y consenso de la estética relacional
Eric Alliez ..... ... .............................. 178
La construcción del nexo de violencia y culpa en la novela
La virgende los sicarios
Hermann Herlinghaus...................................................................................................... 184

PROCESOS DE CREACIÓN
Entorno de la creación: la pintura de Diego Arango Ruiz
Clemencia Arango ............................................................................................................ 208
Eva Giberti: trayectoria institucional, científica y cívica
EvaGiberti,Vita Escardó,HernánInvemizzi,DianaMaffia, DavidMaldavsky............... 222

NUEVOS NÓMADAS
Ciencia, revolución y creencia en Camilo Torres: ¿una Colombia secular?
AlejandroSánchez Lopera ........ 241
Oligarquía capitalista, régimen de acumulación y crisispolítica en Bolivia
LorgioOrellanaAillón ......................................................................................................261

RESEÑAS
Diego Arango Ruiz: Masacre en
Proyectos en curso ..."... 276 La Gabarra (detalle), técnica mixta,
Libros ".. 284 2006

NÓMADAS. :3