NATURALEZA Y METODO DL LA PEDAGOGÍa

Se han confundido con frecuencia las dos pa

labras educación y pedagogía, que piden, sin em-
bargo, la más escrupulosa distinción.
La educación es la acción ejercida sobre los
nifios por los padres y los maestros. Esta acción
es de todos los instantes, y es general. No hay
decir-
período, en la vida social; no hay, por
lo así, ningún momento en el día en que las
generaciones jóvenes no estén en contacto con
no re-
sus mayores, y en que, por consiguiente,
ciban de éstos el inílujo educador. Porque este
instan-
influjo no se hace sentir solamente en los
los maestros
tes, muy cortos, en que los padres o
comunican conscientemente, y por medio de una
resultados de
ensefñanza propiamente dicha, los
su experiencia a aquellos que vienen detrás de
no
ellos.Hay una educación inconsciente que
con las pala.
cesa jamás. Con nuestro ejemplo,
bras que pronuneiamos, con los actos que reali

99
 zamo, se moldea de una manen continus el
alma de nuestros niños.
Con la
pedagogia,las cosas pasen muy diver.
amente. Esta consiste, no en acciones, sino en
teorias. Estas teorias son manerasde concebir la
educación, no maneras de practicarla. En ocasio-
nes, distinguese de las prácticas al uso, a tal pun-
to que hasta se opoaen a ellas. La
pedagogía de
Rabelsis, la de Rousseau o la de Pestalozzi, es-
tán en oposición con la educación de su
tiempo.
As, la educacion no es mis que la materia de la
pedagogia. Esta consiste en una cierta manera de
considerar las cosas de la educación.
Es lo que hace que la pedagogia, al menos en
el pasado, sea intermitente mientras que la
edu
cacion es continua. Hay pueblos que no han tenido
pedagogia propiamente dicha; es también cierto
que ésta sólo aparece en una época relativa
mente avanzada de la historia. No se la encuen
tra en Orecia hasta después de la época de Peri-
cies, con Platón, Jenofonte, Aristóteles. Apenas
si ha existido en Roma. En las sociedades cris
tianas, sólo en el sigio xvi produce obras impor
tantes; y el vuelo que tomó entonces se aloja
en el siglo siguiente, para solo recuperar todo su
vigor en el curso del siglo xvlu. Es porque el
hombre no rebexiona siempre, sino sólo cuando
hay necesidad de reßexionar, y porque las con
diciones de la rehexión
y en todaS partes
no se presentan siempre
Admitido esto, tenemos que buscar cuaies son
los caracteres de ia refexión pedagógica y de sus
productos 2Hemos de ver en ello doctrinas pro-
la peda-
piamente cientiicas. y debe decirse de
gogia que es una ciencia, la ciencia de la educa
ción? O conviene darle otro nombre, y cuái? La
naturaleza del método pedagogico será entendi-
da muy diversamente, según la respuesta que t e
de a esta cuestión.
I. Que las cosas de la educación, consideradas
desde cierto punto de vista, puedan ser el objeto
de unadisciplina que presente todos los carac
teres de las otras disciplinas cientiicas, es, en
primer término, algo lácil de demostrar.
En electo, para que pueda llamarse cienciaa
un conjunto de estudios, se necesita, y es suf-
ciente, que éstos presenten los caracteres siguien
tes:
Hace falta que versen sobre hechos ad-
quiridos, realizados, ofrecidos a la observación.
En efecto, una ciencia se define por su asunto;
supone, por consiguiente, que este asunto eXIste,
que se le puede indicar con el dedo, de algun
modo, senalando el sitio que ocupa en el conjunto
de la realidad;
2 Hace falta que estos hechos presenten
entre si la suiciente homogeneidad para que se
les pueda clasiñcar en una misma categoria. Si
hueran imeductibles los unos frente a los otros,
101
 habria no una ciencia, sino
tantas ciencias
CIencias dife
rentes como especies distintas
de cosas
tudiar. Ocurre con frecuencia a que es-
las ciencias que
están a punto de nacer
con cierta confusión una
y constituirse,
el abarcar

diferentes; es el caso, pluralidad de asuntos

a, de la
por ejemplo, de la geogra
antropología,
mas que una fase
etc. Pero esto
nunca es
transitoria en el
desarrollo de
las ciencias;
3. En fin: estos hechos los
estudia la ciencia
para conocerlos, y sólo para
conocerlos, de una
manera absolutamente desinteresada. Nos servi-
mos adrede de esta pelabra, poco general y
un
TAga, de conocer, sin precisar de otro modo en
que pueda consistir el conocimiento lamado
cientibco. Poco importa, en efecto, que el sabio
se aplique a constituir tipos, más bien que a des-
cubrir leyes, que se limite a describir o, más bien,
que trate de explicar. La ciencia empieza desde
que el saber, cualquiera que sea, se busca pur
el saber mismo. Indu dablemente, el sabio sabe
que sus descubrimientos serán probabieinente
susceptibles de ser utilizados. Hasta puede ocu
mir que él dirija de preferencia sus invesüigacio
es a uno u olro punto porque presienta que
serán as1 más provechosos, que permitiran dar
satisfacción a necesidades urgentes. Pero desde
que se entrega a la investigación cienlihca, se
desinteresa de las consecuencias prácticas. Dice

102
 nes que no sean los que su
todas las razones que se constitución
se
adquirida, que
Si a »dmite taturaleza
definida,
han dado en mismas una
puede ser opor
de esta
concepción hace falta añadir otrasapcyo
ne nos impone; por
consiguiente,

o b s e r v a r i a , tratar
de conocerla con el solo
vas, basta darse cuenta de la fuerza prácti-
lado, todas las
tuno
con que estas
imperativa fn de conocerla. Por otro
prácticas se nos
imponen. Es fütl educativas, s e a n cuales
tueren, cualquiera
creer que educamos a nuestros CaS tienen
hijos existente entre ellas.
remos. Estamos
como que que sea la diferencia
todas de
obligados a seguir las reglas que de comün un carècter
esencial: resultan
la
rigen enel medio social en que vivimos. La opi u n a generación
sobre
la acción ejercida por
nión nos las impone; y la opinión es una fuerza vista de adaptar ésta al
generación siguiente, en
moral cuyo poder coercitivo no es menor que el Wamada a vivir. Son.
medio social en que está
de ias fuerzas fisicas. Costumbres a las que ella modalidades diversas de
pues, en su totalidad,
presta su autoridad están, por lo mismo, exentas, esa relación fundamental.
Por consiguiente, son
en un alito grado, de la acción de los individuos. hechos de una misma especie, pertenecen a una
Podemos oponernos a ello, pero en este caso las misma pueden, pues, servir de
categoria 1ógica:
fuerzas morales contra las que asi nos rebelamos, objeto a una sola y misma ciencia, que seria la
reaccionan contra nosotros y es
dificil que, con m o ciencia de la educación.
vencidos. Asi No es imposible indicar desde este momemto,
tivo Je su superioridad, no seamos
materiales con el solo fin de precisar las ideas, algunos de
podemas rebelarnos contra las fuerzAS
vivir di- los principales problemas de aue esta ciencia
de que dependemos: podemos intentar
la naturaleza de tendria que tratar.
v e r s a m e n t e de lo que implica
entonces la muerte o Las prácucas educat1vas no son hechos ais
nuestro medio fisico; pero rebel-
de nuestra ados unos de otros, sino que, para una
La enfermedad son la sanción cier
estamos sumergidos en ta sociedad, se dan unidas en un mismo sisS
mismo modo
dia. Del sentimientos colec tema, cuyas partes concurren, todas ellas, a un
una atmósfera
de ideas y de
gusto, nismo in: es el sistema de
modificar a nuestro educación propio de
tivos que no podemos es ese pais y de ese
s e n t i m i e n t o s de
este gênero tiempo. Cada pueblo tiene el
ideas y
y sobre las prácticas educaliva
Suyo, como tiene su sistema moral,
sobre lo que se apoyan
reiigioso,
distintas de
n o s o t r o s . pues cconomico, elc. Pero, por otra parte, pueblos de
cosas la misa
Estas son, pues, lienen por
si
especie, es
realidades que decir. pueblos que se pa
To que nos resisten;

104 105
recen por caraciers esenciales de su constitu competamente

por su parte.
cion, deben practicar sistemas de educación en ugar de seguir. e crea un
en un principio,
ditusa, como lo es
comparabies Las semejanzas que pre
entre si. encargado de dirgirlay adm
organo especial
deben necesaria una clase o
senta su organ1zación general nstrarla; s decir, cuando se forma
mente ocasionar otras, de igual importancia,
en de propianente e s
cast cerdotal, lo que hay
Por tanto, se puede en la reiigrón toma
un
a organizacion educativa. peculativo e intelectual

comparación. poniendo de desconocido. En estos

dearrolio hasta entonces
con seguridad, por
eliminando las diferen amedios acerdoules es donde
aparecieron los
relieve ias semejanzas y
y ru-
de educación que prodromos, las formas primarnas
cias, constütuir upos genéricos pruneros
malemat
diferentes especies de
socie dimentaras de la ciencia: astronomia,
correspondan a ias
el régimen de 'a tribu, Es hecho que Comte habia
un
dades. Por cjemplo: bajo cas. cosmologia.
esencial el
caracteristica noudo nacia mucho tiempo, y que e expica ta-
educación tiene por
la indisuntamente a todos los caimente. Es muy natural que una organizacion
difusa; se ia da rs
ser
maestros
determi que uene por etecto concentrar en un grupo
del clan. No hay la la sazón existe de vida es
encargados de
miembros
especiales
trngido todo lo que a

nados, ni vigilantes lkas indivi peculaliva, estimule y desarroile estaúluma. Por

son todos
formacion de la juventud; consecuencia, la educación ya no se limila, comno
de las generacio
es el conjunto
pncipto, i recomenda ciertas pricticas al
duos mayores, este papel.
desempeñan
nes
anteriores quienes enseñanzas, ruhosnsruitie en ciertas maneras de acción.
ciertas
Ocurre todo lo más que, para de esos Hay desde ese momento materia para una cierta
fundamentales,
aigunos
parucularmente

especlalmente
designados. struccian. El sacerdote enseña los elementos de
i n d i v i d u o s son
mas
esta
ad esas ciencas que están en via de formación. Sólo
adelantadas,
sociedades, mas que esta LSTUCiÓn, estos conocimientos especu
En otras menos, se aerua
lo ativos no son enseñados por eilos mismos, sino
Sior deja de existir. o, por de unc
manos
en
concentra con novO de las relctones
La educación se
en Egipto,
son c s que henen coa las
En la India, creeacias religuosas; uenen un carácter
a r i o s especiales.
de esta
funcion.
L
sagrado,
los encargados esun enos de elementes propiamente
Sacerdotes
del poder
sacerdoul
religi0
es un atnibuto úeren s05 porque se tormaron en el seno mismo de la
aucacion caracteristka
Ahora bien. esta primera Iegton S0R inseparabies de elia.
Cuando ia i d a reE
Sa
En otros pai
CR irae cansigo otras

107
 establecidos
ses, como en ias ciudades de otro, mis importante. Una vez
griegas y latinas, la decir, tratar
educación qucda dividida, siguiendo una los tipos, habría que explicarlos, es

ción, variabice segun las ciudades. entre el propor- de que condiciones dependen las propiedades
Estado
yl2 fanilia. Nada de casta sacerdotal. Es el Es caracteristicas de cada uno de ellos y cómo
tado el que derivaron los unos de los otros. Así se obten
se sobrepone a la vida religiosa. Poor
drian las leyes que dominan la evolución de los
consiguiente, cono éste no tiene necesidades es
sistemas de educación. Podría verse entonces no
peLulativas, comio está principalmente orientado
hacia la acción y la práctica, es fuera de él y, por solo en qué sentido la educación se desarrollo,
sino cuáles son las causas que determinaron ese
lanto, fuera también de la religión, donde la
desarrollo, y lo explican. Cuestión, en verdad,
ciencia tiene su origen cuando su necesidad se
absolutamente teórica; pero cuya solución, que
hace sentir. Los tilósofos, los sabios de Orecia, puede entreverse sin diicultad, seria fecunda en
son personas particulares y laicas. La misma aplicaciones prácticas.
ciencia tiene alli muy pronto una tendencia anli He aqui ya un vasto campo de estudios abier
religiosa. Resulta, desde el punto de vista que to a la
especulación cientiica. Y, sin embargo,
nos interesa, que la instrucción, desde que apa- hay todavia otros problemas que podrian abor
laico y privado.
rece, tiene a su vez, un carácter darse con el mismo
espíritu. Todo lo queacaba-
de Atenas es un simple ciuda- mos de decir se refiere al
Elgrammateus»
carácter re
pasado; semejantes in-
dano, sin relaciones oficiaies y sin vestigaciones tendrian como resuitado hacernoss
ligioso. comprender de qué manera se
constituyeron
no
Es inútil multiplicar estos ejemplos, que nuestrasinstituciones pedagógicas. Pero también
tienen nás que un simple interés
de ilustración. pueden considerarse desde otro punto de vista.
comparando U.ia vez formadas, éstas
Ellos bastan para mostrar cómo, funcionan, y podría in-
sociedades de la nmisma especie, se podrian
con5
veitigarse de què manera funcionan, es
de educación, lo misino que
se cons qué resultados producen y cuáles son las decir,
tituirtipos Ciones que
condi
o de religión. hacen variar estos resultados.
tituyen tipos de familia, de Estado esto haria Para
los pro falta una buena estadistica
Ademas, esta clasificación no agotaria sobre e escolar.
pueden ponerse Hay en cada escuela una
blemas cientificos que
sunl de castigos y de
disciplina, un sistema
asunto de la educación; no hace más que recompensa_. ¡Qué interesante
nistrar los elementos necesarios para
la solucion

109
108
 sobre ase de
la base de impresio- seria la cien
no sólo bien,
más hé ahí lo que
ería saber,
sino por
aciones metódi.
observaciones metódi. lo que es, o,
educación.
nes
mpíricas,
funciona este sistema en las cia de la de tra-
manerafur
mismo que acabamos
qué Pero del esbozo
Cas,
de
escuelas de una misma localidad,en con evidencia que
las llamadas
zar se desprende
diferentes
regiones,
en los erentes momen
diferentesmomen- son especulaciones de un
diferentes
del día: teorías pedagógicas
las distinto. En efecto, ni persi-
diferentes
momentos
en los orden completamente
tos del año, escolares más frecuentes los mismos
las faltas el mismo objeto, ni emplean
cuáles son
en el conjunto del guen
describir o explicar lo
sería su proporción métodos. Su objetivo no es
cómo cómodepende de lo que debe
determinar
territorio o según los paises; que es o lo que fué,
sino
del estado de la familia, etcéte
ser. No están orientadas
ni hacia elpresente ni
la edad del
niño,
se plantean a pro No se
las cuestiones que hacia el pasado, sino hacia el porvenir.
ra! Todas proponer. ielmente ciertas realidades
faltas del adulto pueden proponen expresar
pósito de las crimi
con no
menor
utilidad. Hay una
dadas, sino establecer principios de conducta.
se aquí una criminologia del dicen: hé ahi lo que existe y cuál es su
como hay No nos
nologia del niño,
hombre hecho. Y la disciplina no es la única porqué, sino hé aqui lo que hay que hacer. Los
podria estudiarse por teóricos de la educación no hablan generalmente
institución educativa que
hay ningún
método pedagógi- de las prácticas tradicionales del presente y del
este método. No
medirse del mis- pasado sino con un desdén casi sistemático.
co cuyos efectos
no pudieran
entiéndase bien, que se Señalan principalmente sus imperfecciones. Casi
mo modo, suponiendo,
instrumento necesario para se todos los grandes pedagogos, Rabelais, Mon-
haya formado el estadistica.
mejante estudio, es decir,
una buena taigne, Rousseau, Pestalozzi, son espiritus revo-
. Hé aquí, pues, dos grupos de problemas lucionarios, rebeldes contra las costumbres de
cientifico no puede ne- sus contemporáneos. No mencionan los sis-
cuyo carácter puramente
los tenas antiguos o existentes más que paraconde
garse. Lbs unos son relativos a la génesis;
otros, al funcionamiento de los sistemas de edu narlos, para declarar que no tienen fundamento
cación. En todas estas investigaciones se trata en la naturaleza. De todo ello hacen, más o me-
Simplemente o de describir cosas presentes o nos, completamente tabla rasa, y tratan de cons
pasadas, o de investigar sus causas, o de determi truir n su lugar algo completamente nuevo,
nar sus efectcs. Constituyen una ciencia; hé ahi Si queremos, pues, nosotros mismos, enten-

110
 falta que distingamos,
con cuidad de Pestalozzi, que, sin embargo, era hombre de
dernos, hace bastante diferente
dos clases
de especulaciones oficio, puede decirse que no debía poseer sino
es cosa
distinta de la ciencia de ta muy incompletamente el arte del educador,
La pedagogía qué es? Para hacer
entonces, como lo prueban sus repetidos fracasos. La mis
educación. Pero
fundamentada no basta con ae ma confusión se encuentra en oiras esferas. Se
elección
una
ella no es; hace falta indicar en llama arte a la habilidad del estadista, experto
sepamos lo que
qué consiste. en el manejo de los asuntos públicos. Pero tam
es un arter La conclusión pa- bién se dice que los escritos de Platón, de Aris.
Diremos que
lo común, no se ve tóteles, de Rousseau, son tratados de arte polii-
rece imponerse; porque, por
entre estos dos extremos, v co; y es cierto que no puede verse en ellos obras
ningún intermediario todo producto de la verdaderamente cientificas, puesto que tienen por
nombre de arte a
se da el
ciencia. Pero ello es exten objeto no estudiar lo real, sino construir un ideal.
refiexión que no es
el punto Y, sin embargo, hay un abismo entre las opera-
la palabra arte hasta
der el sentido de diferentes. ciones del espíritu que sobrentiende un libro
en él cosas muy
de hacer entrar como el Contrato Social, y las que supone la
igualmente arte a la expe-
En efecto, se llama administración del Estado. Rousseau hubiese sido
el maestro en con
riencia práctica adquirida por probablemente tan mal ministro como mal edu-
su profe-
en el ejercicio de
tacto con los nifños y marifiesta- cador. Así es también cómo los mejores teóricos
experiencia es
sión. Ahora bien, esta las no son, ni mucho menos,
mente cosa muy
distirnta de las teorías del peda- de cosas médicas
los mejores clínicos.
corriente hace
hecho de observación
gogo. Un ser un Importa, pues, no designar con una misma
esta diferencia. Se puede
muy sensible comple
palabra dos formas de actividad tan diferentes.
educador y ser, sin embargo, Hace falta, tengámoslo por seguro, reservar el
perfecto
especulaciones de la pe
tamente incapaz para las nombre de arte a todo lo que es práctica pura, (
se
sabe hacer lo que
dagogía. El maestro hábil razones
sin teoría. Así como. todo el mundo se entien-
decir las
debe hacer, sin poder siempre de cuando se habla del arte del soldado, del arte
que emplea;
que justiican los procedimientos c a r e c e r de del abogado, del arte del maestro. Un arte es un
inversamente, el pedagogo puede sistema de maneras de hacer que están. ajustadas
coniado
toda habilidad práctica; no habrlamos a fines especiales y que son
producto, ya de una
una clase ni a Rousseau ni a Montaigne. Incluso
113
112
 tradicional
comunicada por la ed.
se a c e r c a n al arte.
Tales son las
experiencia del indivi- Y, por lo mismo, etc. Para
cación, ya
de la experiencia personal teorias médicas, politicas, estratégicas,
las puede adquirir más que ponién. carácter mismo de esta clase de es-.
duo. No se expresar el
relación con las cOsas sobre las q t e proponemos que se les llame teo-7
dose en peculaciones
la acción y actuando uno mismo. rias prácticas. La pedagogía es una teoría prácti-
debe ejercerse
puede el arte ser esclarecido por la
ca de este género.
No estudia cientificamente los
Sin duda
la reilexion no es
un elemento sistemas de educación, pero reflexiona
sobre
refexión; pero
esencial suyo, ya que
puede existir sin ella, Has ellos, con objeto de facilitar a la actividad del
sojo arte donde todo sea r e educado ideas que le dirijan.
ta no existe
un

lexivo. Il. Pero la pedagogía así entendida está ex-

definido y la ciencia pro- puede
Pero entre el arte así puesta a una objeción, cuya gravedad no
una actitud men- disimularse. Indudablemente, se dice, una teoria
piamente dicha, hay lugar para
de actuar sobre las co0 práctica es siempre posible y legitima cuando
tal intermedia. En lugar
sas o sobre los seres siguiendo determinadas puede apoyarse sobre una ciencia constituída e
sobre los procedimientos indiscutible, de la cual no es más que la aplica-
maneras, se reflexiona
de acción, que se emplean asi;
con noa vistas, ción. En este caso, en efecto, las nociones teóri-
conocerlos y a explicarlos, sino a apreciar lo que cas de donde se deducen las consecuencias prác

valen; si son lo que deben ser; si no será útil mo- ticas tienen un valor cientifico que se comunica
sustituirlos to- las conclusiones sacadas. Asi, la química apli-
dificarlos,y en qué manera, hasta
a

talmente por procedimientos nuevos. Estas re cada es una teoría práctica que no es más que el
dexiones toman la forma de teorías; son combi desarrollo activo de las teorías de la química
naciones de ideas, no combinaciones de actos, y, pura. Pero una teoría práctica no vale más que
ciencia. Pero las lo que valen las ciencias de donde saca sus no-
por lo mismo, se acercan a la
ciones fundamentales. Ahora
ideas, que están combinadas así, tienen por ob bien, Esobre quué
jeto, no expresar la naturaleza de las cosas da ciencias puede apoyarse la
haber primero la ciencia de la
pedagogia? Deberia
das, sino dirigir la acción. No son movimiento, educación. Por-
pero están muy cercanos al movimiento, que que, para saber lo que debe ser 1la educación,
ellas tienen por función orientar. Si no son ac- haría falta, antes que nada, saber
cuál es su na-
CIones, son, por lo menos, programas de accion turaleza, cuáles son las diferentes
condiciones
114
115
de que depende, las leyes según las cuale
cuales ha
la historia. Pero la ciencia se
das. Por tanto, si nos fuese permitido esperar,
evolucionado en
laeducación no existe más que en estado de
de hasta
ría prudente y metódicn tener paciencia que
proyecto. Quedan, de una parte, las otras rama estas ciencias hubiesen hecho progresos y pu-
diesen utilizarse con más seguridad. Pero
ess
de la sociología, que podrian ayudar a a peda tener
la educación con estí permitido
gogia a ijar el objeto de que, precisamente, no nos
orientación general de los métodos; de otra nan paciencia. No tenemos libertad para plantearnos
enseflanzas podrían ser el problema o aplazarlo; nos está planteado, o,
te, la psicología, cuyas más bien, nos es impuesto por las cosas mismas,
muy útiles para la determinación, detalladamen-
por los hechos, por la necesidad de vivir.
te, de los procedimientos pedagógicos. Pero la La cuestión no está completa. Nos embarca
sociología es una ciencia que está naciendo; sólo mos y tenemos que seguir. Sobre muchos
cuenta un número reducido de proposiciones
puntos, nuestro sistema tradicional de educa
establecidas, si es que las hay. La misma psico
ción no está ya en armonia con nuestras ideas y
haya constituído más pronto
logía, aunque se
nuestras necesidades. Sólo nos queda, pues, ele-
las ciencias sociales, es objeto de toda clase
que gir entre los dos partidos siguientes: o tratar de
de controversias; no hay cuestiones psicológicas mantener, a pesar de todo, las prácticas que nos
sobre las que no se sostengan todavía las tesis legó el pasado, aunque ya no correspondan a
más opuestas. Por lo tanto, qué pueden valer las exigencias de la situación, o emprender
unas conclusiones prácticas que se apoyan en sueltamente el restablecer la perturbada armo
re
datos cientifñicos, a la vez tan inseguros y tan in nía, buscaindo cuáles son las modificaciones ne-
completos?2Qué puede valer una especulación cesarias. De estos dos partidos, el
primero es
pedagógica que carece de todas las bases, o cu irrealizable y no puede dar resultado. Nada tan
yas bases, cuando no faltan por completo, care vano comno esas tentativas
para dar una vida ar
cen de tal punto de solidez? tificial y una autoridad de
apariencia a institu-
ciones envejecidas y desacreditadas. El
E hecho que se invoca así para negar todo es inevitable. No se
fracaso
crédito a la pedagogía es, en sí mismo, indiscu- pueden ahogar las ideas que
tible. Es cierto que la ciencia de la educación esas instituciones contradicen; no se
está enteramente llar las necesidades que ellas pueden aca-
la
por hacer, que la sociologia y
fuerzas contra las que así perjudican. Las
psicologíia están todavía muy poco
adelanta se
pretende luchar no
pueden menos de quedar vencedoras
116

117
 No hay, pues, mas recurso que el de
la obra, buscar
manos a
po siempre expuesta a riesgos;
la ciencia, por muy
valientemente los
realizarlos. Pero cam- adelantada que esté, no podría suprimirlos.
Todo
bios que se imponen y o,
la relexión? cóm lo que nos pueden pedir es que ponganmos
descubrirlos, si no mediante Sol cuanto tengamos de ciencia, por imperfecta
que
la conciencia reiexiva puede suplir las lamtns todo cuanto tenemos de conciencia, para
tradición, cuando ésta llega afaltar. sea,y
de la de nosotros de
refiexión prevenir esos riesgos en lo que
2qué la pedagogia,
es sino
la aplicada penda. Y es precisamente en esto
en lo que c o n

lo más metódicamente posible, a las cosas d siste la función de la pedagogia.

el fin de regularizar su de
la educación con
sarrollo? Indudablemente no tenemos a mano
todos los elementos que serian deseables para
resolver el problema; pero ello no es una razán
para que no tratemos resolverlo, ya que se l
de
tiene que resolver. Lo único, pues, que tenemos
todo lo mejor posible,
que hacer es hacerlo
reunir la mayor cantidad posible de hechos ins
tructivos, interpretarlos con todo el método que
podamos porer en ello, con objeto de reducir
al mínimo las probabilidades de error. Tal es la
función del pedagogo. Nada tan vano
téril como ese puritanismo cientiñco que, bajo
el pretexto de que la ciencia no está hecha,
los hom-
aconseja la abstención y recomienda a
Pero la pedagogía no será sólo útil en estos
períodos críticos en que hace falta, con toda
ur-
un sistema escolar en armonía con
gencia, poner
las necesidades del tiempo; hoy día, por lo m e
nos, se ha hecho un auxiliar constantemente in-
dispensable de la educación.
Es que, en efecto, si el arte del educador está
formado, antes que por nada. por instintos y por
hábitos que se hicieron casi instintivos, es, sin
embargo, necesario que la inteligencia no se
desentienda de todo ello. La reflexión no po
y tan es dría reemplazar a este arte; pero este"' arte no po
dra pasar sin la reilexión, porlo menos a partir del
momento en que los pueblos alcanzaron un cierto
grado de civilización. En efecto, desde que la per-

bres que asistan como testigos indiferentes, o
por lo menos resignados, a la marcha de los
acontecimientos. Al lado del sofisma de igno
rancia, hay el sofisma de ciencia, que no es me
nos peligroso. Sin duda, actuando en estas con
diciones se corren riesgos. Pero la acción esi
118
sonalidad individual se hizo elemento esencial
de la cultura intelectual y moral de la humani-
dad, el educador debe tener en cuenta el ger-
mea de la individualidad existente en cada niño
Debe buscar por todos los medios posibles fa
vorecer su desarrollo. En lugar de aplicar a to
119
 invariable, la misma reglamen.
dos una manera ser, está capacitado para juzgarlos, y, por io tanto,
taciónimpersonal y unitorme, deberá, por el propenso a modificarlos, llega
si a convencer
diversificar losmétodos seoin
contrario, variar, de el objeto que se pretende, ya no es el
la estructura de cada inte.
se que
los temperamentos y mismo, o que los medios que tienen que
em-
acomodar con discer.
ligencia. Mas para poder plearse han de ser diferentes: La reflexión es, por
educativas a la variedad
nimiento las prácticas excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la
hace falta saber a lo que rutina es el obstáculo para los progresos necesa
de los casos particulares,
son las razones de los
tienden aquéllas, cuáles rios.
diferentes procesos que las constituyen,
los efec. Por esto es por lo que decíamos al empe-
tos que producen en las diferentes circunstancias zar, cómo si es verdad que la pedagogta no apa-
haberlas sometido a rece en la historia más que de una manera in-
hace falta, en una palabra,
educación empíri
la reffexión pedagógica. Una termitente, hay que agregar, no osbtante, que
de ser opresiva y tiende cada vez más a transformarse en una fun-
ca, maquinal, no puede dejar
niveladora. Por otro Jado, según se avanza en la ción continua de la vida social. La Edad Media
historia, la evolución social se hace más rápida no tenía necesidad de la pedagogia. Era aquélla
cada una época de conformismo, en la que toda la
una época no se parece a la precedente;

tiempo tiene su fisonomía. Sin cesár surgen

ne gente pensaba y sentía de la misma manera, en
cesidades nuevas, ideas nuevas; para poder res la que todos los espiritus estaban como vacia-
dos en el mismo molde, en que las disidencias
ponder a los cambios incesantes que sobrevienen
a_i en laS opiniones y en las costumbres, hace individuales eran raras, y además proscritas. Así,
la educación era impersonal; el
falta que la educación misma cambie, y, por con maestro, en las
siguiente, que se mantenga en un estado de escuelas medievales, se dirigia colectivamentea
todos sus alumnos, sin tener la idea de
maleabilidad que permita el cambio. Ahora bien acomo
el dar su acción a la naturaleza de cada uno Al
único medio de impedir que la educación imismo tiempo, la inmutabilidad de las creencias
Caiga bajo el yugo de la costumbre y degenere
en automatismo fundamentales se oponia a que el sistema edu-
maquinal e inmutable, es el a cativo evolucionase con
tenerla siempre gran rapidez. Por estas
despierta, mediante la reflexion dos razones tenía menos
Cuando el educador se da cuenta de los necesidad de ser guíado
dos que emplea, de su
meto por el pensamienlo pedagógico. Pero
objeto y de su razón de con el Re-

120
121
 cambia: las personalidades
nacimiento todo in
dividuales se separan de la masa social, donde se Mas para poder comprenderlo, no basta con-
entonces absorbidas siderarlo tal como es hoy día, porque este siste
encontraban hasta Con
fundidas, los espíritus se diversifican; al mismo ma de educación es un producto de la historia,

tiempo, el desarrollo
histórico seacelera una
constituye. Para responden
nueva civilización
se
a todos estos
cambio0s, la relexión pedagógic
no siempre haya brillado
se despierta, y, aunque
no volverá ya, sin em.
con el mismo resplandor,
bargo, a apagarse por completo0.
IV. Mas påra que la refexión pedagógica
pueda producir los efectos útiles que hay dere.
cho a esperar de ella, hace falta que se encuen
tre sometida a una cul tura apropiada.
1. Hemos visto que la pedagogía no es la
educacion, y que no podría sustituirla. Su fun
ción no es sustituir a la práctica, sino guiarla,
a llenar las
esclarecerla, ayudarla, si es preciso, remediar las
agunas que en ella se produzcan, a
insuficiencias que en ella se maniñesten. Al pe
dagogo no le toca, por tanto, cónstruir integra
mente un sistema de ensefñanza, como si an
tes de él no hubiese existido tal cosa; sino que
espreciso, por el oontrario, que se aplique, sobre
todo, a conocer y a comprender el sistema
de su tiempo; sólo con esta condición estard
capacitado para servirse de él con discernimien
to y juzgar lo que en él puede haber de defec
tuoso.
que sólo la historia puede explicar. Es una ver-
dadera institución social. Ni siquiera existe otra
en la que venga toda la historia del país a reper
cutir tan integralmente. Las escuelas francesas
traducen, expresan el espíritu francés. No se pue-
de, pues, entender nada de lo que son, del objeto
que persiguen, si no se sabe lo que constituye
nuestro espíritu nacional, cuáles son sus diversos
elementos, cuáles los que dependen de causas
permanentes y profundas; los que, por el contra
rio, son debidos a la acción de factores más o
menos accidentales o pasajeros: cuestiones todas
que sólo el análisis histórico puede resolver. Se
discute con frecuencia para saber qué lugar
debe corresponder a la escuela primarja en e
conjunto de nuestra organización escolar y en la
vida general de la sociedad. Pero el
problema es
insoluble si se ignora cómo se formo nuestra
organización escolar, de dónde proceden sus
caracteres distintivos, lo que determinó, en el
pasado, el lugar que en ella se hizo a la escuela
elemental, cuáles son las causas que han favore-
cido o impedido su desarrollo, etc.
Asi, la historia de la enseñanza, al menos, de
la enseñanza
nacional, es la primera de las pro-
pendéuticas para una cultura pedagógica. Natural

122
123
 más recientes no ha
pedagogia primaria de lo qu.
se En efecto: las doctrinas
es de resultado de las que las pre-
mente, si primaria la
de la enseflanza nacido ayer; son el
la historia consiguiente, no
trata, es cedieron, sin las cuales, por
se ha de com preferencia. las,
conocer
comprendidas; y así, paso paso,
a
que acabamos de indicar, no se la pueden ser
las causas determinantes de
razón que una
por la completamente del sistema esco para descubrir
inmportancia,
podría separar cual r:o es más que una parte.
corriente pedagógica de alguna
lar más vasto,
del andar mucho para atrás.
escolar no está hecho hace falta, en general,
Pero este sistema como podemos te-
2.
2. establecidas, de métodos Hasta es con esta condición
solamente de prácticas de que Jos nuevos puntos
ner alguna seguridad
el uso, herencia del pasado. En los espíritus, no son
consagrados por de vista que más apasionan
adèmás, tendencias hacia el destinadas a caer rá-
él se encuentran, brillantes improvisaciones,
hacia un ideal nuevo, más
porvenir, aspiracionesentrevisto. Importa conocer pidamente en el olvido. Por ejemplo: para po-
a la ense
o menos
claramente
der comprender la tendencia actual
estas aspiraciones, para poder
apreciar qué llamarse el
bien ffanza por las cosas, a lo que puede
destinarles en la realidad escolar limitarnos
Iugar conviene realismo pedagógico, no hemos de a

Ahora bien, éstas se hallan

expresadas en las doc ver cómo ella aparece expresada por tal o cual
trinas pedagógicas; la
historia de estas doctri contemporáneo; hay que remontar hasta el mo-
la de la ensefianza. mento en que nace esa tendencia, es decir, a
nas debe, pues, completar
llenar su mediados del siglo xvill, en Francia, y hacia fines
Podría creerse, es cierto, que, para
remontarse hasta
fin útil, esta historia no necesita del xvl, en ciertos países protestantes. Por el
sin inconve
muy lejos en el pasado, y puede, solo hecho de que se la considera así unida a
basta conocer las
niente, ser muy corta. No sus primeros origenes, la pedagogia
realistase
de
teorías entre las cuales se dividen los espíritus presentará bajo un aspecto absolutamente distin
contemporáneos? Todas las demás, las de los
los to; nos daremos mejor cuenta de que ella de-
siglos anteriores, han caducado y no tienen hoy pende, de causas profundas, impersonales, que
día,al parecer, más que un interés de erudición. actúan en todos los pueblos de Europa. Y, al
cree
Pero este modernismo no puede, según mismo tiempo, estaremos en mejores condicio
mos, hacer etra cosa que empobrecer una de ias nes para descubrir cuáles sean esas causas
y, por
principales fuentes de que debe alimmentarse la consiguiente, para juzgar del verdadero alcance
reflexión pedagógica.
125
124
de este movimiento.
Mas, por otro lado, esta eo
co
rriente pedagógica se onstituy en oposición qu'll avoit apprins soubz ses anticgaes precep-
forma alegórica.
la de la enseflanza h. eurs. Quería esto decir, bajo
u n a corriente contraria, debía tener nada de
No podrá, pues, apreciars que la nueva pedagogía no
manista y libresca. la que le había precedido. Pero era
común con
debidamente la primera, no es condición de
si a
a la vez colocarse fuera
de las condiciones de la
la segunda; y así, nos vemos
conocer también realidad. El porvenir no puede evocarse de la
remontarnos todavía mucho más t
obligados a nada: no podemos construirlo más que con los
lahistoria. Esta historia de la pedagogia. materiales que nos legó el pasado. Un ideal que
jos en
dar todos sus frutos, no debe separarse
se construye en oposición al estado de
para cosas
de la ensefianza. Aungue
tampoco de la historia existente, no es realizable, puesto que no tiene
la
las hayamos distinguido en exposición, son, en raíces en la realidad. Además, es claro que el
la una de la otra. Porque en pasado tenía sus razones de ser, no habria po-
realidad, solidarias
las doctrinas depen.
cada momento del tiempo, dido durar si no hubiese respondido a necesida-
den del estado de la
ensefianza que ellas refejan des legitimas que no podrían desaparecer de un
aun cuando
reaccionan contra él; y, por otro día para otro; no se puede, pues, hacer tan radi-
ejercen una acción calmente tabla rasa de todo ello sin desatender
en la medida que
en
lado,
determinarlo. necesidades vitales. Hé aquí cómo ocurre que la
eicaz, contribuyen a tener una
La cultura pedagógica debe, pues, pedagogia no ha sido con demasiada frecuencia
Sólo con esta condi más que una forma de literatura utópica. Consi
base ampliamente histórica.
ción podrá la pedagogia esquivar la censura que deraríamos dignos de lástima a niños a quienes
des se aplicase
rigurosamente el método de Rousseau
muchas veces se le ha dirigido con gran
Demasiados pedago o el de Pestalozzi. De seguro, estas utopías han
prestigio de su reputación.
gos, y entre ellos los más ilustres,
han pretendido podido desempeñar un papel útil en la historia.
de Hasta su simplismo les ha
construir sus sistemas haciendo abstracción a nar más vivamente los
permitido impresio
todo lo existente antes de ellos. El tratamiento espíritus y estimularlos a
la acción. Pero, estas
Cual Ponocrates somete a Gargantúa antes de ventajas, primer lugar,
en
no dejan de tener sus
iniciarle en los métodos nuevos es, en este pu inconvenientes; además»
to, significativo: le limpia el cerebro avec éleoor para esa pedagogía de todos los días, todo
d'Anticyre, con objeto de hacerle olvidar tout ce maestro necesita con vistas a esclarecer quea
y guiar
126
127
 hace falta menos entusiae.
su práctica cotidiana, sentido de humanidad? Sabremos tanto
y,
unilateral, por el contrario, má o el
mo pasional sentimiento
y
mejor encauzar la sensibilidad moral de los
método; un presente de la rea
mas
lidad y de las multiplices dificultades a las que alumnos en un sentido o en otro, cuanto más
Este sentimiento resultar completas y más precisas sean las nociones que
importa hacer frente. tengamos sobre el conjunto de los fenómenos
histórica bien entendida.
de una-cultura que llamamos tendencias, hábitos, deseos, emo-
la enseñanza y de la
3. Sólo la historia de ciones, etc., sobre las condiciones diversas de
determinar los fines que debe
pedagogía permite que dependen, sobre la forma que presentan en
en cada momento del
perseguir la educación el niño. Según se vea en las tendencias un pro-
a los medios ne
tiempo. Pero, por lo que toca ducto de las experiencias agradables o desagra
esos fines, es a la
cesarios para la realización de dables que haya podido hacer la especie, o, más
psicologia a quien hay que pedirlos. bien, por el contrari0, un hechc primitivo ante-
una época
En efecto: el ideal pedagógico de rior a los estados efectivos que acompafian su
todo el estado de la funcionamiento, han de adoptarse maneras muy
representa, antes que nada,
distintas para regularizar ese funcionamiento.
sociedad en la época que se estudia. Mas para
convierta en realidad, es nece- Ahora bien, es a la psicologia, y muy particular-
que ese estado se mente a la psicologia infantil, a la que toca re-
sario esté conforme con él la conciencia del
que
solver estas cuestiones. Así, aunque ésta no tiene
nifno. Ahora bien: la conciencia tiene sus leyes
modi- competencia para ijar el objeto -ya que el ob-
propias, que han de conocerse para poder jeto varia según los estados sociales-, no cabe
la
icarlas; por lo menos, si se quieren evitar, en duca de que puede desempeñia un papel ú ti
medida de lo posible, los tanteos empíricos que
en la constitución de los métodos. Y como nin
la pedagogía tiene precisamente por objeto re
ducir al mínimo. Para poder excitar la actividad a
gún méfodo puede aplicarse de la misma mane-
ra a los diferentes niños, es, sin
desarrollarse en una cierta direcclón, hace falta embargo, la psi*
cología la que debería ayudarnos para reconocer
además saber cuáles son los resortes que la mue nos en medio de la diversidad de las
ven y cuál es su naturaleza, puesto que sólo con inteligen-
cias y de los caracteres. Por
esta condición será posible aplicarle, con conoc desgracia, sa-
bemos que nos encontramos todavía
miento de cau_a, la acción conveniente. Tratase
lejos del
momento en que ella se hallará realmente en es
por ejemplo,de despertar el amor de la patria tado de satisfacer este desideratum.

128
129
 Hay una
forma especial de la psicologia.
tiene para el
pedagogo una que
importanciaSue
larisima: es la psicología tiva.Una clase,.en
efecto, es una pequeña sociedad, y no hemosc
conducirla como si no fuera más que una sim
ple aglomeración de sujetosindependientesSim
unos
Pde otros. Los niftos en clase piensan, sienteny
actúan de manera distinta a cuando están aisla PEDAGOGIA Y SOCIOLOGIA

dos. En una clase se producen fenómenos de

contagio, de desmoralización colectiva, de so
brexcitación mutua, de efervescencia saludable Señores:
gue hace falta saber
discenir para preveniro
utilizar los otros, De Es grande honor para mí, del cual siento
para combatir los unos, y
ciencia halla todavía completa vivamente todo el peso, tener que sustituir en
seguro, esta se
esta cátedra al hombre de elevada inteligencia y
mente en la infancia. Sin embargo, existen ya
de firme voluntad,a quien debe Francia en tan
hoy día un cierto número de proposiciones que la rnovación de su primera ense-
tener cuenta. gran parte
importa no dejar de en
- ñanza. En contacto íntimo con los maestros de
Tales son las principales disciplinas que pue
nuestras escuelas desde que, hace quince afños
den despertar y cultivar la reflexión pedagógica.
En lugai de empefiarnos en formular, para la profeso la pedagogía en la Universidad de Bur-
deos, he podido ver de cerca la obra a que queda
pedagogía, abstracto de reglas meto
un código
dologicas-empresa que, en un modo de espe ráBuisson,
deinitivamente ligado el nombre de monsieur
y conozco por tanto toda su grandeza.
culación tan variado y tan complejo, no es Su Sobre todo cuando nos remontamos en espíritu
cientemente realizable--, nos ha parecido preie al estado en que se encontraba esta enseññanza
rible indicar de qué manera entendemos qu
cuando se emprendió la reforma, es
debería formarse el pedagogo. Queda así deter imposible
dejar de admirar la importancia de los resulta-
minada una cierta actitud del espíritu frente a dos obtenidos y la rapidez de los
problemas que le corresponde trátar. lizados. Las escuelas
progresos rea-
aumentadas, y material-
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