Pontificia Universidad Católica de Chile

Programa de Formación Pedagógica

Educación y Sociedad

¿QUIÉN DECIDE REALMENTE EN EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN?

Alumnas: Amanda Insunza y Javiera Shokiche

Fecha:05.08.2022
 Introducción

Si se parte de la premisa de que las empresas solo crecen a partir de la satisfacción

del cliente (Friedman & Friedman, 1980) y que, “en la educación, los padres y los
hijos son los consumidores y el profesor y el administrador de la escuela, los
productores” (Friedman & Friedman, 1980, p. 220), es posible preguntarse si, en
este contexto, el cliente siempre tiene la razón. A partir de esta cuestión, es
necesario observar las decisiones de selección de las escuelas, principal área
donde los clientes pueden o no “tener la razón”, y cómo estas, desde la perspectiva
de las escuelas como empresas, debiesen basarse en una racionalidad calculativa,
utilizando determinados criterios de calidad para comparar alternativas. En este
ensayo, entonces, se plantea que el cliente justamente no tiene siempre la razón,
pues la decisión de selección de una escuela es más bien una práctica sociocultural
y estratégica, fundada en un sistema meritocrático que castiga a los vencidos y
justifica el bienestar desproporcionado de los ganadores, posicionando a la escuela
como una herramienta para la movilidad social y el distanciamiento, diferenciación y
jerarquización de los grupos sociales.

Desarrollo

A partir de los planteamientos de Rose y Milton Friedman y teniendo como

antecedente la idea de que en el sistema educativo padres y estudiantes son los
clientes y las escuelas y sus miembros son las empresas, podemos decir que el
cliente no siempre tiene la razón, basándonos en las consecuencias de la elección
de escuelas. Por una parte nos encontramos con la idea de que las escuelas hoy en
día son consideradas medios para otros fines, como la movilidad social, integración
racial, etc., más allá de lo que compete a la labor propia de la educación (Friedman
& Friedman, 1980), y, en este sentido, quienes deben elegir escuelas lo hacen
teniendo como base las motivaciones personales y las promesas de cada
institución.

En esta analogía de la educación como un negocio, encontramos el mercado

escolar ofreciendo distintos productos, entre los que el cliente debe elegir cuál se
condice mejor con su búsqueda. En consecuencia “si el consumidor tiene libertad

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para elegir, una empresa puede crecer solamente si produce algo que este prefiere
debido a su calidad o precio” (Friedman & Friedman, 1980, p. 219). Entonces, aquí
podemos preguntarnos: ¿cuál es el rol de la educación en este contexto de oferta y
demanda?, ¿cómo se miden las instituciones/negocios? y ¿cuál es el criterio con el
que los padres y alumnos/clientes deciden su futuro educacional?

Estas preguntas nos permiten decir que el cliente no tiene la razón en su elección,
debido a que su motivación para elegir una institución educativa se genera desde el
exterior: no los mueve un deseo por satisfacer las necesidades educativas, sino que
la suma de expectativas que el mercado ha generado. En este punto, se puede
decir que estos negocios se sustentan en la publicidad que el mismo medio hace de
ellos, y que “en vez de fomentar la asimilación y la armonía, nuestras escuelas son
en medida cada vez mayor una fuente de esa misma fragmentación que
anteriormente tanto hicieron por impedir” (Fiedman & Friedman, 1980, p. 212) y que
el cliente no es más que un eslabón que perpetúa este sistema de competencia, con
una ilusión de libertad de elección.

En la misma línea, a partir del estudio de Canales, Bellei & Orellana, es posible
desprender otro motivo por el cual los clientes no siempre tienen la razón. Así pues,
si bien en el ideal las familias debieran considerar la “calidad” de las diversas ofertas
y elegir a partir de esta información, favoreciendo a las escuelas de mayor “calidad”
y obligando así a las “malas” a mejorar o cerrar, la realidad de nuestro país dista de
ello. De esta manera, si bien “[...] los padres de clase media evitan escuelas que
perciben de baja calidad académica [...]” su elección se ve influida además por “[...]
la composición social, étnica y cultural de la escuela” (Canales, Bellei & Orellana,
2016, p. 91). Esto se debe a que los padres tienen la creencia de que la educación
de sus pupilos implica un gran riesgo: el de la mezcla social, y, en consecuencia,
intentan controlarlo (Canales, Bellei & Orellana, 2016). Los colegios, por su parte,
también realizan cierta selección que busca controlar esta “mezcla”, lo que refuerza
“[...] la tautología social: estos colegios son buenos pues a ellos concurren las
buenas familias del lugar. (Canales, Bellei & Orellana, 2016, p. 96).

Por otra parte, para las familias más desfavorecidas, la elección de una escuela que
debe pagarse figura como “[...] expresión de la resiliencia y sacrificio con que el
mundo popular se auto-identifica [...] (Canales, Bellei & Orellana, p. 98), por lo que

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tampoco parte de una decisión realmente basada en aspectos racionales que
señalen a un colegio por sobre otro en cuanto a calidad. De esta manera, “el sentido
de esta elección [...] no se encuentra en la racionalidad que inspira oficialmente la
institucionalidad del mercado educativo (Canales, Bellei & Orellana, 2016, pp. 103-
104) y genera la instalación de un mercado que apunta a la segregación y la
seguridad, en desmedro de la calidad que puedan ofrecer las instituciones
educativas (Canales, Bellei & Orellana, 2016).

Finalmente, a partir de los planteamientos de François Dubet, es posible afirmar que

el cliente, es decir los padres y los hijos, no pueden tener la razón producto del
sistema de libertad de oportunidades meritocráticas en el que nos encontramos, que
establece las bases para que las elecciones de los padres no sean a partir de la
mayor o menor calidad de las instituciones, sino a partir de las posibilidades que
ofrecen a los alumnos de triunfar en la carrera del éxito escolar -y, en consecuencia,
social-. Así, este sistema constituye dos grandes problemas para la sociedad y para
la elección de escuelas. En primer lugar, “creer en el mérito cuando se triunfa
permite deshacerse de la vaga culpabilidad ligada, a veces, a herencias
manifiestamente injustas en una sociedad democrática en la que los individuos
deben ser el producto de sus propias obras” (Dubet, 2006, p. 35), por lo que
aquellos beneficiados por el sistema pueden liberarse de toda culpa tras la excusa
de que ellos han llegado donde están solo a causa de su mérito propio. En segundo
lugar, “[...] la igualdad de oportunidades puede ser una gran crueldad para los
perdedores de una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos
según su mérito. Una escuela justa [...] debe preocuparse también por la suerte de
los vencidos” (Dubet, 2006, p. 14). Así, entonces, los menos favorecidos por este
sistema, que terminan siendo los “vencidos”, los que fracasan en el sistema, se
sienten responsables de su propio fracaso, pues “[...] todo sucede como si él
hubiera decidido <<libremente>> acerca de sus desempeños escolares, trabajando
en mayor o en menor medida” (Dubet, 2006, p. 33).

El posicionarse como principal responsable de su propio fracaso es un aspecto

sumamente dañino para los individuos, pues compromete su autoestima. De
manera inversa, en el pasado, “[...] la injusticia social era tan manifiesta que
paradójicamente preservaba al individuo del riesgo de perder su autoestima” (Dubet,
2006, p. 31). En contraste a esto, el sistema actual se torna cruel cuando la ficción

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se desmorona: “[...] cuando el alumno se esfuerza y fracasa, estudia mucho y no
aprueba, y cuando no puede explicarse esa situación sin terminar admitiendo que,
en realidad, él es diferente, menos dotado, menos valiente, menos eficiente…”
(Dubet, 2006, p. 33). De esta manera, estos individuos se ven condenados a
atribuirse a sí mismos el fracaso, destruyendo sus autoestimas y comprometiendo
sus posibilidades futuras (Dubet, 2006).

En esta línea, el supuesto de la igualdad de oportunidades crea “desigualdades

justas”, pues permite a todos participar de la competencia por las posiciones
sociales y el éxito escolar. Sin embargo, esta competencia sólo es justa en
apariencia, pues no considera que existen actitudes y competencias provenientes
de grupos culturales y sociales que propician más o menos el éxito escolar en los
niños (Dubet, 2006). Así, “[...] cuando un alumno es de origen favorecido, más
chances tiene de ser buen alumno, y cuanto mejor alumno es, más se le ofrece una
enseñanza de buena calidad” (Dubet, 2006, p. 29). Del mismo modo, cuando las
escuelas tienden a agrupar a los alumnos más débiles en un mismo curso, no solo
limitan el avance de estos, sino también lo impiden. Es posible afirmar con
vehemencia que tanto las decisiones escolares como las evaluaciones siempre
llevarán la marca del origen social de los estudiantes, por lo que las “condiciones
iguales” tienden inevitablemente a resultar más dificultosas o severas para los
alumnos que provienen de familias socialmente menos favorecidas (Dubet, 2006).
En consecuencia, “[...] la reducción de las desigualdades sociales sigue siendo el
medio más seguro de crear igualdad de oportunidades escolares” (Dubet, 2006, p.
27).

De forma que el “tener la razón” en este sistema implica que la responsabilidad del
éxito o fracaso recae en el alumno y las posibilidades que tiene o no su familia de
entregarle mayores herramientas para vencer en la “carrera” de las calificaciones y
el éxito escolar. De esta manera, el problema esencial recae en el sistema y sería
necesario idealmente “[...] que la gestión de la escuela fuera mucho más sensible a
la igualdad de resultados, que los equipos débiles reciban apoyo o que
eventualmente se los reemplace, que la estabilidad de los equipos educativos esté
mejor garantizada en las zonas desfavorecidas, etc.” (Dubet, 2006, p. 43) para que
el cliente pudiera “tener la razón”. En este sentido, Dubet propone como opción a la
igualdad meritocrática de oportunidades “[...] la igualdad distributiva de

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oportunidades. Ésta opta por la equidad, influyendo en la distribución controlada y
razonada de los recursos atribuidos a la educación pública y privada, a fin de
construir una mayor igualdad en la competencia escolar” (Dubet, 2006, p. 39).

Conclusión

A modo de síntesis, sostenemos la idea de que el cliente no siempre tiene la razón

considerando los planteamientos de Friedman & Friedman respecto a la idea de que
la elección de los padres/estudiantes viene motivada por las expectativas que el
mercado ha inculcado, ideas que se extienden al plano social más allá de lo
educacional, en esta suerte de mercado escolar, donde toma peso lo que las
instituciones ofrecen más que lo que los clientes quieren. Además, el cliente falla en
su elección cuando no es la calidad lo que lo lleva a elegir, sino el miedo a la mezcla
o la heterogeneidad de los grupos, de acuerdo con Canales, Bellei & Orellana. Esta
limitante, que es mantenerse en el mismo estrato sin posibilidad de aspirar a más,
coarta las posibilidades de ver más allá de lo que se busca respecto al ascenso
social y la obtención de posibilidades profesionales, y es más bien una visión
restringida de lo que realmente las instituciones educacionales pueden ofrecer.

Finalmente, Francois Dubet nos introduce en la idea de la meritocracia y las

posibilidades de éxito como condiciones para la obtención de las expectativas. En
este sentido, el logro y el fracaso de los sujetos se deben a propias acciones o
inacciones. En este punto, los clientes no son libres de elegir realmente, ya que se
verán atraídos por aquel mercado que les ofrezca una mayor posibilidad de logro y
una idea de mayor igualdad de oportunidades escolares. En conclusión, parece ser
que quienes eligen realmente no son los clientes, sino que la selección viene
determinada por los propios mercados y los principios, ideas y valores que ofrecen
como productos, más allá de la calidad de su educación. De manera que la elección
recae, entonces, en la sociedad y en la perpetuación de la jerarquización,
diferenciación y segregación social, tras la excusa del mérito como “único” elemento
diferenciador entre individuos supuestamente en igualdad de condiciones.

1941 palabras

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 Bibliografía

Canales, Bellei & Orellana (2016): ¿Por qué elegir una escuela privada
subvencionada?

Dubet, F (2006). La escuela de las oportunidades . ¿Qué es una escuela justa?

Introducción, capítulo 1 y 2. Barcelona:. Gedisa

Friedman, M; Friedman, R.(1980). Libertad de elegir. Capítulo 5 y 6. Barcelona: Edit.

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