PEDAGOGA DE LA IGUALDAD

ensayos contra la educacin excluyente

pablo gentili

siglo veintiuno editores clacso

Presentacin
La poltica educativa del abandono

Al menos una vez por ao, sin excepcin, una noticia del campo educativo estremece a las sociedades latinoamericanas: la calidad de la escuela no ha mejorado, su precariedad contina inalterada, sigue degradndose en cada libre o, en el mejor de los casos, se ha corregido levemente, siempre menos de lo esperado. En esos momentos, la indignacin suele ser generalizada, y ana en un grito de espanto y enojo a los medios de comunicacin, las asociaciones de padres, los polticos, las organizaciones estudiantiles y, cada vez ms, al propio sindicalismo docente, a los opinlogos de temas variados, a los organismos internacionales, a las iglesias y, en un sentido ms corriente, a la gente comn. Esta ola de indignacin comienza en la vspera del anuncio oficial sobre los resultados de las pruebas anuales de rendimiento acadmico aplicadas en las escuelas de cada pas e, inexorablemente, eclosiona cuando los datos toman estado pblico mostrando que, como el ao anterior, el sistema educativo sigue en crisis. El decepcionante desempeo de nuestras instituciones escolares tambin adquiere relevancia cuando se divulgan los resultados de pruebas internacionales que, adems de mostrar nuestras elocuentes limitaciones pedaggicas, establecen comparaciones (casi siempre humillantes) entre lo que aprenden nuestros jvenes y lo que suelen aprender los de otros pases, ms afortunados que nosotros en materia escolar. Para alivio de nuestra autoestima, estas pruebas suelen ser ms espordicas y nos enfrentan a nuestra mediocridad internacional slo cada tres o cinco aos. De todos modos, los resultados son irrefutables: los pases latinoamericanos siempre aparecen en los ltimos lugares de los rankings internacionales de rendimiento escolar, slo superados en ese oprobio por algunas naciones africanas o por la generosidad de Azerbaiyn, Kazajistn o Kirguistn, que tambin disputan las ltimas posiciones, poniendo en evidencia que no todos los pueblos asiticos son eficientes en asuntos educativos. Como consuelo, puede observarse que, incluso en los pases ms desarrollados del planeta, hay una enorme insatisfaccin con la calidad de la educacin y, en particular, con el resultado obtenido en materia de aprendizaje. Finlandia, Canad, Holanda y Australia suelen tener grandes debates nacionales sobre la aparente crisis de sus sistemas escolares, aunque los resultados de las pruebas internacionales los ubiquen en las mejores posiciones. Sin embargo, el avance de pases como China, Singapur, Corea o Japn los alerta sobre la prdida de competitividad cognitiva ante la supuestamente invencible disciplina oriental para el estudio. Una observacin an ms alarmante cuando se identifican las posiciones que ocupan en las pruebas internacionales los Estados Unidos, Francia, Italia y Espaa, bastante ms cercanos por su rendimiento escolar a la realidad de Turqua o de los Emiratos rabes que a la de China. Sea como fuere, y aunque en el Primer Mundo tambin se cuecen habas, el malestar latinoamericano ante el mediocre desempeo escolar de sus estudiantes suele basarse en una presuncin que pocos parecen estar dispuestos a poner en duda: cuando a un pas le va mal en materia educativa, su desarrollo econmico se ve seriamente comprometido, ya que la falta de acceso a una escolaridad que habilite y capacite para el desempeo en los puestos ms competitivos del mercado de trabajo resiente el bienestar de la poblacin. La ecuacin es simple y, en cierta forma, bastante estimulante: si todos tuvieran una educacin de calidad, todos viviran mejor, habra ms empleo, mayor acceso a bienes y

servicios, mejor calidad de vida, menos violencia, menos consumo de drogas, menos corrupcin, la gente elegira mejor a sus gobernantes y los controlara ms, habra menos muertes en accidentes de trnsito, las plazas estaran mejor cuidadas y las mascotas no haran sus necesidades en la puerta de las casas ajenas. Es curioso que las habituales quejas por la psima calidad de nuestros sistemas escolares unan a griegos y troyanos alrededor de un ideal que habra dejado atnitos a los fundadores del socialismo utpico. En efecto, la suposicin de que la raz de nuestros males est en la crisis educativa y, asociada a esta, de que la mejora en la calidad de la educacin permitira superar nuestros histricos tormentos, parecera sustentarse en la aspiracin de que es posible y deseable que alguna vez nos encontremos todos (sin distinciones de clases, razas, gnero o religin) en una sociedad en la que el bienestar y la equidad se hayan generalizado, en la que todos vivan alegres y felices, gozando de los beneficios que brinda el conocimiento cuando est a la altura de los desafos que le plantean los nuevos tiempos. Si estuviramos primeros en los rankings de calidad educativa, tambin saldramos primeros en los ce productividad del trabajo, competitividad econmica y, como todo el mundo sabe, seramos naciones ms felices y menos sometidas a los avalares del infortunio y la desgracia que padece la gente pobre y desdichada. El presente libro aspira a contribuir con la necesaria crtica a esta interpretacin tan generalizada como errnea. Ahora bien, dado que cuestionar la importancia que tiene la educacin en nuestras sociedades puede parecer una hereja, tal vez convenga hacer algunas precisiones acerca de las ideas que atraviesan, de forma explcita o implcita, estos ensayos. Como muchos, considero que la educacin constituye un bien fundamental para la construccin de una sociedad mejor. Pero no creo que deba adjudicrsele exclusivamente a ella la responsabilidad de distribuir capacidades y habilidades para el desempeo laboral, con la bienintencionada aspiracin de que, si esto ocurriera, todos seramos ms felices, pues entonces desapareceran las inequidades y habra una distribucin ms justa de las riquezas acumuladas y de los bienes que mejoran la calidad de vida del conjunto de la poblacin. Entiendo, ms bien, que este argumento es una sagaz coartada con un gran poder de seduccin entre los ms pobres, aquellos que, justamente, observan da a da que esas promesas de bienestar se desvanecen ante el peso de evidencias bastante ms contundentes que el mal desempeo de sus hijos en la escuela. Dicho de una forma ms simple: una sociedad ser ms o menos justa por la manera como se articulen los factores que definen su modelo de produccin, acumulacin y distribucin de riquezas. En este proceso, la educacin juega un papel fundamental, ya que ella tambin es un bien que se produce, se acumula y se distribuye. Sin embargo, atribuirle una intervencin protagnica en esta dinmica, desdibujando otros factores o subordinndolos a ella, es una estrategia simplista en trminos sociolgicos y polticos, aun cuando pueda resultar retricamente contundente. Un modelo de desarrollo excluyente se consolida y ampla en la medida en que alienta un sistema escolar excluyente, caracterizado por la baja calidad educativa, las dificultades de acceso al conocimiento, las psimas condiciones de ejercicio del trabajo pedaggico y tambin, desde luego, la precaria formacin de sus docentes. A la vez, un modelo de desarrollo excluyente precisa, adems de una educacin que discrimina, un mercado de trabajo discriminador, relaciones sociales que se fundan en la violacin de los derechos humanos, un sistema productivo en que la prepotencia empresarial se sobrepone al inters colectivo, un Estado ausente ante las necesidades y demandas populares, un dbil sistema de proteccin social, etc. Suponer que todo esto se modifica casi automticamente cuando la educacin mejora su calidad puede ser un

simptico acto de voluntarismo pedaggico, por el cual se atribuye a la escolaridad un poder magnnimo, pero es tambin un peligroso fraude poltico. Con el argumento de que la educacin es fundamental para hacer de las nuestras sociedades ms equitativas y productivas, se corre el riesgo de tratar de explicar nuestro atraso por la crisis educativa, y no al revs. Este libro parte de reconocer el valor y el potencial de la educacin para contribuir a disminuir las injusticias y revertir las brutales formas de exclusin y discriminacin que sufren grandes sectores sociales. Esta afirmacin, sin embargo, no suscribe la esperanza de que la educacin pueda cambiar el mundo si en el mundo no cambian otras cosas, adems de la educacin. Sostendremos en este conjunto de ensayos que el valor de la educacin es, en una sociedad democrtica, fundamentalmente poltico y cultural: la accin educativa cambia a los seres humanos, y son ellos los que pueden cambiar el mundo. Por eso ella es tan importante. De hecho, formulada en un sentido negativo, la afirmacin anterior posee plena validez: si la educacin no cambia a los seres humanos, ellos no cambiarn el mundo en el que viven. Aunque los captulos que siguen reconocen y enfatizan el valor poltico de la educacin, no desconocen que, as como la reproduccin social es un proceso multidimensional, tambin lo es la transformacin de las condiciones de vida y la construccin de los principios de justicia e igualdad que estructuran una sociedad democrtica. Si resulta fundamental la crtica al economicismo tecnocrtico que reduce la educacin a un mero valor de cambio, tambin lo es el cuestionamiento al redentorismo pedaggico que, aun reconociendo el valor de la educacin como esfera de produccin de conciencias crticas, acaba, por una va diferente, atribuyendo toda responsabilidad en el cambio social al papel que desempea la escuela, ya sea que cumpla su mandato liberador o lo traicione. Se trata, en definitiva, de reconocer los lmites de la educacin y, al mismo tiempo, su enorme potencial democrtico. En este libro tambin asumimos que, durante los ltimos aos, ha habido grandes avances y conquistas democrticas en buena parte de los pases de Amrica Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansin de los sistemas educativos y la universalizacin del acceso a la educacin bsica, sumada a la significativa ampliacin de la enseanza media y superior. Sin embargo, a pesar de reconocer estos avances, es preciso alertar sobre la persistencia de enormes deudas educativas que se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadana que formulan amplios sectores de la sociedad. La situacin puede parecer paradjica. Cmo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han dejado de crecer e, incluso, la inversin en educacin ha aumentado en muchos de nuestros pases? En materia educativa, universalizar un bien significa no slo garantizar el acceso a l, sino tambin asegurarse de que quienes accedan lo hagan en condiciones de igualdad. La expansin de los sistemas escolares latinoamericanos ha sido, sin duda, una gran conquista democrtica. Pero la acentuada diferenciacin y la segmentacin institucional que hoy los caracterizan constituyen una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza as en condiciones de extrema desigualdad entre los nios y las nias latinoamericanos, generada por las marcas de origen que pesan sobre la poblacin infantil (pobreza, discriminacin tnica y racial, inequidades de gnero, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes bsicos, a los servicios de salud, etc.) y acentuada por la fragmentacin de los sistemas educativos. De tal forma, la misma

cantidad de aos de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara a dos nios de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qu oportunidades educativas reales tienen acceso, es necesario saber en qu barrio viven, cul ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupacin que ellos ejercen y los ingresos de que disponen, entre otros datos. La enorme pulverizacin del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan hondas que la cantidad de aos de escolaridad llega a ser hoy un indicador que poco dice de las efectivas oportunidades ofrecidas a cada nio. Los rankings de medicin de la calidad, basados casi siempre en pruebas estandarizadas de aprendizaje (aplicadas en el mbito nacional o internacional), pueden ocultar ms que poner en evidencia la fragmentacin de nuestros sistemas escolares, su marcada diferenciacin y, consecuentemente, las razones que explican, dentro del propio sistema, las variaciones de rendimiento. En rigor, en Amrica Latina no existen sistemas nacionales de educacin, sino circuitos educativos diferenciados a los que accedern casi todos los nios y las nias en edad escolar: para unos, los ms pobres, una escuela precaria y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educacin; para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirn oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional. En este sentido, debemos reconocer que el grado de universalizacin de la educacin, en una sociedad democrtica, se mide en los niveles de expansin de su red escolar, en los aos de escolaridad de los nios, las nias y los jvenes, y tambin en el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusin, discriminacin y desigualdad que se producen no slo fuera sino tambin en el interior del sistema escolar. La universalizacin del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrtica que puede ver debilitados y amortiguados sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, en los que reina la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los ms pobres y excluidos. Para universalizar la educacin, no slo es necesario que haya ms nios y nias en las escuelas. Es necesario tambin que estas sean cada vez mejores para todos, a fin de disminuir la brecha que separa a los que acceden a una educacin de calidad y a los que tienen como nica oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrtica, la universalizacin de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. Universalizar un sistema pobre para los pobres y preservar intacto un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores ms ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de nuestra historia. As las cosas, este libro aporta diversos argumentos para contribuir a una comprensin ms amplia del derecho a la educacin: este significa, ni ms ni menos, acceder a las mismas oportunidades educativas, lo cual, en Amrica Latina, debera traducirse en polticas pblicas orientadas a revertir las condiciones de exclusin, discriminacin y abandono en que viven millones de nios y nias. Por eso, para hacer efectivo el derecho a la educacin, la escuela debe cambiar, aunque tambin deben hacerlo el mercado de trabajo (que niega a los padres y madres de esos nios un empleo y un ingreso dignos); las relaciones sociales patrimonialistas y coloniales que discriminan a los pobres por su origen, por el color de su piel, y que segregan a las nias por nias y a los nios por considerarlos una potencial amenaza para la seguridad pblica; el racismo institucional y el

sexismo, que anidan en el corazn del Estado y que estructuran las relaciones interpersonales en la esfera del mercado. Adems de reconocer el valor poltico de la educacin y contraponerlo a una dimensin econmica que, ms que poner en evidencia, soslaya la importancia de la educacin para la construccin de una sociedad democrtica, Pedagoga de la igualdad rene diversos ensayos que pretenden articularse alrededor de un eje en comn: comprender cules son las ideas y propuestas que han hecho posible las reformas neoliberales que asolaron Amrica Latina y buena parte del mundo durante las ltimas dcadas; cmo han incidido en las polticas educativas y cmo han contribuido a modelar un sentido comn en cuyo marco las polticas basadas en la intensificacin de la exclusin, el abandono y la discriminacin resultaron no slo posibles sino tambin deseables, no slo apropiadas sino tambin inevitables. Este libro parte del reconocimiento de que las ideas cuentan y que, en materia poltica, ganar la batalla de las ideas supone disponer de buena parte del terreno conquistado a la hora de imponer un sistema de dominacin y tambin, claro, de construir colectivamente un proyecto de liberacin y emancipacin humana. En este sentido, si las ideas cuentan, comprenderlas, elucidar su origen, analizar sus sentidos e interpretar sus efectos debe ser parte de todo debate poltico y de cualquier intento por transformar el mundo en que vivimos. Este libro se concentra en una dimensin de la poltica educativa que no siempre merece una atencin detallada por parte de los cientistas sociales que estudian los procesos de reforma escolar. En efecto, buena parte de estos estudios se focaliza en el anlisis y comparacin de programas gubernamentales de reforma del aparato educativo, en los cambios producidos en los marcos jurdicos o normativos de la educacin, en las transformaciones curriculares, las formas de regulacin del trabajo docente, las modalidades que asume la evaluacin pedaggica o institucional, y en un sinnmero de acciones que orientan los gobiernos, al igual que en sus efectos deseados o indeseados en la esfera del sistema escolar. Considero que estos anlisis son fundamentales, aunque pueden ser limitados si no van acompaados de una reflexin acerca de los sentidos, los valores y saberes que hacen que una reforma sea posible, viable, percibida como necesaria e, incluso, ineludible. Toda reforma educativa (de hecho, toda reforma social) se sustenta en una serie de conocimientos que es necesario desvendar para poder comprender su orientacin y su sentido, para contribuir a su transformacin y, como en el caso de las polticas neoliberales, para revertir sus efectos excluyentes y discriminadores. Diversos temas y problemas se abordan en los captulos que componen el presente volumen. Sin embargo, creo que todos, de una forma u otra, asumen un mismo desafo: determinar sobre qu bases cognitivas, sobre qu valores y sentidos debera apoyarse hoy una educacin libertadora y emancipadora. La lucha por la educacin es siempre una lucha por los sentidos que ella asume en el presente y asumir en el futuro de nuestras sociedades. Sobre esto tratan los captulos del libro, donde reno trabajos de estilo diferente, aunque complementarios entre s. Hace algunos aos publiqu una compilacin de textos que denomin Pedagoga de la exclusin. Crtica al neoliberalismo en la educacin1. Aquel volumen trataba de abordar algunos de los ejes analticos centrales para la necesaria crtica a los gobiernos neoliberales que se expandan, en los aos noventa, por toda Amrica Latina. El presente trabajo aparece en un marco muy distinto, en el que las conquistas democrticas, aunque incipientes y an en plena consolidacin, se amplan con el surgimiento de gobiernos populares o reformistas que pretenden revertir una herencia de exclusiones histricas en la
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Vase Gentili (1995)

regin, que las gestiones neoliberales volvieron ms estructurales. Este proceso, sin lugar a dudas, es muy importante, y su existencia misma se debe sobre todo a la dinmica de las luchas sociales que protagonizan nuestros pueblos. Sin embargo, no es posible dejar de advertir que Amrica Latina contina siendo la regin ms desigual del planeta. Esta evidencia plantea enormes desafos y, bajo ningn aspecto, deja margen para asumir una actitud triunfalista o complaciente que desconsidere el tamao de los retos que deberemos enfrentar. Revertir el abandono de la infancia, la negacin de derechos fundamentales a millones de nios y nias en todo el mundo, y particularmente en esta regin, sigue siendo un imperativo tico y poltico.

2. Marchas y contramarchas
El derecho a la educacin y las dinmicas de exclusin en Amrica Latina
El desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad. Prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948. El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) se haba constituido slo tres aos antes y esta sera, quiz, una de sus resoluciones ms extraordinarias y ambiciosas. Se transformara, tambin, en una de las ms elocuentes muestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los derechos humanos estn marcadas por la asimetra abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y las prcticas que deberan consagrarlos. En efecto, desde su proclamacin, la Declaracin estableci la universalidad de los derechos humanos sobre la base de un contundente arsenal de normas y valores democrticos; sin embargo, tanto en el norte como en el sur, en las sociedades llamadas avanzadas as como en las que aspiran a serlo, estos derechos gozan de una potencia declamatoria bastante ms contundente que su eficacia poltica para contribuir a organizar la vida de los pueblos, sus relaciones y sus conflictos. Parafraseando a Paulo Sergio Pinheiro, no hay forma de negar que toda celebracin de un tratado o declaracin por los derechos humanos suele ser un ejercicio de frustracin, por cuanto en los hechos se revela limitadsima su capacidad para modificar la intolerable cotidianidad de quienes sufren la violencia del hambre, la exclusin, la segregacin, el racismo, la explotacin, el maltrato y el martirio por la prepotencia de gobiernos, empresas o grupos ms poderosos. A lo largo de la historia, los pueblos han sido capaces de generar un diversificado arsenal de normas democrticas y justas para establecer, proclamar y fundamentar derechos humanos cada vez ms amplios y complejos. Al mismo tiempo, tambin parecen tender a crear, inventar o multiplicar otros arsenales capaces de volver estas normas y principios ticos una aspiracin minscula frente a los desafos y las deudas que genera su persistente violacin. A ms de sesenta aos de su proclamacin, la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos sigue siendo tan poderosa en sus fundamentos como tenue en su aplicacin. Sin lugar a dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educacin universal, gratuita y obligatoria como un derecho humano fundamental. En su artculo 26, la Declaracin establece: 1 - Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2 - La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3 - Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos (ONU, 1948). Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declaracin (Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros; ONU, 1948) no databan, claro est, de 1948, sino que haban sido reconocidos tanto en la Declaracin de la Independencia de Estados Unidos de 1776, como en la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educacin como un derecho para todos haba sido incorporado en diversas leyes y constituciones tanto en Europa como en las Amricas desde el siglo XIX, y en el Estado prusiano desde 1717 (Tomasevski, 2004: 68). Sin embargo, la Declaracin de 1948 dotar al derecho a la educacin de un elemento nuevo y altamente desestabilizador del poder totalitario, de importante impulso y potencia democrtica: su alcance universal. As, junto con los otros derechos humanos, la educacin debe ser protegida no slo en el mbito del Estado, sino tambin contra el propio Estado [...] a partir del momento en que el Estado falle en sus obligaciones constitucionales para con sus sujetos (Bobbio, 2000: 485). La educacin como derecho de cada ciudadano, garantizado por el Estado, pasar a concebirse como un derecho de todos los seres humanos, ms all de sus fronteras nacionales, y los Estados que lo violen sern responsables de un delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo. La importancia que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos posee para el diseo de una poltica educativa democrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada, particularmente por aquellos grupos, movimientos y organizaciones que luchan por la defensa del derecho a la educacin en los pases ms pobres. Sorprendentemente, tampoco por aquellos gobiernos que en Amrica Latina, durante la ltima dcada, han iniciado procesos de reforma y reestructuracin que aspiran a revertir la herencia de exclusin y desigualdades que dejaron sus antecesores neoliberales y conservadores. Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al comienzo de este captulo, hay sobrados motivos para desconfiar de la eficacia poltica de declaraciones y tratados internacionales cuya retrica jurdica grandilocuente contrasta de manera brutal con su mediocre desempeo prctico. Un razonamiento semejante, sin embargo, no hace sino alimentar una profeca auto-cumplida que poco ayuda a consolidar una perspectiva y una

prctica liberadoras en el campo educativo. Dicho de otra manera, la evidente fragilidad de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para instituir de manera efectiva la educacin como un derecho fundamental e inviolable est lejos de ser una caracterstica inevitable de todo artefacto jurdico liberal en el siempre lbil e inestable espacio que la democracia burguesa le deja a la justicia social y a la igualdad. Por el contrario, la debilidad de la Declaracin es parte constitutiva de un proceso de confrontacin y disputa que debe ser enfrentado por todos los que asumen la defensa y la construccin de la educacin como un derecho de la humanidad. El desconocimiento o la desconsideracin de la relevancia poltica que supone la inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental en dicha Declaracin principio ratificado y ampliado en otros dispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (adoptado por la Asamblea General de la ONU en 1966), la Convencin sobre Derechos del Nio (de 1989) y la Declaracin del Milenio (del ao 2000) limita ms que ampla la lucha por la educacin pblica y democrtica. Entre otras razones, porque se pierde de vista que la inclusin de cualquier derecho en un tratado o una declaracin de esta naturaleza expande significativamente las aspiraciones y demandas por la. garanta de este derecho y, al mismo tiempo, abre dos campos de disputa fundamental: el de la lucha por su implementacin efectiva y el de la lucha por su reconocimiento como principio tico, como valor y sentido fundamental para organizar la vida y las relaciones humanas en una sociedad determinada. Se trata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo, agrietado, inestable, aunque necesario si aspiramos a ampliar las condiciones efectivas de acceso universal a los bienes educativos, al conocimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contar con instituciones pblicas que establezcan las condiciones efectivas para el ejercicio de esta experiencia de justicia e igualdad. A continuacin, desarrollar algunas dimensiones del proceso de afirmacin del derecho a la educacin en Amrica Latina y el Caribe desde la proclamacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. Al mismo tiempo, analizar algunos de los factores que han limitado u obturado los avances democrticos que se produjeron en este campo. Entiendo que la discusin acerca de las marchas y contramarchas que ha enfrentado y enfrenta el derecho a la educacin constituye un requisito para poder pensar su futuro, y ayuda a disear estrategias que permitan superar las barreras que nos han impedido vivir en sociedades donde el conocimiento sea un bien pblico y no una mercanca susceptible de ser apropiada o expropiada por aquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder econmico y poltico. MARCHAS Sin duda, una de las evidencias ms consistentes del avance del derecho a la educacin en Amrica Latina desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos ha sido la progresiva y sostenida expansin de los sistemas escolares en todos los pases de la regin. Este crecimiento fue extraordinario y, aunque an persistan mecanismos que niegan a los sectores ms pobres las oportunidades de acceso y permanencia en las instituciones educativas, la universalizacin de la escolaridad ha sido sistemtica durante toda la segunda mitad del siglo XX. As, este perodo ha estado marcado por el crecimiento de la capacidad de los sistemas escolares para atender a aquellos sectores tradicionalmente excluidos. Sin embargo, no es posible dejar de observar que las diferencias regionales han sido y son, en rigor, muy hondas, hecho que explica por qu las tasas de crecimiento y el impacto de la expansin de la matrcula en los diversos pases de Amrica Latina y el

Caribe no siempre han aumentado al mismo ritmo ni con la misma intensidad. Sin embargo, desde 1948, y especialmente en el caso de las naciones menos desarrolladas de la regin, la expansin del derecho a la educacin ha estado indisolublemente unida a la promocin de mejores condiciones de ingreso y permanencia para los ms pobres en las instituciones escolares, as como a la ampliacin de las oportunidades educativas de aquellos sectores medios y altos cuya escolaridad no estaba amenazada en el pasado. El impacto de la aplicacin del derecho a la educacin, que puede constatarse si se mide el incremento de la esperanza de vida educativa, y que se traduce en una mayor y mejor distribucin de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, constituye la evidencia ms contundente de que, en Latinoamrica, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos no supuso slo la formulacin de una bella proclama. El cuadro 1 muestra la progresiva disminucin del analfabetismo de la poblacin adulta en casi todos los pases de la regin desde 1950, con proyecciones hasta 2015.
Cuadro 1. Tasas de analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe (1950-2015)

Pas
Antillas Holandesas Argentina Bahamas Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico Repblica Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela Amrica Latina y el Caribe

195 0
14 51 20 38 21 44 61 71 65 43 30 34 57

196 0
8,6 39,4 16,4 27,1 15,6 32,5 51 62 55 34,6 23,3 25,4 38,9 35,5 9,5

197 0
7 7 9 2,1 25 42,5 31,6 12,4 22,2 11,8 10,7 25,7 42,1 54,9 9,3 78 49,4 31,9 26,5 45,5 20,7 20,2 28,5 14,7 32,8 9 6,7 23,7 26,3

198 0
5,6 5,6 6,9 1,2 17,5 31,3 24 8,6 16 8,3 7,5 18,1 34,2 47 5,4 69,5 40,1 23,7 18,7 41,2 15,1 14,1 20,6 11,1 26 5,3 5 16,1 20

199 0
4,4 4,3 5,6 0,6 ' 10,9 21,9 18 6 11,6 6,1 4,9 12,4 27,6 39 2,8 60,3 31,9 17,8 12,7 37,3 11 9,7 14,5 8,5 20,6 3,2 3,5 11,1 14,9

199 5
3,9 3,7 5 0,5 8,4 17,9 15,3 5,1 9,9 5,2 4,1 10,2 24,1 35,1 2,1 55,3 28,3 15,2 10,5 35,4 9,4 8,1 12,2 7,2 18,3 2,3 2,9 9,1 12,8

200 0
3,5 3,2 4,6 0,3 6,8 14,6 13,1 4,2 8,4 4,4 3,3 8,4 21,3 31,5 1,5 50,2 25 13,1 8,8 33,5 8,1 6,7 10,1 6,2 16,3 1,7 2,4 7,5 11,1

200 5
3,1 2,8 4,2 0,3 5,3 11,7 11,1 3,5 7,1 3,8 2,7 7 18,9 28,2 1 45,2 22 11,3 7,4 31,9 7 5,6 8,4 5,4 14,5 1,2 2 6 9,5

201 0
2,8 2,4 3,8 0,2 4 9,4 9,6 2,9 5,9 3,2 2,1 5,8 16,6 25,2 0,7 41,1 19,4 9,8 6,2 30,3 6 4,7 7 4,6 12,9 0,9 1,7 4,8 8,3

2015
2,5 2,1 3,4 0,2 3,2 7,3 8,2 2,3 4,9 2,6 1,6 4,8 14,6 22,5 0,6 37,2 17,1 8,4 5,2 28,8 5,1 4 5,7 4 11,6 0,7 1,4 3,9 7,1

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Nassif, Rama y Tedesco, 1984, y CEPAL - Cepalstat, Base de Estadsticas de Amrica Latina y el Caribe, disponible en <http://www.eclac.org/estadisticas/>.

Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, han crecido de forma sostenida en los ltimos sesenta aos, y han superado, en algunas naciones, el intenso

ritmo de su crecimiento demogrfico. Es el caso de pases como Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, Mxico, Per. Repblica Dominicana y Venezuela, donde, desde los aos cincuenta, la esperanza de vida educacional se ha multiplicado de manera exponencial dcada tras dcada. Particularmente en los pases ms pobres de la regin, la esperanza de vida escolar se duplic en un cuarto de siglo, entre 1970 y 2005 (cuadro 2). Tal es el caso de pases como Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua cuya situacin es semejante a la vivida en los dos pases ms desarrollados e injustos del continente Brasil y Mxico, en los que el tiempo promedio de permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplic en los ltimos veinticinco aos.
Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en aos en pases seleccionados (1970 y 2005)

Pas
Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Repblica Dominicana El Salvador Guatemala Guyana Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Venezuela

1970
10,3 7,6 7,1 10,1 8,6 8,3 8,8 8,0 6,5 4,3 8,8 6,6 7,9 5,3 9,1 7,2 8,9 8,0

2005
15,2 13,8 14,2 16,1 12,1 11,7 14,8 12,3 12,0 10,3 13,8 11,3 13,2 10,7 13,4 12,0 13,9 12,7

Fuente: Unesco, 2008.

Los planteles docentes tambin aumentaron notablemente, consolidando el crecimiento cuantitativo de los sistemas escolares (cuadro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso ms emblemtico de este proceso. En 1970, dispona de un docente por cada veintisiete alumnos/as. En 2005, posea un docente por cada diez alumnos/as. Menos intenso, aunque no menos significativo, ha sido el crecimiento de los planteles docentes en Repblica Dominicana, Ecuador, Granada, Mxico, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela.
Cuadro 3. Cantidad de alumnos/as por docente en pases seleccionados (1970 y 2005)

Pas
Cuba Repblica Dominicana Ecuador Granada Mxico Surinam Trinidad y Tobago Venezuela

1970
27 55 37 38 46 37 35 35

2005
10 24 23 18 28 19 17 19

Fuente: Unesco, 2008.

Este proceso de ampliacin y expansin del sistema escolar se produjo en un contexto de disminucin, tambin progresiva, de la diferencia de la cantidad [de escolarizados] por gnero dentro del sistema. En efecto, la desigualdad educativa entre hombres y mujeres, que marc buena parte del siglo XX, tendi a hacerse ms difusa en trminos cuantitativos en las dcadas finales (cuadro 4).
Cuadro 4. Tasa de escolarizacin por sexo en pases seleccionados (2006)

H
Argentina Bolivia (*) Brasil Chile Colombia Costa Rica (*) Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua (*) Panam Paraguay Uruguay 77,1 79,4 70,7 76,8 70,7 71,6 70,9 66,9 62,5 61,7 71,4 59,7 72,3 68,9 73,5

M
77,8 75,6 71,2 76,1 69 73,1 71,9 65,4 56,4 64 68,1 64,8 73,8 68,2 77,7

(*) Los datos corresponden al ao 2005. Fuente: SITEAL, 2007, disponible en <http://wivw.siteal.iipe-oei.org>.

La significativa disminucin de la brecha de gnero en el campo educativo se ha hecho muy notable, particularmente, en el nivel superior del sistema. Mientras la participacin de las mujeres en la educacin superior apenas exceda el 35% en 1980, a comienzos de 2000 superaba el 50%. Actualmente, en buena parte de los pases de Amrica Latina y el Caribe, la matrcula femenina ha superado a la masculina en el nivel superior en casos destacados como la Argentina (59,3%), Barbados (71,8%), Brasil (56,4%), Colombia (57,6%), Cuba (61,8%), El Salvador (54,8%), Guatemala (55,9%), Honduras (55%),Jamaica (69,9%), Nicaragua (54,3%), Panam (60,6%), Paraguay (51,1%), Puerto Rico (64,4%), Repblica Dominicana (55%), Trinidad y Tobago (61,1%), Uruguay (61%) y Venezuela (60,2%) (Aponte-Hernndez, 2008). Por otra parte, en casi todos los pases de la regin, el proceso de expansin y universalizacin del acceso a la educacin se ha visto reflejado en la legislacin educativa, que experiment cambios sustantivos. En efecto, slo cinco naciones latinoamericanas posean, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educacin promulgadas antes de la dcada de los noventa (Costa Rica, Cuba, Honduras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte de ellas haban modificado o reformulado sus marcos jurdicos nacionales en e! campo educativo entre 1990 y 2006. Tal como afirma Nstor Lpez, una tendencia clara de las nuevas leyes [de educacin] es la de ampliar la obligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto Nicaragua), y parte o la totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as como en estos pases se llega a ciclos obligatorios de doce, trece o catorce aos. [...] En el trnsito desde metas educativas que apuntaban al acceso y permanencia en el nivel

primario, y que eran las que prevalecan antes de los aos noventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clara redefinicin de las expectativas que las sociedades tienen con respecto a la educacin de las nuevas generaciones (Lpez, 2007: 30-31). As, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en la Argentina a trece aos, en Bolivia y en Per a catorce, mientras que en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto de Ley General de Educacin del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de 2008, adems de introducir el reconocimiento del derecho a la educacin como un bien pblico y social, determina, en su dcimo artculo, la obligatoriedad de la educacin para los nios y las nias de 4 y 5 aos, la educacin primaria y la educacin media bsica y superior (14 aos), con un mnimo de actividad curricular de novecientas horas anuales. El proceso de expansin de la escolaridad, de hecho y de derecho, ha sido una constante en toda Amrica Latina y el Caribe desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertas tendencias que en algunos casos debilitan y en otros obturan los avances democrticos aqu presentados. Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesario destacar dos aspectos que pueden prevenirnos de interpretaciones maniqueas o simplistas. Por un lado, no parece ser una contribucin analtica relevante reducir la expansin de los procesos de escolarizacin, tanto en trminos cuantitativos como jurdicos, a simples procedimientos de cosmtica social, sin efectos inmediatos en la transformacin de las condiciones de vida de las personas. No hay duda de que la expansin cuantitativa de los sistemas escolares, as como la ampliacin del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en las constituciones y leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes para festejar la plena realizacin de los principios que guiaron la inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental en la Declaracin de 1948. No obstante, esos factores han sido fundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliacin del derecho a la educacin de una proyeccin y una relevancia sin precedentes en cada pas de la regin. La importancia atribuida a la educacin por parte de toda la sociedad y, particularmente, por los ms pobres, ha movilizado demandas y conflictos de diverso grado de intensidad en las ltimas dcadas, incluso durante los perodos en que algunos pases latinoamericanos atravesaron brutales dictaduras. Precisamente por eso, a contrapelo de las infundadas seales de alarma acerca de un supuesto desinters en la educacin por parte de las familias y de las comunidades con menos acceso a recursos econmicos lo que, desde el punto de vista de algunos organismos financieros internacionales, explicara la actual crisis educativa, parece simplista y ligero atribuir el mrito del limitado, aunque significativo, proceso de democratizacin de la educacin latinoamericana a la generosa actitud de algunos gobiernos en relacin con el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas o a la necesidad de distribucin de un bien cuya socializacin permite aumentar la tasa de explotacin de los poderosos sobre las mayoras. Por otro lado, la evidencia de que el sistema educativo atraviesa una profunda crisis y de que la legislacin social posee un impacto limitado para garantizar, de forma efectiva, la democratizacin de naciones marcadas por el clientelismo poltico y la corrupcin puede quizs oscurecer ms que aclarar el anlisis sobre las mediaciones que atraviesan los procesos de disputa hegemnica en nuestras sociedades. Si se lo observa correctamente desde las aspiraciones fundacionales de la citada Declaracin, el desempeo democrtico de los sistemas educativos latinoamericanos y caribeos parece bastante modesto y, en algunos casos, francamente mediocre. Las evidencias cuantitativas o el formalismo

jurdico de este proceso de expansin no parecen siquiera rozar las aspiraciones emancipadoras y libertarias que plantea una doctrina democrtica basada en el reconocimiento inalienable de la educacin como un bien universal. Ahora bien: aun con sus lmites y con sus exiguos resultados, esta democratizacin ha sido producto de intensas luchas, demandas y movilizaciones, muchas veces silenciosas y annimas, de los sectores populares y sus organizaciones. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobiernos a las masas ignorantes, la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares que aceleradamente se produjo en Latinoamrica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes activos, no como platea indolente. Destacar, por lo tanto, los lmites de este avance no implica desenmascarar un supuesto engao incrustado en la falsa democratizacin de una expansin meramente cuantitativa o formalmente jurdica del sistema escolar, sino llamar la atencin, justamente, sobre las marchas y contramarchas que siempre encierra la lucha por hacer de los derechos humanos una realidad activa. As las cosas, ms de sesenta aos despus de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la educacin enfrenta poderosas limitaciones para constituir un derecho efectivo en las sociedades latinoamericanas. Sin pretender desarrollar exhaustivamente el conjunto de contramarchas que inhiben o bloquean el derecho a la educacin, me detendr en las tres que considero fundamentales, ya que su persistencia condiciona seriamente la posibilidad de que los avances alcanzados en materia de expansin y universalizacin escolar consoliden y amplen una concepcin democrtica de la educacin como bien pblico y como derecho humano fundamental. CONTRAMARCHAS A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educacin en el sentido proclamado por la declaracin de 1948, la educacin latinoamericana afronta lmites y riesgos insoslayables. La combinacin de algunos factores define lo que, en otros trabajos, hemos identificado como un proceso de escolarizacin signado por una dinmica de exclusin incluyente: dicho de otro modo, los mecanismos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas en el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la marginacin y la negacin de derechos involucrados en todo esquema de segregacin social, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). El concepto de exclusin incluyente pretende llamar la atencin sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones que constituyen todo proceso de discriminacin y que hacen que la construccin de procesos sociales de inclusin asociados a la realizacin efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y al afianzamiento de relaciones igualitarias sobre las que se construyen las bases institucionales y culturales de una democracia sustantiva dependa siempre de un conjunto de decisiones polticas orientadas a revertir las mltiples causas de la exclusin y no slo las ms visibles. Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos de exclusin e inclusin en el campo educativo. En efecto, histricamente, la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres ha consistido en desconocer este derecho en la legislacin nacional, o reconocerlo de forma dbil, indirecta o restrictiva, as como en impedir el acceso de grandes sectores de la poblacin a los niveles ms bsicos de la

escolaridad, aun cuando la legislacin nacional estableciera lo contrario. Excluidos de hecho y de derecho, los sectores ms pobres han visto diluirse sus oportunidades educativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones mediante las cuales se justifica su baja o nula presencia en los mbitos educativos. A comienzos del siglo XXI, esta situacin cambi de manera notable. Como hemos visto en el apartado anterior, hoy, la probabilidad de que los nios y las nias que tienen menos de 5 aos terminen sus estudios primarios en 2015 es igual o superior a un 95% en la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico, Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela (Unicef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que pases que enfrentaron (o an enfrentan) el rigor de polticas neoliberales de ajuste y privatizacin, especialmente durante los aos noventa, alcanzaran niveles de universalizacin en las oportunidades de acceso a la educacin bsica iguales o muy semejantes a las de Cuba, cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cinco dcadas. Un anlisis ms detallado revela, sin embargo, que el problema es bastante ms complejo, conclusin a la que es posible arribar cuando se estudia el conjunto de factores que producen la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas2. El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusin permite observar las marchas y contramarchas recorridas y pensar, a partir de ellas, cmo superar los lmites que encuentran las posibilidades de hacer del derecho a la educacin una oportunidad efectiva para las mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que: 1 - La exclusin es una relacin social y no un estado o posicin en la estructura institucional de una determinada sociedad3. De este modo, los que estn excluidos del derecho a la educacin no lo estn slo por permanecer fuera de la escuela, sino tambin por ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho, negndoselo o atribuyndoselo de forma restricta, condicionada o subalternizada. Histricamente, a las personas con menos recursos se les ha negado el derecho a la educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega ese derecho porque la nica alternativa que se les ofrece es permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a una educacin de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones de exclusin y desigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o restringen la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa que condujo a los sectores ms pobres hacia el interior de una institucin que, en el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia. 2 - La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la superacin efectiva de las condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales que producen histricamente la exclusin. Por tal motivo, aun cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de acceso a un derecho y los avances en la lucha contra la alienacin, la segregacin o la negacin de oportunidades siempre supongan grandes conquistas populares, pueden no ser suficientes para consagrar el fin de los procesos de exclusin histricamente producidos, que condicionan o niegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra por la superacin parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras
2

Vanse al respecto los diversos estudios sobre los derechos a la educacin en Amrica Latina promovidos por el Foro Latinoamericano de Polticas Educativas-FLAPE, disponibles en <http://www.foro-latino.org>. 3 Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensin dialctica de los procesos de exclusin pueden encontrarse en Karsz, 2004, y Pangan, 1996.

palabras, la inclusin educativa es un proceso que se construye en oposicin a las fuerzas y tendencias que histricamente han producido y an producen la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres y excluidos. Afirmar que en Amrica Latina ha habido un proceso de inclusin educativa efectiva, sin analizar las particularidades que caracterizaron su desarrollo, puede resultar engaoso. En rigor, lo que se observa durante la segunda mitad del siglo XX es un importante proceso de universalizacin del acceso a la escuela, asociado a una ampliacin progresiva del reconocimiento legal con respecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su potencial democrtico an depende de que estas experiencias y oportunidades estn dotadas de ciertas condiciones polticas, capaces de revertir las tendencias que limitan o niegan las posibilidades efectivas de afirmacin de este derecho. Cuando se trata de un derecho, no hay, digmoslo as, inclusin por la mitad. La suma de las porciones de un derecho no garantiza la realizacin de las condiciones que le dan sentido y determinan su necesidad histrica, aunque el haber avanzado en la conquista de las posiciones y los mbitos que definen un derecho sea siempre un imperativo democrtico. En este apartado pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias orientadas a revertir y contrarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalizacin de las oportunidades de acceso a la escuela una universalizacin sin derechos, y de la expansin educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una expansin condicionada. Por universalizacin sin derechos entiendo el proceso de acceso a la escuela que se produce en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948. Afirmar que el proceso de universalizacin de la escuela en Amrica Latina no cumple con los requisitos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos es algo bastante ms grave que anunciar una inconsistencia jurdica. Ha habido expansin de la escolaridad, lo que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones democrticas, pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos contina siendo negado por la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de realizacin. Por expansin condicionada entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales de educacin han tendido a crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ellos un estatus y un conjunto de oportunidades altamente desiguales. Tres de los factores que contribuyen a producir la universalizacin sin derechos y la expansin condicionada de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinacin y articulacin de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por un significativo nmero de personas en nuestras sociedades; (b) el desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y las notables diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas, y (c) la promocin de una cultura poltica acerca de los derechos humanos, y particularmente del derecho a la educacin, marcada por una concepcin privatista y economicista que, lejos de ampliar, restringe las fronteras de este derecho a las oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin incluyente en el campo educativo se produce no slo, pero en parte, por la combinacin de estos tres factores. POBREZA Y DESIGUALDAD La expansin de la cobertura educativa en Amrica Launa ha permitido que sectores tradicionalmente excluidos del sistema escolar tengan acceso a l. No obstante, los altos niveles de pobreza y exclusin, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social

que caracterizan el desarrollo latinoamericano contemporneo, por el otro, han limitado el potencial democratizador de dicha expansin. Los altos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutricin, a las psimas condiciones de vida y de salud de la poblacin ms pobre, conspiran contra la posibilidad de que el trnsito por las instituciones escolares sea la oportunidad efectiva de democratizacin de un derecho humano 4. Actualmente, en Amrica Latina hay ms de ciento ochenta millones de pobres. Y, aunque los ndices de pobreza han tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la recesin econmica mundial, que impacta en la regin de manera muy intensa, producirn un aumento de estos indicadores como consecuencia de la precarizacin de las condiciones de vida de buena parte de la poblacin5. Sin duda, esta precarizacin estar asociada a la crisis del mercado de trabajo visible ya en casi todos los pases al intenso aumento del desempleo y, en consecuencia, a la reduccin de los ingresos de la poblacin ms pobre. Como se sabe, estos sectores obtienen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo formal e informal, por lo que cualquier deterioro en este mbito afecta sus condiciones de vida. Las dcadas de 1980 y 1990 constituyeron un perodo de intensificacin de los ndices de pobreza y de indigencia, situacin que comenz a revertirse de manera tenue, aunque progresiva, en los ltimos aos6. La situacin heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la pobreza tiene un impacto bastante ms contundente en la poblacin infantil y juvenil que en la adulta. Esto es, la intensificacin o la persistencia de altos ndices de pobreza y de indigencia tienden a condicionar seriamente las oportunidades de vida y los derechos de la poblacin con menos de 18 aos. En todos los pases de Amrica Latina, la incidencia de la pobreza es significativamente mayor entre los nios, las nias y los jvenes que en el resto de la poblacin (CEPAL, 2008)7. De esta manera, toda situacin de pobreza estructural o su intensificacin inevitablemente impactan en el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la educacin. As, el ciclo que va desde el nacimiento hasta el prematuro ingreso en el mercado de trabajo signado, en el caso de las nias, por el ejercicio tambin prematuro de una maternidad atravesada por los riesgos y la precaria asistencia mdica condiciona seriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y caribea, y cuestiona su propio derecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progreso para la infancia. Balance de la mortalidad materna, muestra cmo las tasas de mortalidad infantil y el riesgo de morir por causas relacionadas con la maternidad son, en Amrica Latina, inmensamente ms altas entre los sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en pases como Hait, Solivia, Honduras y Per. En tal sentido, las desigualdades econmicas han reducido el avance de los progresos hacia la educacin universal, pues el

Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, vase el relevante estudio del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (2006). Sobre el impacto que las psimas condiciones de salud y las dbiles polticas pblicas en esa rea generan en la poblacin infantil y juvenil ms pobre, vase el ltimo Informe sobre la salud en el mundo (OMS, 2007), dedicado a la atencin primaria de la salud. 5 El nmero de pobres, aunque ha disminuido en trminos relativos, ha aumentado en trminos cuantitativos con relacin a 1980, cuando no llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la regin. 6 En algunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia ha sido muy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina redujo sus ndices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en un 12% y un 17% respectivamente. En casi todos los pases, con excepcin de Uruguay, donde la pobreza creci un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007, la disminucin de estos ndices ha sido inferior al 5% (CEPAL, 2008). 7 En pases como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panam, Brasil, Mxico, Ecuador, Colombia, El Salvador, Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay, Nicaragua y Honduras, el ndice de pobreza entre la poblacin de O a 18 aos llega a ser casi el doble que el de la poblacin entre 19 y 64 (CEPAL, 2008).

riesgo de abandonar la escuela es mayor en los estratos sociales ms bajos (Unicef, 2006: 46). Las consecuencias de la pobreza no slo son particularmente graves en la poblacin infantil y juvenil, sino tambin en la poblacin indgena y afro-latina. Estas dimensiones, claro est, se combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblacin indgena y negra un poco ms de doscientos millones de latinoamericanos es pobre e indigente, y, entre los pobres e indigentes, los que sufren ms intensamente esta condicin son los negros y los indgenas. La mayora de los pobres e indigentes, considerando la cantidad total, son nios y jvenes; y la mitad de los afro-latinos y de los indgenas son nios, nias y jvenes. Las condiciones de pobreza e indigencia aumentan significativamente para la poblacin entre 0 y 18 aos y para la poblacin indgena o negra. En los pases donde esta poblacin es muy numerosa, como Brasil, Colombia, Per, Ecuador, Bolivia, Mxico y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de la poblacin indgena o afrolatina llegan en algunos casos a duplicarse en relacin con los niveles registrados entre la poblacin no indgena o negra, mientras que aumentan notoriamente cuando se trata de nios y nias, como ya sealamos. No resulta, por lo tanto, un ejercicio de adivinacin sociolgica reconocer que las oportunidades educativas de los nios, las nias y los jvenes indgenas y afro-latinos son bastante ms limitadas que las de los nios, las nias y los jvenes en general y que las del resto de los pobres en particular. Haber nacido negro, negra o indgena en cualquier pas de Amrica Latina y el Caribe aumenta las probabilidades de estar excluido de la escuela, o de tener acceso a una escolaridad profundamente degradada en cuanto a sus aspectos pedaggicos8. A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza, tiene sin embargo rasgos especficos: la desigualdad. La distribucin del ingreso es, en Amrica Latina, la ms injusta del planeta. Aun cuando la pobreza disminuya, los niveles de desigualdad se mantienen inalterados o descienden ms lentamente que los de miseria y la indigencia. En otras palabras, aunque algunas sociedades consigan reducir la pobreza, la injusticia social contina, de forma constante; esto se pone de manifiesto al comparar la apropiacin de los beneficios econmicos por parte del 10% ms rico de la sociedad y el que le corresponde al 40% ms pobre.

En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin para la poblacin blanca urbana con ms de 25 aos es del 93,7%, la de la poblacin negra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con ms de 25 aos poseen una tasa de alfabetizacin del 79,5% y los negros, del 62,2%. El promedio de aos de estudio en el medio urbano para la poblacin blanca es de 8,1 y el de la poblacin negra, 6,2; en el mbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo de la poblacin blanca es de 4,7%, la de los afroecuatorianos, de 10,3 % y la de los indgenas, de 28,1% (Paixo y Carvano, 2008). En Colombia, segn datos del Censo General de 2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin negra es de 10,92% y entre la poblacin no negra, de 6,91%). En los departamentos de Nario y Choco, la diferencia es todava mayor: 22,23%-9,24% y 18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio de la Discriminacin Racial: <http://odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/Analfabetismo.pdf>). En Bolivia, la poblacin indgena tiene casi cuatro aos menos de escolaridad (5,9 aos) que la no indgena (9,6 aos). Un tercio de los nios indgenas bolivianos de entre 9 y 11 aos trabaja, proporcin cuatro veces superior a la de los nios no indgenas. Los guatemaltecos indgenas de entre 15 y 31 aos presentan un promedio de 3,5 aos de escolaridad, mientras que los no indgenas, de 6,3 aos. Slo la mitad de la poblacin indgena guatemalteca sabe leer y escribir, mientras que un poco ms del 82% de la poblacin no indgena lo hace. Casi 45% de la poblacin indgena guatemalteca deserta durante el primer ao de su proceso de escolarizacin. En Mxico, la poblacin indgena adulta posee menos de 4,6 aos de escolaridad, mientras que la no indgena posee 7,9. Un cuarto de la poblacin indgena es analfabeta, mientras que 6,4% de los no indgenas lo es. Los indgenas peruanos poseen 6,4 aos de escolaridad, en tanto los no indgenas, 8,7. En el caso de las mujeres indgenas, esta diferencia es an mayor: ellas poseen casi cinco aos menos de escolaridad que las mujeres no indgenas (Hall y Patrinos, 2006).

Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permite comprender las dimensiones del idiosincrsico proceso de universalizacin del acceso a la escuela sin derecho a la educacin, que se ha producido en Amrica Latina durante las ltimas dcadas. En efecto, en la regin ha habido una notable correspondencia entre la pobreza en trminos sociales y la pobreza en trminos educativos, situacin que tendi a profundizarse a medida que los pobres conseguan superar ms y ms barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educativo. Resulta revelador asociar esta observacin con un fenmeno no menos antidemocrtico: la persistente desigualdad social se articula con una tambin persistente y cada vez ms compleja desigualdad educativa. De esta forma, la escuela se universaliza, pero en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores que por fin consiguen ingresar a ella, ya que multiplica las inequidades y polariza an ms las oportunidades educativas del 10% ms rico con relacin al 40% ms pobre. Un sistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que avanzan segn un modelo de desarrollo que genera un enorme nmero de pobres y una brutal y estructural desigualdad. Es esta combinacin de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a la educacin de las grandes mayoras, y convierte las cada vez ms amplias oportunidades educativas de las minoras en un verdadero privilegio. Los pobres pasan hoy ms aos en el sistema escolar. Los ricos tambin y, al hacerlo en mejores condiciones y con un progresivo aumento de sus oportunidades y alternativas educativas, la desigualdad de este mbito, lejos de disminuir, aumenta o se mantiene constante9. El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta mucho ms severo en aquellos grupos de la poblacin que, como los indgenas y los afro-latinos, sufren de manera ms intensa la discriminacin y la exclusin. En este sentido, una de las evidencias ms elocuentes y perversas de la desigualdad es la persistencia del racismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se dicen herederas de un providencial mestizaje y devotas de una supuesta democracia racial que la realidad desmiente da a da. En Amrica Latina, el racismo educativo se mantiene mediante procesos de discriminacin pedaggica y curricular, puestos en evidencia por diversos estudios e investigaciones, as como en la constante y tenaz segregacin que sufren estos grupos en la calidad y la cantidad de sus posibilidades educativas10. Las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin indgena y negra han aumentado sustantivamente. Sin embargo, la distancia que existe entre las condiciones educativas de estos grupos y las de los ms favorecidos no ha disminuido, y la produccin institucional del apartheid educativo se ha vuelto ms compleja, aunque no menos contundente.

SEGMENTACIN Y DIFERENCIACIN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

En los pases latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho ms la produccin social de la pobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre las condiciones de educacin de los excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los ms ricos. La ausencia de estudios sobre la produccin social de la riqueza y la educacin es un serio lmite para un anlisis riguroso de la exclusin educativa, a la cual est asociada. No es posible comprender la produccin social de la miseria si no se entienden los mecanismos de produccin social de la riqueza, aspectos que en el campo educativo adquieren particular relevancia. Una excepcin a esta observacin puede hallarse en las investigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008), y en las de Almeida y Nogueira (2002). 10 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminacin racial en el campo educativo pueden encontrarse en el centro de documentacin del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas del Laboratorio de Polticas Pblicas (OLPED-LPP), disponibles en <http://www.olped.net>.

Los procesos de universalizacin de las oportunidades de acceso a la educacin se han visto interferidos por intensos procesos de diferenciacin y segmentacin de los sistemas escolares, sealados permanentemente en los estudios regionales sobre esta materia. Los sistemas nacionales de educacin se encuentran, en Amrica Latina, muy diferenciados en circuitos institucionales que concentran condiciones y oportunidades educativas altamente heterogneas y profundamente desiguales. Un proceso que ya haba identificado con pertinente profundidad analtica el clebre proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latira y el Caribe, promovido por la Unesco, la CEPAL y el PNUD hacia fines de los aos setenta y comienzos de los ochenta. En rigor, la definicin misma de sistema educativo choca con la realidad de aparatos institucionales muy heterogneos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus condiciones de acceso a recursos, en el perfil de los docentes, en el tipo de alumnos que convocan, as como en el tipo y la calidad de los conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en el espacio formal de una legislacin que ampla, y seguramente ampliar, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de discriminacin o exclusin. Sin embargo, esta aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a todos, acoge de forma desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que los principios democrticos, al menos ticamente, condenan: el color de la piel, el grupo tnico de origen, el gnero, la regin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las cosas, la escuela se ha universalizado sin que se haya extendido o democratizado su condicin pblica, esto es, sin que se haya ampliado su estatus de bien comn, de derecho social des-mercantilizado y atravesado por una radical aspiracin a mejorar de forma permanente la socializacin de sus beneficios. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta aos atrs, pero tambin se han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la restriccin de las oportunidades escolares a aquellos que, aun dentro del sistema, continan con su derecho a la educacin negado. Las oportunidades educativas se vuelven ms desiguales en un sistema escolar institucionalmente ms complejo y heterogneo, menos igualitario y ms polarizado, segmentado y diferenciado. El sistema equivale, as, a una telaraa de circuitos donde los bienes educativos, lejos de consagrarse en su condicin de derechos iguales e inalienables, se cristalizan en su condicin de mercancas vendidas o compradas, concedidas por la gracia gubernamental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una lite que aumenta su poder sobre la base de una ficcin doctrinaria: la aparente consistencia entre el reconocimiento formal de los derechos y el trato desigual que el mercado les propina a los diferentes seres humanos en virtud de sus tambin desiguales oportunidades de acceso a ciertos bienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta coherencia entre la afirmacin de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de vida que cada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que el mercado ofrece. El derecho a la educacin se vuelve as la quimera de un sistema que consagra la distribucin desigual de los beneficios educativos como el resultado natural de un mercado que premia y castiga a los individuos en virtud de sus supuestos mritos cognitivos y de sus ventajas econmicas heredadas o adquiridas. Una quimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante monstruo, segn el lugar desde el cual nos haya tocado la suerte o la desgracia de observarla. Todos, en Amrica Latina, tienen formalmente el mismo derecho a la educacin y a todos, sin distincin, ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha ampliado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que introducirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado al mismsimo Josef K, protagonista del clebre relato de

Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminables vericuetos, del que slo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los pecadores negros, indgenas, pobres, inmigrantes, campesinos, jvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, nias, hambrientos y famlicos de comida y justicia social se embarcan en una trayectoria pedaggica signada por un fracaso anunciado al que slo la suerte aspira a contradecir. Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonoma de una estructura escolar que se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienes simblicos de una forma tan desigual como se reparten los bienes econmicos. No hay duda de que en las sociedades contemporneas hay ms riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay duda de que en las sociedades contemporneas hay ms conocimientos socialmente disponibles. Nuestro derecho a la educacin debera volver esos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas o los estigmas que definen el tamao de sus derechos y oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educacin, pero no todos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como las condiciones de vida de los grupos, las clases, los estamentos o las castas que componen la sociedad o, en trminos ms precisos, el mercado. Este proceso es bien conocido y estudiado en Amrica Latina 11. Ya hemos mencionado algunas de sus caractersticas distintivas. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investigaciones: a) Acceso y progresin educativa diferenciada. b) Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en virtud de criterios de gnero, desigualdades regionales, raciales y tnicas. c) Carcter hereditario de las oportunidades educativas. d) Calidad educativa desigual. e) Injusticia curricular. f) Distribucin desigual de las oportunidades educativas: docentes diferentes, escuelas diferentes, recursos pedaggicos diferentes, competencias diferentes, aprendizajes diferentes, expectativas educativas diferentes; xitos y fracasos diferentes. La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educacin en Amrica Latina expresa, quiz, el resultado de un trueque perverso cuyas races estn ancladas en sociedades profundamente anti-democrticas: los poderosos parecen haber aceptado que las masas deben tener derecho a la educacin, siempre y cuando el sistema educativo se debilite como institucin capaz de garantizar la permanencia y, con ella, ese derecho. Adems de permanecer, para tener derecho a la educacin hay que pertenecer, ya que, como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de crdito, pertenecer tiene sus privilegios...

DEL DERECHO A LA EDUCACIN Tal como afirmamos al comienzo de este captulo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas
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Importantes aportes en esta direccin pueden encontrarse en Tedesco (2005), Azevedo (2008) y Ten ti Fanfani (2008).

en la lucha por la igualdad y la justicia social. La inclusin de la educacin como un derecho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todas ellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradas en una concepcin libertaria y emancipadora de la justicia social. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin en el artculo 26, resulta significativo observar que, transversalmente, el conjunto de derechos que conforman la Declaracin de 1948 adquieren fundamento y relevancia en la medida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo prometeico y esperanzador en esta Declaracin, una confianza en la razn y en el entendimiento humanos que, hoy, por varios motivos, podramos poner entre signos de interrogacin. Lo que resulta incontestable es que la afirmacin del derecho a la educacin como un derecho humano fundamental estaba asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artculo de la Declaracin y analizar sus claras implicaciones y formas de articulacin con la promocin del derecho a la educacin, aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar que la relevancia democrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Declaracin de 1948 reconoce que la educacin es un derecho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos libres e iguales ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin, tortura y tormento, de aspiracin colonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien comn) , de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, al mismo tiempo, la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humillacin y el desprecio a los que son sometidos millones de seres humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, al menos, pareca prefigurarse en los principios que guiaron la clebre Declaracin de 1948. No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario como utpico, atributos que se le asignan a toda aspiracin inalcanzable y supuestamente engaosa en la vida de las personas y los pueblos. Quiz la causa que explique esta situacin no sea la desmedida ambicin de quienes formularon la antigua y an poco estrenada Declaracin, sino el hecho de que, durante la ltima mitad del siglo XX y hasta nuestros das, la educacin fue sometida a una dura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados de los aos cuarenta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios sobre los efectos econmicos de la educacin, en particular bajo la supervisin de Theodore Schultz como director de la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago, cargo que ejerci desde 1946. El enfoque, que tendi a atribuir a la educacin un valor econmico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado en un arsenal de investigaciones empricas que rindieron, al menos, tres premios Nobel: Milton Friedman (1976), el propio Theodore Schultz (1979) y Gary Becker (1992), el ms clebre formulador de la teora del capital humano cuyo poder normativo sobre los discursos polticos acerca de la educacin fue aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor de produccin que permite ampliar las oportunidades de ingreso y la competitividad de los

agentes econmicos en el mercado. As, los portadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la medida que, haciendo un uso racional de estos, desarrollan estrategias competitivas que les permiten maximizar sus beneficios en un mercado cada vez ms selectivo. La educacin aumenta la productividad y las oportunidades educativas aumentan las posibilidades de competir por el dominio de los conocimientos tcnicos y disciplinarios necesarios para disputar en el mercado los mejores puestos y los beneficios ms deseados. Ms all y en contraposicin a la perspectiva humanista de la Declaracin de 1948, desde la segunda mitad del siglo XX, este ha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad por griegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y para explicar por qu, una vez superada dicha crisis, la educacin podra conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestar general. La relacin lineal e inequvoca establecida entre educacin y desarrollo econmico, asociada a la tambin supuestamente inequvoca relacin entre educacin y empleo o educacin y aumento del ingreso individual y social, no slo entraba en contradiccin con los principios ticos que dotaban de sentido a la educacin como derecho humano, sino tambin, y fundamentalmente, era utilizada como el argumento que condenaba al desvn de la historia toda asociacin entre educacin y ciudadana, educacin y poltica, educacin e igualdad. El razonamiento ha sido siempre, desde este punto de vista, bastante simple y contundente: a ms educacin, ms desarrollo; a mejor educacin, mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales. As las cosas, si la educacin funciona bien, la sociedad tambin (si presuponemos que las sociedades funcionan mejor cuando aumenta la riqueza acumulada). Si la educacin funciona mal, lo mismo sucede en la sociedad y, en un marco de pobreza, el desarrollo se vuelve una aspiracin lejana y tenue. La simetra suena convincente, si no fuera parcialmente falsa y peligrosamente engaosa. Mientras la Declaracin de 1948 reafirmaba la dimensin pblica de la educacin y su poder instituyente de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y la justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y contaminando los discursos de sociedades y gobiernos para los que el sentido de la educacin se afirmaba en las ventajas econmicas que poda producir. Es notable que en la proclama de la ONU no hubiera ninguna referencia directa a argumentos que justificaran el valor de la educacin a partir de su aporte a la produccin de riquezas. Sin embargo, esta es la concepcin que ha tendido a imponerse, contra la interpretacin poltica, tendencialmente igualitaria y radicalmente democrtica que ha encerrado, desde entonces, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental. Una concepcin democratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y amparada en la doctrina de los derechos humanos, al tiempo que ella misma sustenta toda comprensin crtica sobre la vocacin siempre de estabilizadora de la educacin como derecho que construye y ampla otros derechos. Una concepcin socializante que, contraria a una concepcin privatizadora, es la plataforma sobre la cual construir los principios y las prcticas de una educacin liberadora. Una concepcin socializante que se opone a una interpretacin mercantilizada de los bienes educativos. Una concepcin trgicamente derrotada versus una concepcin trgicamente vencedora. Atribuir como principal mrito de la educacin sus virtudes para ampliar los retornos econmicos de la inversin educativa ha supuesto, en estos ltimos sesenta aos, enfatizar los beneficios privados que ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Estado a una funcin subsidiaria, perifrica o meramente asistencial. La Declaracin de 1948 presenta, sin embargo, una dimensin diferente referida al papel de la educacin y al rol del Estado en toda sociedad democrtica. Por un lado, le atribuye a la educacin la condicin de derecho colectivo que, aun dejando

mrgenes a la libertad de eleccin individual, tiene al Estado como su principal responsable y garante. Por otro, afirma el derecho inalienable de los individuos a defenderse del Estado cuando este no cumple sus funciones, exigiendo por la fuerza del derecho violado la restitucin de esta garanta y estos beneficios. La educacin es as un derecho de todos; negrselo a un nico individuo supone poner en cuestin su validez como un derecho que concierne a todos. Antes afirmbamos que no hay inclusin social que pueda ser parcial, pues la inclusin es ms que la suma de los fragmentos de espacios inconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principio semejante se aplica a los derechos humanos. No hay derechos por la mitad y no resulta consistente la idea de que los derechos colectivos se garantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hay principio de mayora que se aplique a los derechos humanos: no porque un gran nmero de personas tenga derecho a la educacin, este es un derecho colectivo. El derecho a la educacin, como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie, el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin como derecho de todos, del principio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual que slo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado. La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemente, la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizarla son parte de una lucha ms amplia por el modelo de sociedad que queremos, imaginarnos y aspiramos a construir.

FUTURO El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no slo a analizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones recurrentes, sino tambin, esencialmente, a pensar espacios de intervencin y de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de la educacin como un bien pblico y social, como un derecho humano fundamental. Naturalmente, la disminucin de los ndices de pobreza y desigualdad, la reversin de las tendencias a la segmentacin y a la diferenciacin de los sistemas escolares y la afirmacin de la naturaleza pblica ce los bienes educativos constituyen condiciones necesarias para que la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tiendan a consolidar las bases de sociedades democrticas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar la educacin como un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendencias regresivas parece una combinacin desastrosa. Los desafos son, pues, enormes, considerando que, aunque las condiciones polticas hayan cambiado de forma sustantiva en la regin, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisis recesiva que enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigualdad no ha disminuido significativamente en las ltimas dcadas, los sistemas continan fragmentndose y los sentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las profecas auto cumplidas del mercado como agencia redentora parecen no estar mostrando signos convincentes de agotamiento o debilidad. Teniendo en cuenta lo anterior, no parecen buenas las perspectivas del derecho a la educacin en Amrica Latina. La cuestin, sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de desencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el derecho humano a la educacin posee y deber poseer en el futuro, para tambin abrir espacios de realizacin y de reivindicacin de otros derechos. La negacin de nuestros

derechos no debe llevarnos a disminuir nuestras aspiraciones emancipadoras, relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas que acaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma de contrarrestar la negacin de los derechos humanos es exigir ms derechos, no menos. Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar la herencia que nos deja la Declaracin de 1948, ahora que ya han pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ella est ms roda y envejecida por su retrica enunciacin que por su persistente aplicacin en las instituciones democrticas. Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin dos cuestiones que, junto con las anteriores, considero de fundamental importancia para tornar efectivo el derecho humano a la educacin en las sociedades latinoamericanas. Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes perspectivas democrticas que hoy se abren en Amrica Latina. En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotados electoralmente en muchos pases de la regin y, aunque estas polticas an gozan de buena salud en el continente, resulta innegable que el ciclo que enalteca las virtudes de la privatizacin generalizada y del ajuste estructural ha comenzado a agitarse. Actualmente, en la regin, los gobiernos democrticos tienden a ampliarse y aspiran a superar la funesta herencia neoliberal, hacindose eco de una voluntad popular que exige cambios sustantivos en las polticas pblicas (Sader, 2009). Es en el marco de esta nueva coyuntura regional e internacional que ambas cuestiones cobran sentido y relevancia.

DEFENSA Y PROTECCIN DEL DERECHO A LA EDUCACIN EN LOS TRIBUNALES NACIONALES E INTERNACIONALES Durante los ltimos aos se ha producido un negativo proceso de judicializacin de las protestas y de las movilizaciones sociales, que llev ante los tribunales a organizaciones y movimientos democrticos que luchan por la defensa de los derechos fundamentales. As, judicializar la protesta ha significado el uso y el abuso de la ley para condenar a aquellos que se movilizan para que las leyes se cumplan y los derechos se respeten. S, por lo tanto, que el concepto de judicializacin no goza de prestigio entre los defensores de las causas democrticas. Sin embargo, a contramano de cierto rechazo a llevar a los tribunales causas sociales, me permito darle a este procedimiento un sentido radicalmente diferente del que le han consignado, en la prctica, gobiernos y administraciones conservadores tanto en pases industrializados como en vas de serlo. En efecto, el reconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental, desde la Declaracin de 1948, constituye el punto de partida para la construccin de toda poltica educativa que aspire a sustentar los fundamentos de una democracia efectiva y duradera. As, el cumplimiento de los principios que fundamentan el carcter de la educacin como derecho humano en dicha proclama y en la Convencin sobre los Derechos del Nio resulta una obligacin jurdica y tica por parte de los ciento noventa y dos Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho significa violar un derecho humano fundamental y, de esta forma, poner en cuestionamiento el orden jurdico sobre el cual se sustentan los principios de una sociedad libre e igualitaria, solidaria y democrtica. Si todo esto es correcto, deberamos asumir sin medias palabras que negar a un pueblo el derecho a la educacin constituye un delito contra la humanidad. Tambin habra que reconocer que a ningn nio sean cuales fueran su origen y nacionalidad, se encuentre donde se encuentre y profese la religin que profese debera negrsele el acceso y la permanencia en las instituciones educativas, que deben ofrecerle una educacin de calidad, pertinente y gratuita. No menos importante resulta reconocer, en estos tiempos de guerra y brutalidad imperial, que el ataque militar a

una escuela o institucin educativa, en cualquier pas del mundo, constituye un delito de lesa humanidad que debe ser llevado a las cortes internacionales como cualquier delito contra los derechos humanos12. Los Estados, en todas sus jurisdicciones, deberan ser juzgados y condenados por violar este derecho, tanto en mbitos nacionales como internacionales. Tendemos a enfatizar con vehemencia que los gobiernos deben ser responsables por la educacin de sus ciudadanos, pero no solemos ir ms all de una queja mansa y frustrada al observar que algo tan elemental como esto suele ser cotidianamente violado y menoscabado por los Estados de un significativo nmero de naciones. El extraordinario trabajo realizado por Katarina Tomasevski y Vernor Muoz, en su condicin de Relatores Especiales por el Derecho a la Educacin de la ONU, ha puesto de manifiesto no slo las complejas formas de atropello a este derecho, sino tambin las limitadas oportunidades y condiciones de defensa y proteccin que poseen los individuos, incluso en algunas naciones democrticas, para asegurarse de que este derecho se cumpla y se traduzca en un conjunto de acciones efectivas que las constituciones y las leyes garantizan formalmente13. La necesidad de ampliar y consolidar espacios institucionales de reconocimiento del derecho a la educacin, por un lado, y de defensa jurdica de los ciudadanos ante la persistente violacin de este derecho, por otro, son caras de una misma moneda: la afirmacin de este derecho y la generacin de mejores condiciones para su cumplimiento efectivo.

AMPLIAR LOS SENTIDOS DEMOCRTICOS DEL DERECHO A LA EDUCACIN Como hemos visto, subyace en la Declaracin de 1948 una perspectiva radicalmente democrtica de la educacin como derecho, que crea condiciones y ampla las oportunidades para el ejercicio de otros derechos. El conjunto de derechos proclamados por esta Declaracin parecera ganar sentido y potencialidad en la medida en que la educacin se expande y las oportunidades educativas se socializan. Aunque poco de esto hemos logrado an, de lo que se trata es de redoblar el desafo, no de menguarlo. Katarina Tomasevski (2004) ha realizado un esfuerzo en esta direccin al definir los contenidos centrales del derecho a la educacin en su ya clebre esquema de las cuatro A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Adems de estas dimensiones, creo que es importante destacar un aspecto que dota al derecho a la educacin de un poder democrtico de fundamental importancia y de extraordinaria potencia emancipadora. Es verdad, como afirmara Bobbio (2000), que lo que dota de poder a un derecho humano no son sus fundamentos, sino su eficacia. Sin embargo, como el propio Bobbio observara, el debate acerca de los fundamentos no es nunca un problema menor o que se justifica slo en el espacio acadmico de la filosofa poltica o de la filosofa del derecho. De all que la necesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educacin, consolidando un conjunto de prcticas, instituciones y polticas que lo hagan efectivo, supone tambin revisar sus fundamentos y radicalizarlos.

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Mientras escribo estas lneas, el ejrcito israel se retira temporariamente de la Franja de Caza, dejando ms de un millar de muertos, una decena de escuelas algunas de ellas bajo la responsabilidad de la ONU destruidas y una universidad en ruinas. Bajo los escombros de Gaza se sepulta el derecho a la educacin de una humanidad que se ha acostumbrado con sorprendente parsimonia a la barbarie. 13 Los diversos informes de Katarina Tomasevski y Vernor Muoz estn disponibles en <http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/rapporteur/index.htmx. Vanse tambin Tornasevski (2004) y Muoz (2006).

Desde esta perspectiva, lo que justifica y torna imprescindible el derecho a la educacin en toda sociedad democrtica es la necesidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y expropiado de forma privada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponen del poder y de los recursos, de la fuerza y de la superioridad tcnica para acumularlo, alienando o enajenando a otros de sus beneficios. El monopolio del conocimiento constituye una de las ms brutales formas de monopolizacin del poder y, por este motivo, debe ser democrticamente evitado en toda sociedad justa. La apropiacin privada de un bien comn, de imprescindible importancia para el presente y el futuro de las sociedades latinoamericanas, constituye un serio riesgo para la humanidad. El conocimiento se produce socialmente, mediante complejos dispositivos de acumulacin, reproduccin y creacin, cuyo resultado es patrimonio de todos. La ruptura de todo monopolio del conocimiento es una de las bases de sustentacin de cualquier sociedad donde la libertad y la igualdad no entran en contradiccin mutua, sino que se fortalecen y se consolidan entre s. De esta manera, el derecho a la educacin nos concede la oportunidad de vivir en una sociedad donde el conocimiento es un bien pblico, y sus frutos, imprescindibles para la construccin del bienestar y la felicidad de todos. Al mismo tiempo, el derecho a la educacin se fundamenta en el derecho que todos tenemos a vivir en una sociedad en la que conviven formas de conocimiento plurales, multi e interculturales. El derecho a la educacin supone el derecho que cada sociedad, as como diversos grupos dentro de ella, posee a participar activamente en la definicin del conocimiento oficial. Lejos de propiciar una perspectiva relativista del valor de la ciencia y del conocimiento cientfico, esta posicin nos previene de ciertas arbitrariedades polticas y culturales que suelen ocultarse detrs de un discurso epistemolgico supuestamente incontaminado y asptico. La lucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder y, de esta forma, el propio conocimiento est atravesado por uno de los atributos que define una de las formas dominantes de ejercicio del poder: el colonialismo. De all que a la colonialidad del poder, le corresponde una colonialidad del saber que el derecho humano a la educacin cuestiona (Lander, 1993). Tenemos, pues, derecho no a cualquier educacin y menos a la educacin que los poderosos interpretan que nos merecemos, sino a una educacin liberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes que nos han constituido como comunidad y como nacin, a nuestras lenguas, a nuestra historia y a nuestras tradiciones, a nuestras comprensiones y macro visiones acerca del mundo y de la sociedad. Tenemos tambin derecho, o deberamos tenerlo, a compartir estos conocimientos con otras comunidades y naciones, y al reconocimiento de que esta pluralidad de saberes consolida nuestra convivencia y el respeto a nuestras diferencias. Convivencia y respeto que nos acercan a un mundo de iguales, al principio de fraternidad y solidaridad que debe estructurar la razn y la conciencia a las que apela la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en su primer artculo. Una razn y una conciencia que se reconocen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de colonizacin o imperialismo epistemolgico. Ampliar las formas de proteccin y de defensa del derecho a la educacin, redefiniendo y radicalizando sus sentidos y alcances, es una forma posible y necesaria de consolidar y extender nuestra ciudadana, de recorrer juntos los caminos que siembran la justicia social y la igualdad entre los pueblos. Si conseguimos hacerlo, quienes festejen los prximos sesenta aos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos recordarn con satisfaccin que alguna vez este tipo de aniversarios no pasaba de ser un melanclico ejercicio de frustracin.

3. La juventud es una promesa

Tres argumentos acerca de la crisis media en Amrica Latina de la educacin

Por qu no se ha logrado la plena escolarizacin de los jvenes en Amrica Latina y el Caribe? Qu deberamos hacer para alcanzarla y superar la profunda brecha que existe entre la meta social y la cruda realidad continental? Me propongo desarrollar aqu tres argumentos que, desde mi punto de vista, pueden contribuir al anlisis de esta cuestin. Por razones que luego aclarar, creo que el primer interrogante merece ms atencin que el segundo. No se trata de desconocer la importancia y la pertinencia de las polticas educativas destinadas a crear mejores condiciones de acceso y de escolaridad para todos los jvenes de nuestras sociedades. Tampoco, naturalmente, de ignorar o desmerecer los avances de polticas pblicas innovadoras que actualmente llevan a cabo algunos pases de la regin que aspiran a revertir la herencia de exclusin y desigualdad que ha marcado la historia de nuestro continente y que los recientes gobiernos neoliberales no han hecho ms que profundizar y cristalizar. Entiendo, sin embargo, que la primera pregunta merece una mayor atencin ya que encierra una complejidad de la cual deriva cualquier consideracin acerca de las estrategias polticas que podran permitir enfrentar y superar el inventario de inequidades que limita las oportunidades sociales y educativas de millones de jvenes en Latinoamrica. Buenos diagnsticos no garantizan necesariamente buenas polticas, pero diagnsticos desacertados conducen siempre a malas polticas. As las cosas, creo que es fundamental determinar por qu no ocurre lo que, en apariencia, es una meta deseable para todos: la escolarizacin universal de la juventud latinoamericana. Quiz mis argumentos podran resultar ms apropiados para responder a la pregunta: alguna vez ha sido una meta social la escolarizacin universal de la juventud latinoamericana? Si mi aporte consolida una respuesta negativa, las polticas pblicas deberan tratar de ajustarse a este escenario, no tan estimulante desde el punto de vista democrtico, aunque s ms realista. Vayamos a las evidencias.

1. LA EDUCACIN NO ES, Y NUNCA HA SIDO, UNA META SOCIAL EN AMRICA LATINA Es probable que comenzar mi trabajo con esta afirmacin genere cierta controversia, ya que contradice uno de los presupuestos que ilumina buena parte de los diagnsticos y de las propuestas acerca de cmo superar la profunda crisis educativa que viven los pases latinoamericanos. Sin embargo, creo que afirmar que en nuestra regin existe un consenso respecto de las virtudes y de los beneficios que ofrece la educacin y, como si esto fuera poco, que dicho consenso es generalizado, no es ms que una bondadosa expresin de deseos que parece estar en contradiccin con la realidad social latinoamericana. En otros trminos, lo que parece contraponerse a la realidad latinoamericana no es que haya un desajuste entre el noble deseo de que todos los jvenes frecuenten las escuelas y la persistencia de factores que los alejan de ellas, sino, ms bien, la idea de que, en la regin, todos compartimos esta justa aspiracin democrtica. No es raro observar que, con sofocante frecuencia, se afirma que es una aspiracin de todos democratizar la educacin, garantizar mejores condiciones de escolaridad para los ms pobres, ofrecer iguales oportunidades de desarrollo y bienestar al conjunto de la poblacin

y disear polticas efectivas para lograr tales objetivos. Todo esto sera msica para los odos de los exgetas de la democracia, si no fuera parcial o definitivamente falso cuando se lo confronta con los hechos que narran la historia de la Amrica Latina contempornea. En efecto, un anlisis riguroso de los procesos de desarrollo y expansin de la educacin latinoamericana a lo largo de la historia y, particularmente, desde la segunda mitad del siglo XX, revela que, en este campo, como en muchos otros, no ha habido ningn proyecto nacional revolucionario, unificador o articulador de una alianza de clases o de un pacto social capaz de instalar la educacin en el centro de las prioridades en materia de polticas pblicas. Al menos, no ha habido, con excepcin de Cuba, ningn proyecto duradero y estable de este tipo. Apelar, por lo tanto, a argumentos que remiten a defender aquellos objetivos en los que todos estamos de acuerdo, a los consensos y afinidades que nos unen como pueblos o naciones que miran al futuro de forma hermanada, no es otra cosa que un mito o un acto de fe. Lo que la realidad latinoamericana desmiente es que todos tengamos las mismas aspiraciones y deseos en relacin con la educacin de las generaciones futuras y que todos estemos en anlogas condiciones de compartir los beneficios que esta generar en materia de ampliacin de oportunidades y derechos. Desmiente tambin que todos estemos de acuerdo en urdir estrategias ms democrticas para distribuir las riquezas que la educacin genera y que en nuestra regin, hoy como ayer, slo algunos pocos acumulan. Sin nimo de dramatizar, la educacin es hoy, como siempre, un espacio de confrontacin y disputa, un territorio de lucha y antagonismo. Un campo de batalla. Cabe aclarar que esto no quiere decir, necesariamente, que en la educacin se contrapongan siempre e indefectiblemente proyectos acabados ni, mucho menos, modelos de sociedad antagnicos, como parece suponer cierto tipo de anlisis tentado de confundir la lucha de clases con la lucha en las clases. Afirmar que hay intereses en pugna, visiones y expectativas que se enfrentan, no significa sostener que en la educacin, como en las pelculas de Indiana Jones, los buenos estn de un lado y los malos del otro. Tampoco quiere decir que no haya buenos ni malos en la vida contempornea. Significa, simplemente, que casi siempre la realidad social los junta, los funde y confunde, y una de las funciones del anlisis sociolgico es contribuir a entender este proceso. No debera sorprender, aunque de hecho suceda, que luego de doscientos aos de debate sociolgico se siga apelando a una especie de espritu pre-hegeliano, redentor y benevolente, para explicar los supuestos intereses universalistas de polticas destinadas a beneficiar a todos y que acaban siendo un rotundo fracaso democrtico. Sorprende, digo, que contine afirmndose que el problema reside slo en las polticas y no en los argumentos que aspiran a justificarlas. Sostengo que este tipo de consenso medieval derrocha nostalgia platnica y asume la fisonoma de un nomeno trasnochado sobre el que se erige una promesa de acuerdo que, en Amrica Latina, ha servido ms para ocultar que para mostrar las contradicciones que dibujan un horizonte de falsas promesas de bienestar para las mayoras. La educacin no interesa a todos de la misma forma. Y ese es el problema. Ponernos de acuerdo ser una cuestin de fuerza, de poder. El resto es mera ilusin.

2. LA EXPANSIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN AMRICA LATINA HA SIDO RESULTADO DE UN PROCESO DE DISPUTA DE INTERESES SOCIALMENTE CONTRAPUESTOS

Asociada con la falsa premisa de un consenso que articula las necesidades sociales en torno a la escolaridad, se ha generalizado la idea de que la expansin de los sistemas nacionales de educacin ha sido, en las ltimas dcadas, producto de la confluencia de un conjunto de intereses que armonizaron milagrosamente entre s. Por un lado, los gobiernos sea cual fuere su signo u orientacin ideolgica implementaron desinteresadas polticas pblicas destinadas a atender una demanda creciente de educacin, que se tradujo en la incorporacin progresiva en el sistema escolar de sectores tradicionalmente excluidos. Por otro, los sectores excluidos, advirtiendo los mritos y beneficios que aporta el trnsito por la educacin, comenzaron a demandar y a exigir mayor acceso y permanencia en el sistema, convencidos de que el progreso poda estar a su alcance. Finalmente, un notable nmero de agencias internacionales, que hasta el momento fungan como bancos o entidades virreinales destinadas al fomento del desarrollo, descubrieron, al igual que los pobres, que la educacin era un buen negocio y una inversin segura para lograr la felicidad de los pueblos, razn por la cual se abocaron a recomendar a los gobiernos que expandieran sus sistemas escolares. Este buclico paisaje, de armnico clima democrtico, tuvo como espectadores silenciosos a las lites y a las clases medias que, sin inters alguno en el asunto, observaron indiferentes cmo las turbas populares invadan un espacio que, hasta entonces, les perteneca en forma exclusiva. Acepto que la irona precedente puede parecer un poco conspirativa, aunque, desde mi punto de vista, es bastante menos excntrica que la presuncin de que la escuela secundaria se expandi en Amrica Latina porque a los pobres comenz a interesarles la posibilidad de progresar en la vida, y a los gobiernos, buscar los medios para satisfacer este justo deseo. Todo esto sera extraordinario si los hermanos Grimm y no Marx, Weber y Durkheim hubieran fundado la sociologa. El dato es elocuente e innegable. Aunque las dinmicas de exclusin y segregacin continen hoy plenamente vigentes en nuestros pases, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han logrado, en las ltimas dcadas, acceder a niveles que antes se reservaban a las lites o a las clases medias. La evidencia ms clara de este fenmeno es el crecimiento progresivo de las tasas de escolarizacin secundaria y, en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema. Es probable que, como se afirma en diversos estudios del SITEAL (Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina), esta expansin est llegando a un techo. Tambin, que los niveles de abandono y exclusin de los jvenes en este segmento del sistema sean an demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurri y sera bueno tratar de saber por qu, si no queremos atriburselo a un florecimiento espontneo ce buenas intenciones. Propongo interpretar los hechos de una forma diferente. En el sistema escolar se traba una dura batalla en torno a los bienes que la educacin produce o ayuda a producir: conocimientos socialmente relevantes, poder y prestigio, estatus y reconocimiento, ascenso social y ventajas relativas en mbitos de alta y creciente competencia como son, particularmente, el mercado de trabajo y el de los bienes simblicos. Las personas con menos recursos y sus organizaciones, los partidos populares, los sindicatos y los movimientos sociales han avanzado significativamente en su lucha por demandas sociales crecientes, que en el Estado de derecho democrtico, aunque no haya sido habitual en la reciente historia latinoamericana, tendieron a traducirse en un amplio espectro de oportunidades de participacin e intervencin en espacios de los cuales antes estaban excluidos. Las luchas y movilizaciones promovidas por estos sectores y sus organizaciones han permitido conquistas democrticas en nuestro continente y en el

mundo; la expansin del sistema escolar es una de ellas. Ciertamente, en este proceso de expansin, los pobres, sus principales beneficiarios, encontraron resistencias, tejieron alianzas, conquistaron espacios, compraron espejitos de colores y debieron soportar no pocas derrotas. El conflicto social, ya lo sabemos, no siempre se resuelve a favor de quienes merecen ganarlo. Lo que trato de decir es que el proceso de expansin educativa, que vivi y an vive Amrica Latina como herencia inconclusa del siglo XX, tuvo como principal actor a los sectores populares, que hicieron esfuerzos arduos y protagonizaron batallas muchas veces silenciosas para derrumbar las barreras que los alejaban de la escuela. Las razones por las que los pobres confiaron y, estimamos, an confan en las virtudes y los beneficios de los procesos de escolarizacin son, sin lugar a dudas, complejas y no necesariamente heroicas. En efecto, quiz no pocas veces sus luchas hayan estado influenciadas por una prometeica confianza en los argumentos tecnocrticos que reducen la educacin a la capacitacin profesional. Esto, sin embargo, para nada niega que, engaados o no, iluminados por la sabidura de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto maltrato, los pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar. Un lugar que crean merecido, aunque tal vez no haya sido explcita su percepcin acerca de que se lo haban expropiado de forma injusta y prepotente los sectores ms poderosos de la sociedad. Como quiera que fuera, los pobres fueron gestando su fuga hacia adelante: a empujones. La respuesta del Estado estuvo a la altura de la tradicin oligrquica y discriminatoria que ha definido la forma convencional de hacer poltica en nuestra regin: la fragmentacin y segmentacin del sistema escolar, en particular de la oferta de nivel medio; el desprecio o la indiferencia hacia los grupos ms postergados, por ejemplo, los sectores rurales; la desigualdad y la injusticia social que han interferido en las condiciones efectivas para hacer realidad demandas de justicia e igualdad inherentes a cualquier democracia moderna; la relevancia de una parafernalia de leyes, tratados y acuerdos nacionales e internacionales destinados a proteger y promover los derechos humanos y, dentro de estos, de forma indivisible, la educacin, en un marco de sorprendente ineficacia de la ley y de los recursos jurdicos que deberan hacerla cumplir. En suma, si algo parece no haber contribuido a la universalizacin de la escuela media es la persistente vocacin de los gobiernos latinoamericanos de pisotear las demandas populares y despreciarlas, en beneficio de una geografa del poder muy poco dispuesta a modificar privilegios y a ampliar derechos. De manera general, en Amrica Latina, los procesos de expansin de los sistemas nacionales de educacin, en la segunda mitad del siglo XX, se realizaron en el marco de una frgil o inexistente institucionalidad democrtica. Durante las ltimas dcadas, gobiernos profundamente conservadores y neoliberales, responsables por la aplicacin de rigurosas polticas de ajuste y privatizacin que elevaron el nmero de pobres y llevaron los ndices de desigualdad a los niveles ms altos del planeta, generaron misteriosamente un proceso de ampliacin de las oportunidades de acceso y permanencia de los ms pobres en el sistema escolar. Este hecho podra explicarse de diversas maneras, segn la perspectiva analtica que asumamos. Por un lado, puede sospecharse que se trat de un acto de responsabilidad cvica de gobiernos que, aunque manifestaban un profundo desprecio por los derechos humanos y por la justicia social, ansiaban la escolarizacin del pueblo. Por otro, podra entenderse que se debi a una deliberada poltica de opresin y sumisin de los pobres al poder dominante, cuya finalidad era que cayeran en la trampa de creer que la escuela iba a liberarlos, cuando, en rigor, era la coartada para consumar su definitiva dominacin. Finalmente, podra pensarse que, como argumentbamos anteriormente, los sectores de menores recursos, como siempre ocurre, fueron abrindose camino a los empujones, ganando y perdiendo espacios, sumando o restando fuerzas, con

marchas y contramarchas que delinearon el sinuoso camino de su lucha por la justicia y la igualdad. De la combinacin de estas luchas y demandas con un conjunto de polticas y reformas orientadas desde el poder poltico, a la que se suma una enorme intervencin de ciertos organismos financieros internacionales que pautaron el rumbo de las polticas gubernamentales en el marco de la peculiar institucionalidad del sistema escolar, sus actores y sus normas, sus prcticas y rituales, ha resultado lo que hoy conocemos como expansin de la escuela secundaria en Amrica Latina. Todo, menos una comunidad organizada de intereses solidarios y orgnicamente articulados alrededor del mismo proyecto. De esta forma, la fragmentacin y segmentacin de los sistemas nacionales de educacin en nuestro continente no expresa otra cosa que la fragmentacin y segmentacin de los intereses, las demandas y las formas de intervencin que los diversos sujetos en pugna pusieron en movimiento para conquistar o defender sus espacios en este campo minado que es la escuela, un espacio que resiste a cualquier interpretacin buclica y armnica. El hecho de que hoy florezcan gobiernos democrticos que aspiran a revertir la herencia de inequidades e injusticias recibidas de las administraciones neoliberales nos llena de esperanza. Sin embargo, tambin nos alerta sobre una de las dimensiones propuestas en este debate: cmo definir estrategias de accin que permitan hacer efectiva la universalizacin del acceso a la escuela de todos los jvenes latinoamericanos? Aunque buena parte de estos gobiernos recin se inician y los desafos que enfrentan son enormes, su xito depender, seguramente, de que puedan atacar no slo los epifenmenos de los procesos de exclusin, o sus manifestaciones sintomticas, sino tambin, y fundamentalmente, la estructura oligrquica y privatizadora del Estado en casi todos los pases de la regin. Pues el Estado se ha revelado capaz de deglutir las demandas de justicia e igualdad, introducindolas en un laberinto de prestaciones burocrticas degradadas, en un simulacro de oportunidades que hace de los derechos humanos una mueca, un gesto actoral vaco de efectividad democrtica.

3. EL FUTURO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DEPENDE DE LA DEFINICIN DE SU SENTIDO DEMOCRTICO Y DE SU PERTINENCIA SOCIAL Cul ser la aspiracin que orientar a los nuevos gobiernos democrticos de la regin para hacer efectiva la universalizacin del acceso a la escuela secundaria? Quiz la respuesta resulte prematura, pero ser necesario tomar algunas precauciones si lo que se pretende es asumir de manera decidida este desafo. No es mi intencin realizar aqu un inventario de recomendaciones aspticas y de probada eficacia prctica. Ms bien, identificar algunos problemas y tensiones que ser necesario enfrentar para hacer de la universalizacin de la escuela media una realidad, a fin de consolidar procesos de reforma democrtica que abran camino a polticas de defensa del espacio pblico, los derechos humanos y la justicia social. El xito de los gobiernos pos-neoliberales en Amrica Latina depender, en gran medida, del poder que tengan para revertir la herencia de injusticias e inequidades existentes, atacando las causas que las producen y no slo sus manifestaciones fenomnicas. En lo que se refiere a la educacin secundaria, esto supone algunas cuestiones fundamentales, entre las que destaco la necesidad de redefinir su sentido democrtico as como su pertinencia social en tanto oportunidad poltica para la promocin de un conjunto de derechos ciudadanos.

Antes decamos que han sido los pobres los que conquistaron su lugar en el sistema escolar y que, como contrapartida a tan impertinente invasin, los gobiernos les ofrecieron una estructura institucional marcada por las desigualdades, segmentada, diferenciada, partida. Los organismos financieros internacionales aportaron algunos de los recursos necesarios para que esto ocurriera y. aunque hoy ostentan una sorprendente amnesia de gnesis, fueron en buena medida responsables del desastre educativo producido por los recientes o an persistentes gobiernos neoliberales. El resultado, sin lugar a dudas, ha sido frustrante desde una perspectiva democrtica. Metafricamente, podramos decir que a los pobres se les ofreci un trueque: tener acceso al nivel medio una vez que este se transform en un aquelarre de ofertas, oportunidades y resultados diferenciados. Una relativa igualdad en la puerta de entrada y una absoluta desigualdad en la distribucin de las posiciones ocupadas dentro del sistema, as como en los resultados y beneficios obtenidos en el pasaje por este nivel educativo. A medida que los sectores antes excluidos fueron fugndose hacia adelante, hacia adelante tambin se desplazaron las injusticias e inequidades internas de un sistema educativo cuya expansin no puede escindirse de su fragmentacin. Universalizar el acceso supone pues, al mismo tiempo, dotar a los sistemas escolares de una unidad y una articulacin que, al ser hoy inexistentes, conspiran y contribuyen con la distribucin desigual de oportunidades y con la negacin del derecho efectivo a la educacin para los ms pobres. El desafo reside en reconstruir el sistema educativo, refundarlo sobre la base de la igualdad de oportunidades de acceso y, fundamentalmente, de la igualdad de condiciones en el proceso de escolarizacin. Esto implica el reconocimiento de que los sectores populares llegan a la escuela media, en general, con una frgil base acadmica y con condiciones de vida marcadas por la pobreza, el abandono y las privaciones. Es justamente por esto que a la escuela media de los pobres hay que dotarla de la ms completa atencin pedaggica, la mayor cantidad de recursos, los mejores docentes, las mejores condiciones de infraestructura, las ms osadas iniciativas de retencin, de becas y apoyos econmicos destinados a los alumnos, pero tambin de otros dispositivos institucionales que hagan de ella un espacio de educacin de tiempo y atencin integrales. La supuesta igualdad de oportunidades que se crea en el ingreso al sistema escolar constituye la mueca del republicanismo democrtico. Cuando los pobres finalmente consiguieron derrumbar las barreras de entrada e invadieron la escuela media, se los conden, justamente por su condicin, a una oferta educativa degradada que los invita, da a da, a desistir o a abandonar, que los expulsa con indiferencia, echndoles la culpa por su supuesto fracaso. Hay excepciones notables, es cierto, pero slo confirman la regla de una escuela media que navega en el ocano del simulacro democrtico. Darles ms y mejor educacin a los pobres es una decisin poltica que se construye sobre la base de una opcin, un modelo de distribucin y redistribucin que pone a la justicia social en el centro de las prioridades. Algo que, por cierto, las lites detestan y combaten despiadadamente. Cuando en la regin ms injusta del planeta, con los niveles ms altos de injusticia social, se aplican frmulas distributivas basadas en proporciones matemticas regulares, el resultado no puede ser sino una reproduccin de las desigualdades e inequidades, que tienden a ocultarse tras procedimientos ms complejos de exclusin y tras discursos meritocrticos que pretenden explicar, como siempre, por qu los mejores triunfan y los peores, indefectiblemente, fracasan. Ms y mejores escuelas para los jvenes pobres de Amrica Latina y el Caribe es un imperativo tico democrtico que no pueden evadir los nuevos gobiernos latinoamericanos si lo que pretenden es diferenciarse de sus predecesores neoliberales y conservadores. Pero para qu hacerlo?

La cuestin puede parecer obvia, pero no lo es. En principio, podramos reconocer que uno de los grandes objetivos pedaggicos de la escuela secundaria es ofrecer una slida formacin acadmica que permita a todos, no slo a los hijos de las lites o de las clases medias, tener continuidad en los estudios superiores. No establecer este como uno de los principios prioritarios de la escolaridad media es, creo, una gran estafa para los ms pobres, y su principal consecuencia es allanar el camino de los sectores ms favorecidos a las instituciones universitarias. El argumento que sustenta la tesis de que los pobres necesitan una escuela media con orientacin tcnica y profesional y de rpida salida laboral, mientras a su lado persiste un sistema comprensivo, propedutico y abierto a la formacin general, destinado a los que aspiran y pueden dar continuidad a sus estudios en el nivel superior, confunde los lmites del realismo con los del cinismo. Mientras a unos se los engaa con la promesa de un empleo seguro en un mercado de trabajo precario, discriminador y excluyente, a otros se los seduce con la posibilidad efectiva de acceso a las mejores instituciones universitarias que, estas s, permitirn multiplicar las oportunidades de desarrollo personal y profesional, adems de aumentar de forma exponencial los retornos econmicos derivados del estudio. Aceptar que los pobres deben ir a una escuela pobre, que los eduque para seguir siendo pobres en un sistema de competencia y compensaciones brutalmente desigual, no parece ser una demostracin de inteligencia republicana ni de pragmatismo democrtico. La promesa de una escolaridad media centrada en la profesionalizacin temprana de los jvenes puede ser, quiz, bienintencionada, aunque, en las condiciones reales del desarrollo social y econmico latinoamericano, resulte absolutamente descontextualizada. Hay factores que impiden hacer de la escuela secundaria un mbito de formacin profesional efectivo, como el abandono y el envejecimiento de la infraestructura escolar, la falta de inversin pblica, el dficit de cuadros docentes, la precaria formacin de los docentes en ejercicio, las errticas polticas de reforma que hicieron que la escuela media fuera llamada as por estar siempre medio perdida, medio a la deriva, medio sin rumbo, medio a la qu me importa. No hay ninguna duda de que buena parte de los sectores que hoy ingresan a la escuela secundaria lo hacen con la expectativa de poder ampliar sus oportunidades de acceso al mercado de trabajo, mejorar sus condiciones de competencia por los empleos ms convenientes y aumentar sus remuneraciones futuras. La realidad, sin embargo, suele ser diferente. Por un lado, como afirmbamos, y como recuerda Camila Croso citando un estudio de la OIT (Organizacin Internacional del Trabajo), buena parte de los que ingresan y luego abandonan la escuela media lo hace, fundamentalmente, por problemas familiares, econmicos y por la necesidad de acceder al mercado de trabajo, adems de la urgencia por asumir quehaceres domsticos o embarazos prematuros. La investigacin citada permite observar que, en Amrica Latina y el Caribe, casi el 70% de los jvenes que deja de estudiar lo hace por estos motivos. Por otra parte, la insercin en el mercado de trabajo suele ser bastante ms modesta que las promesas redentoras que se propagan desde los peridicos, la propaganda oficial y las propias familias. Lo dice Claudia Jacinto de manera contundente: () la educacin ha dejado de significar el pasaporte a la movilidad social ascendente ya que est mediatizada por la dinmica del mercado de trabajo y por los procesos de desarrollo. A la salida de la escuela, no esperan puestos disponibles para todos, ni menos an empleos de calidad. Es ms, ciertas investigaciones muestran que el ttulo de nivel secundario no vale para todos por igual: el origen socioeconmico, el nivel educativo del hogar y la calidad del circuito educativo al que concurrieron parecen ser determinantes en el destino laboral de los egresados (Jacinto, 2006).

Quisiera agregar algunos datos que complementan esta observacin. El estudio O retorno da educao no mercado de trabalho, coordinado por Marcelo Neri en el Centro de Polticas Sociais de la Fundao Getlio Vargas, aporta algunos insumos de gran relevancia al presente debate. Las investigaciones de Neri muestran con elocuencia que la educacin genera siempre un recurso econmico que se incrementa conforme aumentan los aos de escolaridad. De esta forma, la jerarqua salarial se espeja en las jerarquas dentro del sistema educativo, y resulta ms amplia cuanto mayor es la distancia que separa los niveles de escolarizacin de los trabajadores. As, es lgico que los pobres aspiren a aumentar su nivel educativo, convencidos de que la permanencia en el sistema les aportar un recurso de fundamental valor a la hora de disputar por un puesto de trabajo. Sin embargo, fortalecer la suposicin de que las dificultades de empleabilidad de este sector se deben a su dficit educativo no slo es una banal simplificacin sino tambin, como observaremos, una peligrosa estafa. Analicemos algunos datos tomados de la base de indicadores del Espelho de Educao e Renda desarrollado por Neri y su equipo. La informacin compara a jvenes brasileos de centros urbanos, con la misma edad y diferenciados por gnero, raza y nivel educativo. Estima los niveles de ingreso promedio derivados del trabajo (en reales) y las probabilidades de empleo para cada categora. Cuadro 5. Ingresos promedio y probabilidad de empleo en jvenes urbanos con diferentes niveles educativos (por gnero y raza) Nivel educativo
Primaria completa (20-24 aos) Secundaria incompleta (20-24 aos)

Categora Ingresos promedio (R$) Probabilidad de estar

Hombre blanco Mujer blanca Hombre negro Mujer negra Hombre blanco Mujer blanca Hombre negro Mujer negra Hombre blanco Mujer blanca Hombre negro Mujer negra Hombre blanco Mujer blanca Hombre negro Mujer negra Hombre blanco 355 217 274 168 396 242 306 187 480 294 371 277 645 395 498 305 2722 1667 2102 1207 2125 1302 1641 1005 1180 723 911 558

empleado/a (%)
76,2 41 76,1 40 77,5 42,9 77,5 42,7 83,7 52,7 83,6 52,6 81,5 48,8 81,4 48,7 96,8 87 96,8 86 92,8 73,6 92,7 73,5 94 77,5 94 77,4

Secundaria completa (20-24 aos) Universidad incompleta (20-24 aos)

Curso de Medicina completo Mujer blanca (25-29 aos) Hombre negro

Mujer negra Hombre blanco Curso de Derecho completo Mujer blanca Hombre negro (25-29 aos) Mujer negra Hombre blanco Curso de Pedagoga completo Mujer blanca Hombre negro (25-29 aos) Mujer negra Nota: 1 dlar = R$ 1,80.

Fuente: Elaboracin propia a partir de informacin obtenida de la base de datos del Espelho de Educao e Renda. Retornos da educao no mercado de trabalho, Furidaco Getlio Vargas, 2009.

Los datos son elocuentes y confirman que a mayor nivel educativo mejores salarios. Sin embargo, tambin ponen en evidencia algunos de los factores que operan en los procesos de discriminacin y segregacin en el mercado de trabajo, que la propia educacin no consigue superar ni, mucho menos, limitar. En efecto, cuando se comparan transversalmente en una misma categora los recursos econmicos obtenidos de la educacin, los avances son progresivos, mientras que, entre categoras, se manifiestan desigualdades notables. Por ejemplo, un hombre blanco de 20 a 24 aos con la escolaridad primaria completa tiene un ingreso medio superior al de una mujer negra con nivel superior incompleto (R$ 355 y R$ 305, respectivamente). Dicho en otros trminos, es verdad que para obtener mejores ingresos en el mercado de trabajo hay que tener educacin. Sin embargo, si se ha nacido hombre y de piel blanca, el beneficio econmico de la educacin insume menos esfuerzo educativo, por decirlo de alguna manera. Una regularidad que se pone al descubierto de forma brutal en los datos presentados. En general, los hombres blancos ganan el doble que las mujeres negras con los mismos niveles educativos, y un poco menos del doble que las mujeres blancas. Estas perciben remuneraciones ms bajas que las de los hombres negros, cuyos ingresos son menores a los de los hombres blancos con la misma edad y la misma trayectoria educativa. Los datos son contundentes: un hombre joven blanco que ha concluido el curso superior de Pedagoga (una de las carreras con peor remuneracin en el mercado) tiene un ingreso medio casi igual al de una mujer negra que ha concluido el curso superior de Medicina (la carrera con la mejor remuneracin del mercado) y semejante al de una joven mujer blanca que ha terminado el curso universitario de Derecho (otra de las carreras mejor remuneradas). Por su parte, un joven blanco que ha concluido la carrera de Medicina gana cinco veces ms que una mujer negra que ha concluido el curso de Pedagoga y casi cuatro veces ms que una mujer blanca de la misma edad, flamante pedagoga. La moraleja parece incontestable: por ms que las personas se esfuercen denodadamente en el sistema educativo, lo que definir sus salarios no ser slo la educacin sino el color de su piel o su gnero. Sin tantos eufemismos: ms all de su experiencia de escolarizacin, cuando las personas llegan al mercado de trabajo sern calificadas en virtud de criterios sexistas, racistas y discriminadores que limitarn de forma inapelable sus mritos educativos. Es difcil saber si los pobres ya han advertido esto, pero es probable que lo sospechen. Esta situacin pone en cuestin la capacidad de la escuela media para aumentar las posibilidades de crecimiento econmico de los que asisten a ella, y, por tanto, tambin la legitimidad misma que se desprende de esa supuesta capacidad. En esta misma direccin, los datos presentados revelan otro elemento nada despreciable: en cada categora, los diferenciales salariales entre quienes terminaron slo la escuela primaria, quienes no terminaron la secundaria y quienes s la terminaron son muy pequeos. Por ejemplo, la remuneracin media de un hombre blanco de 20 a 24 aos que termin slo la escuela primaria es de R$ 355; asciende a R$ 396 en el caso de haber cursado y abandonado la escuela media, y a R$ 480 si la termin. En los jvenes negros, la diferencia es, respectivamente, R$ 274, R$ 306 y R$ 371. En las mujeres blancas, R$ 217, R$ 242 y R$ 294. En las mujeres negras, R$ 168, R$ 187 y R$ 277 (ntese que el mayor incremento se produce en la diferencia salarial entre mujeres negras con educacin media incompleta y completa). Por otro lado, la probabilidad de obtener una ocupacin en virtud de los aos de escolarizacin, aunque se diferencia notablemente entre categoras aqu las diferencias de

gnero son enormes, no expresa divergencias sustantivas dentro de una misma categora. Un joven blanco con primaria incompleta tiene el 76,2% de chances de estar empleado, mientras que uno con estudios universitarios incompletos, el 81,5%. Para las mujeres jvenes negras las oportunidades de empleo son siempre ms bajas, sea cual fuere su nivel educativo, aunque las diferencias de empleabilidad entre ellas cambia ligeramente segn el nivel educativo: el 40,8% para las jvenes con escolaridad primaria y el 48,7% para las que poseen estudios universitarios incompletos. La educacin media, como todos los niveles del sistema escolar, realiza su aporte a la competencia en el mercado de trabajo, pero prometer a los jvenes mejores empleos y salarios sin cambiar las condiciones de precariedad y exclusin que existen en el mercado laboral es, simplemente, un embuste. Por lo tanto, los gobiernos pos-neoliberales de Amrica Latina y el Caribe deben cuidarse de caer en la trampa de pensar que gracias a la educacin hay desarrollo econmico y que este, gracias a la escuela, se torna sustentable y socialmente equitativo. Cambiar la escuela sin cambiar el mercado de trabajo slo producir ms frustracin y decepcin en una juventud que, noblemente esperanzada, recurre a la escuela tratando de forjar su futuro en un mercado de trabajo que, a los ms pobres, les dispensar desprecio y humillacin. Precisamente en este ltimo aspecto me gustara detenerme para finalizar: la humillacin que sufren los sectores de menores recursos cuando se enfrentan con la cruel realidad de promesas infundadas y de frustraciones que el mercado les devuelve como un boomerang maligno y cruel. Qu podr pensar una joven negra que ha pasado ms de quince aos en el sistema escolar y descubre que sus oportunidades de empleo no han crecido ms que las de alguna vecina, tambin negra, con apenas tres aos de permanencia en la escuela primaria? Qu pensar esta joven cuando verifique que las promesas de incremento en sus ingresos, despus de haber pasado una dcada ms en la escuela que esa vecina, ni siquiera se aproximan a las remuneraciones mnimas fijadas por ley? Qu sentir cuando observe que ella, a pesar de estar en la universidad, apenas supera el salario de su hermano, tambin negro y joven, que abandon prematuramente la escuela antes de acceder al nivel medio? El sufrimiento no se imagina. Tampoco la sensacin de desprecio que un ser humano experimenta cuando ve que sus derechos son pisoteados e ignorados, simplemente por haber nacido pobre. No hay capacidad narrativa ni recurso estilstico que sirva para representar la humillacin que padecen, da tras da, millones de jvenes latinoamericanos cuando se encuentran con un diluvio de promesas rotas y de explicaciones cnicas, que los incriminan en las causas de su propio abandono y eximen de culpa a los verdaderos responsables. Quiz parezca poco, pero creo que en este espacio reside, justamente, la vitalidad, la pertinencia social y la necesidad poltica de la escuela media. Ella es la oportunidad para crear un espacio que ofrezca a la juventud a las juventudes la posibilidad de pensarse a s misma, de reflexionar sobre el mundo, sobre la sociedad en la cual vive, de entender los procesos que abren o clausuran oportunidades histricas. Un espacio para que los jvenes aprendan a leer el mundo y a reconocerse como parte de l, con sus miedos y sus ansiedades, con sus certezas inquebrantables y sus dudas inconmensurables, con sus rostros y su nimo cambiante y con confianza en s mismos. Una escuela que los escuche y los acoja, que los cuide y los libere, que los aproxime al borde del abismo, para que, solos, echen a volar. Tal vez parezca poco, pero suena mejor que tanta cantilena hipcrita sobre el futuro de incertidumbre y congoja que les espera a los millones de jvenes latinoamericanos.

4. Una vergenza menos, una libertad ms

La Reforma Universitaria en clave de futuro
I Aquella tarde los astros parecan haberme dado una tregua. El clima de Ro de Janeiro estaba inusualmente agradable: ni mucho fro ni mucho calor. Mateo, mi dulce nio, por aquel entonces de 7 aos, jugaba en su cuarto con un amigo y, por alguna misteriosa razn, los gritos de gol no inundaban la casa. Nada me impeda iniciar la lectura de un libro que, haca vaya a saber cunto tiempo, consideraba indispensable para seguir pensando los temas que me ocupaban en ese momento. Hoy es mi da, imagin. Tendr derecho a la felicidad, al ocio intelectual que el agobio cotidiano me niega con su persistente y casi siempre esquizofrnica rutina. Hoy es mi da, sospech. Y son inesperadamente el telfono. Era Emir. Por la forma en que acentuaba las ltimas slabas de cada palabra intu que las cosas no seran como las haba pensado. Hace media hora que te estamos esperando para empezar la reunin, vas a venir? pregunt. El encanto de mi buclica tarde carioca, repleta de paz y de potencial aventura intelectual, se desvaneci repentinamente: no pasara de una mera ilusin. Mi endemoniada agenda me haba jugado una mala pasada. Me cambi rpidamente de ropa y cuando me dispona a salir record que Mateo y su amigo estaban jugando solos en el cuarto. Puse cara de da festivo y, emulando el patetismo del payaso de McDonald's, me anim a sugerir: Teo, no quers acompaarme a la universidad? Pa, otra vez no, por favor. Estoy jugando con Luiz Carlos respondi Mateo, mostrando las marcas de un prematuro y quiz justificado resentimiento hacia las instituciones universitarias. Luiz Carlos, su amigo, es hijo del portero de un edificio de la cuadra y de una empleada domstica que trabaja tres pisos ms arriba. Vive en la habitacin de servicio del departamento donde trabaja su mam, una extensin de seis metros cuadrados que comparte toda la familia. Luiz Carlos es carioca. Su pap y su mam, paraibanos. Paraba es uno de los estados ms pobres y ms desiguales del Brasil. Que venga Luiz Carlos tambin propuse. Los dos se miraron sorprendidos. Luiz Carlos ni siquiera esper a que Mateo reaccionara: Vamos dijo, mientras pegaba un salto y, corriendo, gritaba: Voy a preguntarle a mi mam. Esperamos varios minutos y Luiz Carlos no apareca. La impaciencia me invada, no tanto por la ansiedad de participar de la inoportuna reunin en el Laboratorio de Polticas Pblicas, sino porque tema llegar a la universidad y que la reunin estuviera terminando, lo que luego me convertira en el blanco de las justificadas miradas de condena moral de mis colegas. Son el timbre y, saliendo de mi ensimismado estado de culpa, abr la puerta apresurado. Para mi sorpresa, all estaban Luiz Carlos y su madre. l, vestido como para un bautismo: camisa blanca, pantaln largo azul marino, peinado fundido al crneo y una sonrisa nerviosa que le iluminaba el rostro. La madre, con sus manos apoyadas en los hombros del nio, pregunt:

Es verdad que van a ir a la universidad? Qued perplejo y desconcertado. La pregunta era mucho ms difcil de lo que jams hubiera imaginado. Mientras intentaba una respuesta que diera cuenta de mi perspicacia sociolgica, Mateo irrumpi: S. Vamos rpido, as volvemos pronto. Y salimos, Luiz Carlos, vestido de da de fiesta; Mateo en bermudas, zapatillas y una camiseta sin mangas. Cuando llegamos a la universidad, les ped a los nios que bajaran del auto para estacionarlo en un lugar minsculo del que luego no hubieran podido salir. Estacion, hice las contorsiones de rigor y sal apresurado en direccin a la puerta principal. La Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ) est al lado del Estadio de Maracan, frente a la favela de Mangueira, emplazada en un conjunto de espantosos edificios de concreto gris con ms de veinte pisos de altura cada uno. Un entorno, digamos, imponente y, al menos para m, bastante poco acogedor. Sin embargo, a juzgar por la mirada de Luiz Carlos, su percepcin acerca de la arquitectura lugarea era diametralmente opuesta a la ma. Qu lindo dijo, sin que Mateo ni yo pudiramos agregar ningn comentario contemporizador. Qu lindo repiti. Bueno trat de complementar en tono estpidamente pedaggico, es grande porque aqu trabaja mucha gente, se dan muchas clases y hay varias bibliotecas. Vos, cuando seas ms grande, vas a venir a estudiar a ac. Ojal seas compaero de Mateo. Luiz Carlos me mir y sonri discretamente: No, yo ac no creo que venga dijo casi en susurro. Mi pap ya me avis que la universidad no es para los pobres. Es difcil comprender los momentos en que se combinan las rupturas epistemolgicas y epistemoflicas en un ser humano. Cuando esto ocurre, surge la oportunidad de un aprendizaje extraordinario. Un aprendizaje que cala, hiere, penetra la piel. Invade y coloniza el cuerpo. Se vuelve inolvidable. La frase de Luiz Carlos me petrific. O sera su risa triste, no lo s. Nada, absolutamente nada de lo que haba estudiado hasta ese momento acerca de las universidades y sus polticas serva para ofrecerle una explicacin convincente sobre la generosidad de la institucin y las virtudes supuestamente redentoras del esfuerzo y la perseverancia para llegar a ocupar un pupitre en alguna de sus aulas. Ya ni recuerdo qu le respond. Creo que Mateo me salv del precipicio en que haba cado. Fue l quien dijo, si la memoria no me falla, algo inteligente al respecto. A partir de ese momento, cada vez que llego a la UERJ, no puedo dejar de mirar hacia arriba, contemplar sus ms de veinte pisos de concreto gris y sentir una responsabilidad enorme, mientras circulo por los corredores con la mirada triste de Luiz Carlos clavada en mi espalda. II La historia de Luiz Carlos actualiza, noventa aos despus, el legado que heredamos de aquella heroica gesta de la Reforma Universitaria, cuya explosin deton en Crdoba y fue recorriendo las Amricas como un torbellino de libertad, justicia y compromiso con la igualdad. Su Manifiesto liminar, fechado el 21 de junio de 1918, constituye, sin lugar a dudas, uno de los ms bellos y poderosos documentos polticos del siglo XX. Una fuente de inspiracin intelectual y de energa militante que acompa a cada una de las

generaciones que, desde entonces, asumieron que la lucha por la universidad pblica y la lucha por la justicia social son indivisibles, inevitables e impostergables. Cristalizar la Reforma de 1918 como un hecho del pasado nos lleva a descartarla o a glorificarla, a ignorarla o a momificarla, reduciendo su sentido y alcance, abandonndola en un cementerio de efemrides donde la consagracin del olvido parece ser su destino ms noble. Pensar la Reforma en clave de futuro significa poner en evidencia la plena actualidad de algunos de sus postulados y principios inspiradores, as como las barreras que el proceso reformista enfrent, en virtud de su coyuntura histrica y de las limitaciones estratgicas de sus protagonistas. Actualizar el legado de la Reforma supone reconocerla y comprenderla en su dialctica histrica, recuperando la extraordinaria vitalidad del legado poltico y tico que nos ha dejado aquella nueva generacin latinoamericana, segn la expresin de Jos Carlos Maritegui. A ms de noventa aos del estallido reformista, Amrica Latina vive una coyuntura de extraordinaria riqueza poltica. Procesos de movilizacin y luchas populares han permitido consolidar alternativas pos-neoliberales que reaniman esperanzas de cambio y transformacin en nuestro continente. Sin duda, aun con resultados no siempre contundentes, algunos de los nuevos gobiernos democrticos han puesto en marcha transformaciones que ponen de manifiesto la crisis de legitimidad del neoliberalismo y la emergencia de una agenda de reformas que algunos aos atrs pareca inimaginable. Sin embargo, hay un campo en que estos gobiernos parecen enfrentar enormes dificultades y mostrar no pocas limitaciones para implementar polticas democrticas que consoliden su carcter pblico: las universidades. Por diversos motivos, son los sectores ms conservadores y tecnocrticos de nuestras sociedades los que tienen la iniciativa a la hora de formular propuestas de cambio para las universidades. En rigor, hoy la enunciacin misma de la necesidad de una reforma universitaria parece patrimonio de quienes defienden la implementacin de polticas de privatizacin y mercantilizacin de la enseanza superior y no de aquellos que defienden una perspectiva transformadora y emancipadora para nuestras sociedades y sus universidades. Existe actualmente, en Amrica Latina, una evidente limitacin de la izquierda para pensar de forma creativa y transformadora nuestras universidades pblicas. Curiosa, o no tan curiosamente, la izquierda, que en algunos pases de la regin ha tenido ms densidad universitaria que social, ha carecido de condiciones efectivas para pensar un proyecto emancipador y libertario, y muchas veces ha cedido las banderas y el poder de enunciacin acerca del contenido de las reformas en la enseanza superior a las derechas y sus portavoces. Una coyuntura de oportunidades polticas inditas en la regin, sumada, por un lado, a las limitaciones que enfrentan los nuevos gobiernos progresistas para intervenir y revertir los efectos de las polticas neoliberales en el campo de la educacin superior y, por otro, a la pobre imaginacin estratgica de los intelectuales que, desde el campo de la izquierda, actan en los mbitos universitarios, impone la necesidad de recuperar y actualizar el legado reformista. En efecto, la necesidad de profundizar los procesos de transformacin democrtica que hoy viven muchos pases latinoamericanos posiciona en la agenda poltica el debate pblico acerca de la funcin social de nuestras universidades, contraponiendo modelos educativos de sentido radicalmente opuesto y donde la disputa acerca de la naturaleza del derecho a la educacin se vuelve ms compleja y, por momentos, difusa. En el campe universitario, revertir la enorme capacidad de enunciacin y de accin que poseen los sectores conservadores y neoliberales, con sus polticas siempre sinuosas de

privatizacin y exclusin, supone, entre otras cosas, recuperar y actualizar los desafos reformistas que, noventa aos atrs, marcaban, con todas sus virtudes y todos sus lmites, los horizontes de una universidad emancipadora y libertaria. Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo del conjunto de cuestiones involucradas en la necesidad de pensar la Reforma en clave de futuro, realizar aqu una rpida revisin de algunos de los temas que, desde mi punto de vista, coloca en la agenda poltica y educativa este nuevo aniversario de la gesta reformista de 1918. III Reforma. Las administraciones neoliberales que gobernaron o an gobiernan algunos pases de Amrica Latina y el Caribe han desarrollado una muy diversa y prolfica batera de programas destinados, entre otras metas, a reestructurar las universidades pblicas, modificar de forma autoritaria su marco normativo, desarrollar sistemas de evaluacin y gestin basados en un cuestionable productivismo acadmico, privatizar sus beneficios, transferir el costo del sistema a las familias, discriminar o entorpecer el acceso de los ms pobres a las instituciones pblicas de calidad y promover sistemas de gestin y control calcados del mundo empresarial. Todas estas acciones y propuestas ganaron rpidamente el mote de reformas estructurales que, ms all de su dudosa eficacia, condujeron a los movimientos de resistencia a una estrategia y a un discurso muchas veces defensivos o, incluso, conservadores. As las cosas, la bandera de la reforma (ahora con minscula) fue asumida rpidamente por los sectores ms reaccionarios de la sociedad, por las organizaciones polticas de derecha y por los organismos multilaterales de crdito, situacin que dej a los movimientos progresistas confinados y estancados en el siempre riesgoso espacio de la proteccin o el resguardo de la memoria de un pasado glorioso. De este modo, la izquierda no slo fue perdiendo la batalla de las transformaciones institucionales, sino que, en el camino y casi sin que se diera cuenta, le expropiaron una referencia que, durante buena parte del siglo XX, haba inspirado a los movimientos de defensa de la educacin pblica: la reforma universitaria. No debe, pues, parecer curioso que el movimiento de 1918 entendiera la Reforma como un proceso de reflexin acerca de la universidad y, al mismo tiempo, de cambio estructural en las modalidades de gestin y administracin acadmica de las instituciones de educacin superior. Se trataba de ser capaces de pensar polticamente en las instituciones universitarias para dotarlas de nuevos sentidos y transformarlas mediante la accin colectiva. Llamar a las cosas por su nombre, arrancar el problema de raz14: cambiar las universidades para cambiar la sociedad. Un objetivo discutible y, de algn modo, prometeico, pero desbordante de un espritu de poca basado en una nocin noble y pica de la juventud y la accin revolucionaria. Cansada de soportar a los tiranos, la juventud reclamaba su lugar en la historia, asumiendo su responsabilidad en la transformacin de las instituciones universitarias. Las universidades han sido hasta aqu el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalizacin segura de los invlidos y lo que es peor an el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la ctedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser as fiel
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Las citas corresponden al Manifest Liminar de la Reforma Universitaria (21 de junio de 1918). Vase la referencia completa en la bibliografa.

reflejo de estas sociedades decadentes que se empean en ofrecer el triste espectculo de una inmovilidad senil. Reformar las universidades supona transformarlas radicalmente y en un sentido democrtico, abrir la caja de Pandora de una institucin cuyos beneficios eran expropiados por los tiranos de cualquier especie, gracias al concurso siempre solidario de los mediocres. Un proyecto iluminista? S, pero enormemente disruptivo, transformador y desestabilizador de las verdades que sostenan un sistema de autoridad y poder que expona los trazos autoritarios, antidemocrticos, patrimonialistas, clientelares y excluyentes de los procesos de modernizacin burguesa en Amrica Latina y el Caribe. Por eso: revolucionario. Perdn: reformista. Desde los aos ochenta, la necesidad de defender las instituciones universitarias de la brutalidad autoritaria heredada de las dictaduras, por un lado, y de los regmenes neoliberales que se consolidaban y afianzaban en el poder con la prepotencia de sus gobiernos y con la legitimidad del voto popular, por otro, fue contaminando las expectativas y los discursos progresistas de una desoladora melancola. Amparados en la nostalgia de los espacios perdidos y en una indignacin reactiva ante los efectos antidemocrticos de la nueva ofensiva conservadora, buena parte de los sectores empeados en la defensa de la educacin pblica asumieron la proteccin y el resguardo de una institucin que, en apariencia, pretenda ser reformada y transformada, lo que equivala a perder las conquistas obtenidas en un pasado de glorias cada vez ms tenues y difusas. Resulta curioso que, en muchos pases de Amrica Latina, las universidades no eran (ni quiz sean hoy) muy diferentes de aquellas que tan vehementemente denunciaban los jvenes reformistas noventa aos atrs, al menos en los aspectos que hacen al sentido conservador de sus prcticas y a su contribucin a un modelo de poder y autoridad profundamente discriminador y excluyente. Los gobiernos neoliberales no hicieron otra cosa que profundizar esas dimensiones, bajo la curiosa retrica de estar reformando nuestras universidades, construyendo las nuevas bases de unas instituciones que, ahora s, estaban llamadas a ser los pilares de un proceso de modernizacin basado en el progreso econmico y en la ampliacin ilimitada de las relaciones de mercado a todas las esferas de la vida social. La contrarreforma neoliberal secuestr as la potestad de la Reforma Universitaria, confinando a la izquierda a un pantanoso universo discursivo en el que se glorifica el pasado perdido y se observa el futuro en un trance de horrorizada hipnosis. Las glorias de 1918 se desvanecan as ante una apropiacin ilegtima de la Reforma por parte de aquellos que estaban dispuestos a acabar, de una buena vez, con sus conquistas y desafos. Los dueos de un pasado de vergenza y opresin se volvieron, gracias a una ms que efectiva metamorfosis discursiva y estratgica, los portavoces del cambio y de la transformacin, de la revolucin productiva y de la modernizacin de las universidades que ellos mismos transformaron en la mueca de lo que los reformistas haban imaginado cuando, ms de medio siglo antes, su mensaje corra como un reguero de plvora por todos los pases de Amrica. Prepotente metamorfosis que empuj a los herederos de las luchas por la Reforma Universitaria a apropiarse de un pasado que poco les corresponda y que, en rigor, no merecan. Criticar a la universidad pblica pas a ser visto como una forma de hacerles el juego a los dueos del poder. Reformar las universidades pas a identificarse como una prctica inherentemente destinada a privatizar las instituciones y a imponer la ley del ms fuerte, discriminando a los ms dbiles y desprotegidos. El secuestro de la bandera de la Reforma Universitaria por parte de las fuerzas conservadoras entindase bien: no de las banderas del movimiento reformista, sino de la

pretensin misma de asumir la reforma de las universidades como un objetivo poltico impostergable forma parte de la misma lucha que se traba en nuestro continente desde que los estudiantes de Crdoba detonaron la mecha de la libertad. No hay, pues, ruptura, sino continuidad de un conflicto que pone de manifiesto que la disputa por los sentidos, por los significados que se logra imponer a los acontecimientos, posee una contundencia poltica extraordinaria. En los aos veinte, quienes pretendan fundar un nuevo modelo universitario eran los jvenes revolucionarios que aspiraban a edificar una nueva sociedad. Ms de medio siglo despus, quienes recogan el guante, con demandas y objetivos diametralmente opuestos, eran los conservadores de antao, travestidos ahora como gures o portavoces de un mercado de fronteras aparentemente ilimitadas. La izquierda perdi la batalla de las palabras. Y esto no es poca cosa en el campo de la poltica. Recuperar y resinificar la Reforma de 1918 supone, creo, reconstruir los sentidos de una universidad que se mira a s misma como un espacio desde donde es posible contribuir a la construccin de un futuro de justicia e igualdad, donde es necesario actualizar la herencia de las luchas heroicas por la libertad, pero, tambin, donde se trabaja cotidianamente para deconstruir una herencia colonial, repleta de brutales formas de discriminacin, subalternidad y explotacin; un espacio donde se construye la utopa y se desestabiliza el desencanto, donde se llama a las cosas por su nombre para, as, darlas vuelta y capturarlas por la raz. Actualizar el legado de la Reforma supone reconocer que es necesario revolucionar nuestras universidades para contribuir al proceso de revolucionar nuestras sociedades. Desestabilizar las bases jerrquicas, antidemocrticas y patrimonialistas de nuestras universidades se transforma as en una radical contribucin a la desestabilizacin de las bases jerrquicas, antidemocrticas y patrimonialistas de nuestras sociedades. Tal vez esta sea una de las ms dignas herencias que recibimos de la Reforma Universitaria de 1918 y de los movimientos reformistas que la inspiraron. IV Sistema. Tampoco debe sorprender cmo, en los diversos documentos y textos y en las batallas libradas por el movimiento reformista, el reconocimiento y la necesidad de pensar en la universidad como un sistema estaba ya presente, a pesar del carcter embrionario que tena la estructura institucional de la educacin superior en cada uno de los pases de la regin y de las dificultades de comunicacin y relacin que imponan las limitaciones tecnolgicas de la poca. De esta forma, podemos reconocer que la naturaleza sistmica del aparato universitario se reconoca en la estrecha asociacin existente entre el modelo de sociedad y el modelo de universidad disponible. Pero, tambin, entre el modelo pedaggico sobre el que se asentaba la autoridad en las instituciones universitarias y el monopolio del poder ejercido por las oligarquas y las jerarquas clericales; entre los privilegios de un cuerpo docente corrompido por las prebendas y el clientelismo y la brutal negacin del derecho de nuestras sociedades a vivir en un estado de libertad y felicidad plena. Asimismo, la naturaleza sistmica del aparato universitario se haca patente, por contraste, en las luchas y en las redes intelectuales que se multiplicaban en una Amrica Latina donde ninguna de las ventajas tecnolgicas de la actualidad era siquiera imaginada. En esa articulacin sistmica de luchas, se trataba de construir una nueva sociedad donde la universidad cumpliera la misin redentora y transformadora que le haba dado origen: fundar un nuevo orden social de la mano de una juventud para la cual el sacrificio es su mayor estmulo; una 'juventud en trance de herosmo, para la cual la esperanza es su destino heroico y que est llamada a construir las bases de un sistema de justicia, felicidad

y libertad, cumpliendo con su revolucionaria misin de formar al soberano. Esa juventud dir: en adelante, slo podrn ser maestros en la futura repblica universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien. La pica de un discurso tal vez perimido, aunque de trazos que exhalan una mstica libertaria, vigorosa y valiente, no debe opacar la pertinencia de un desafo impostergable que hoy interpela a todo movimiento reformista: poner en evidencia la naturaleza sistmica de un modelo de universidad indisolublemente asociado a un modelo de sociedad autoritaria, jerarquizada y opresiva. Tampoco debe opacar el reconocimiento de que la eficacia de las luchas democrticas depende hoy, como en el pasado, de la articulacin de los movimientos de resistencia, del intercambio y la cooperacin nacional e internacional y de la difusin ms amplia y generalizada de las nuevas ideas que abonan los procesos de construccin de una nueva sociedad. Nada mal, considerando que noventa aos atrs era bastante ms difcil que hoy reconocer la necesaria dimensin sistmica de toda lucha contra la opresin y el carcter articulado y funcional de las instituciones universitarias en el marco de un modelo de sociedad que les aporta sentido, al mismo tiempo que este es dotado de sentido por aquellas. Nada mal, considerando que el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos y caribeos durante la segunda mitad del siglo XX sigui una dinmica de intensa segmentacin y diferenciacin, que impact seriamente en el subsistema universitario, transformndolo en un archipilago de instituciones con sentidos, estructuras y resultados extremadamente diversos. Nada mal, considerando que los gobiernos neoliberales basaron buena parte de su eficacia privatizadora en la reestructuracin de un sistema universitario cada vez ms fragmentado y pulverizado y en una fragmentacin y pulverizacin cada vez mayor de los movimientos de resistencia dentro de las propias universidades (atomizacin del movimiento estudiantil, alejamiento de las organizaciones docentes de otros movimientos sociales o de otras organizaciones sindicales, indiferencia de la sociedad respecto de las demandas universitarias y, tambin, no pocas veces, indiferencia de las universidades ante las demandas de la sociedad). La Reforma Universitaria de 1918 nos intima a unir aquello que, en algunos pases, y casi sin solucin de continuidad, las polticas conservadoras no hicieron ms que fragmentar y segmentar, partir y polarizar durante los ltimos noventa aos. A pensar, a imaginar y a construir un modelo de universidad integrado y articulado (lo que no contradice el reconocimiento y el respeto a la diversidad y al dinamismo institucional que debe existir en todo sistema democrtico) y a coordinar las luchas y resistencias para as potenciar sus resultados y ampliar sus conquistas emancipadoras. V Proyecto. Hay una potencial trivializacin funcionalista en los debates que exploran el sentido y la funcin de cualquier institucin en nuestras sociedades. La pregunta para qu sirven nuestras universidades? est, por lo tanto, condenada a una inevitable simplificacin que vuelve casi frvola toda respuesta unidireccional. As, desde el campo de la izquierda democrtica, solemos caer en una frecuente y bienintencionada tentacin discursiva, tan simplista como irrelevante en sus consecuencias prcticas. Con cierto espritu de auto indulgencia, nos entusiasma afirmar que nuestras universidades pblicas estn o deberan estar al servicio del pueblo. Este loable objetivo un complaciente blsamo para la conciencia pequeoburguesa se desvanece al no enlazarse o enraizarse

en la compleja trama de relaciones que supone. Tambin aqu, la Reforma Universitaria de 1918 nos ayuda a trazar algunos de los senderos por los cuales transitar, sorteando los obstculos de las respuestas dogmticas o simplistas en el debate sobre la funcin social de las universidades. Pensar la Reforma en clave de futuro supone, como ya hemos afirmado, escapar a la aspiracin de repetir vis a vis las consignas, los diagnsticos y las propuestas reformistas con noventa aos de atraso. Por el contrario, se trata de reconocer, en la radicalidad de ese movimiento, los aportes que nos ha legado y la necesidad de reformularlo en virtud de una especificidad histrica que actualiza esta herencia en el marco de una nueva coyuntura. De tal forma, el debate sobre la funcin social de las universidades debe enmarcarse siempre en la disputa en torno al modelo de nacin que pretendemos construir. Como hemos visto, la crtica al ejercicio oligrquico de la docencia supona una crtica implacable y contundente a un modelo de sociedad oligrquica sobre el que se institua el rgimen de dominacin y segregacin. La colonialidad del saber y la colonialidad del poder se articulaban as de forma dialctica. El movimiento reformista supona que la destitucin de las bases de sustentacin de esa pedagoga oligrquica, expresada de manera emblemtica en el farisesmo acadmico de una casta docente que se pretenda incuestionable, era una condicin impostergable para derrotar cualquier forma de tirana y opresin. Ms all de la primaca que el movimiento reformista atribua a la lucha universitaria como fundadora y rectora del conflicto social, aspecto que ya hemos mencionado, resulta innegable la actualidad y la radicalidad del legado recibido. Hoy, mientras nuestras universidades oscilan entre un mandato que les impone como nica meta someterse a las implacables demandas del mercado formando y transmitiendo las competencias que exigen los puestos de trabajo en un sistema cada vez ms competitivo y cierto purismo acadmico que se pretende incontaminado por las demandas de la sociedad y regido por las aspiraciones preclaras del espritu cientfico, el debate sobre su funcin social, en los trminos en que lo ha inaugurado el movimiento reformista, posee un valor inestimable. En efecto, la pregunta para qu sirve la universidad? no puede estar desvinculada de la no menos compleja cuestin de saber a quin le sirven nuestras universidades. Ms de noventa aos despus del Manifiesto liminar, Amrica Latina y el Caribe conforman la regin ms desigual del planeta. La disminucin de los ndices de pobreza, que de forma tmida y an modesta ha despuntado en estadsticas recientes, no ha podido revertir niveles de injusticia social, alarmantes y brutalmente persistentes. Qu universidades necesitamos? no deja de ser un interrogante que cobra sentido en el debate acerca de qu proyecto de sociedad pretendemos construir, en el marco de reproduccin sistemtica de las condiciones de pobreza y exclusin en que viven millones de latinoamericanos y caribeos. No creo que sea posible debatir, por ejemplo, los sentidos de la aspiracin a la excelencia acadmica, un tema tan presente en los crculos universitarios contemporneos, sin focalizar nuestra mirada en la produccin social de las condiciones de exclusin y discriminacin. Un proyecto de universidad que construye su modelo de excelencia omitiendo las condiciones de vida de millones de seres humanos, e indiferente a su propia capacidad para luchar contra esa persistente exclusin, es una institucin donde la excelencia acaba siendo la coartada, el pretexto quiz ms efectivo para justificar su cinismo y su petulancia intelectual. La frase del Manifiesto es de una radicalidad extraordinaria y vale la pena repetirla: [nuestras universidades se han transformado as en]

el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la ctedra que las dictara. La excelencia acadmica, sin embargo, tampoco puede fundarse en un proyecto de universidad que soslaye la especificidad que poseen las instituciones de educacin superior y el radical poder desestabilizador que se deriva, potencialmente, de esa especificidad. Las universidades deben ser espacios de produccin y difusin de los conocimientos socialmente necesarios para comprender y transformar el mundo en que vivimos, entenderlo de formas diversas y abiertas, y el campo donde el debate acerca de esta comprensin se torna inevitable y necesario. Las universidades nos ayudan a leer el mundo, a entenderlo y a imaginarlo. Para esto, la produccin cientfica y tecnolgica constituye un aporte fundamental, entendiendo que el monismo metodolgico y el sectarismo terico no son otra cosa que obstculos que impiden una comprensin crtica de nuestra realidad histrica. Descolonizar las universidades para contribuir a la lucha por la descolonizacin del poder parece ser un lema de gran actualidad, que resuena intenso en la memoria viva del movimiento reformista, aun cuando este estaba inevitablemente contaminado de un prometeico iluminismo. La excelencia acadmica tiene que ver, por lo tanto, con la democratizacin efectiva de las universidades, de las formas de produccin y difusin de saberes socialmente significativos, y con la democratizacin de las posibilidades de acceso y permanencia de los ms pobres en las instituciones de educacin superior. Todo proyecto acadmico es inevitablemente un proyecto de vida, o, si se prefiere, un proyecto para pensar y construir la vida entre nosotros y con los otros. Fuera de este marco, las universidades parecen condenadas a buscar su redencin en la obsecuencia con los tiranos, sea cual fuera su origen, sean cuales fueran las razones que ellos buscan para justificar su propia existencia. La excelencia acadmica se mide as en las oportunidades que las universidades crean para revolucionar las conciencias, como dicen los reformistas; en las condiciones efectivas que ofrecen para desestabilizar los dogmas que imponen los poderosos; en la lucha contra el autismo intelectual que nos proponen los dueos del poder y replican sus mediocres aclitos, ocultos tras la toga de la prepotencia. Dicen los reformistas: el chasquido del ltigo slo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. Hacer de esta expresin una gua de accin es, quizs, un indicador de excelencia ms efectivo que el que cualquier prueba internacional de aprendizaje haya podido mostrar. VI tica. Hemos sealado que Amrica Latina, noventa aos despus del estallido de la Reforma, enfrenta una coyuntura poltica de enormes oportunidades democrticas, ante la regresin y la prdida de legitimidad del proyecto neoliberal en buena parte del continente. El momento exige una gran dosis de creatividad y responsabilidad para poder avanzar, entre otros desafos, en la construccin de una nueva reforma universitaria que, de una manera efectiva, ample y consolide instituciones acadmicas inclusivas y de calidad; excelentes en el sentido que indicamos en el apartado anterior. Las nuevas administraciones pos neoliberales deben huir de las trampas que el neoliberalismo ha dejado en un sendero repleto de seuelos y cantos de sirena, donde la tentacin del discurso tecnocrtico puede ser el primer paso en direccin al fracaso. El proyecto de la Reforma es, por sobre todas las cosas, un contundente discurso tico, pblico, sobre nuestras universidades y sus prcticas cotidianas. Construir las

universidades como un componente imprescindible en la lucha contra la opresin y la injusticia significa recuperar su valor perdido, en una era en que las desigualdades y la explotacin se reflejan en datos supuestamente irrelevantes. La universidad construye valores y, al hacerlo, se construye a s misma como aparato de reproduccin de la tirana o como espacio pblico de produccin e invencin de utopas. En 1918 se gestaban los trazos de una utopa de emancipacin y revuelta, herencia que sera recuperada cincuenta aos ms tarde, cuando, en 1968, desde las barricadas de Pars, Praga, Mxico, los Estados Unidos, Alemania e Italia, los estudiantes volvieran a tomar las calles, clamando por justicia e igualdad. Sin lugar a dudas, los tiempos han cambiado, y aunque los gobiernos populares se multiplican por todo el continente, las utopas libertarias y socialistas, humanistas y democrticas que inspiraron a los movimientos emancipadores durante todo el siglo XX parecen, como mnimo, dispersas, tenues y, por momentos, insignificantes. Quiz hoy, ms que nunca, la universidad pueda ayudarnos a imaginar alternativas, lo que supone, en primer lugar, que quienes trabajamos en estas instituciones seamos capaces de pensarnos a nosotros mismos. La universidad no podr contribuir a pensar una sociedad diferente si ella no asume el desafo poltico de cambiarse a s misma. No ser nunca fuente de utopas en plural y en permanente estado de inestabilidad si no es capaz de enunciar los contornos de su propio proyecto utpico. Es probable que los insumos para que esto ocurra no estn hoy tan visibles y definidos como en el pasado. Es posible que estn dispersos y fragmentados. Sin embargo, el legado esperanzador del movimiento reformista nos recuerda que las utopas siempre existen y, como proclamaba la juventud de Pars, quizs estn debajo de los adoquines, en los cimientos, bajo tierra. Recuperar o inventar nuevamente estas utopas es un desafo inexcusable, urgente y necesario. Y, para esto, entre otras cosas, estn nuestras universidades. Unas universidades que para encontrar y trazar su sentido histrico no pueden huir del desafo de pintarse de negro, de mulato, de indio, de obrero, de campesino, como dijo el Che en su clebre discurso en la Universidad Central de las Villas, el 28 de diciembre de 1959. Quiz nunca tanto como hoy resuene vigoroso el grito de esperanza que enarbola la sentencia reformista: Una vergenza menos, una libertad ms. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. La historia de Luiz Carlos, con la cual he iniciado este captulo, no hace otra cosa que actualizar y redoblar el desafo de la Reforma Universitaria de 1918, para transformar su propuesta en una impostergable exigencia poltica y en un urgente imperativo tico. Que la universidad se pinte, pues, de la sonrisa tmida de los millones de Luiz Carlos que habitan en el horizonte luminoso de nuestras utopas.