Está en la página 1de 15

1

AUTORIDADES______________________________________________
GOBERNADOR Dr. Miguel ngel Saiz MINISTRO DE EDUCACIN Dn. Csar Alfredo Barbeito

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN Vocala gubernamental: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino, Vocala docente: Prof. Hctor Roncallo

SUBSECRETARIA DE COORDINACIN PEDAGGICA Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA DE EDUCACIN Prof. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA DE CAPACITACIN Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIN DE PROGRAMAS Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA DE ADMINISTRACIN Y FINANZAS Cra. Mara Laura Martirena

Todos podemos aprender


La escuela es una de las instituciones ms importantes en los procesos de constitucin de la auto-estima o la auto-imagen de los nios y jvenes que por ella transitan. Quin de nosotros quedara exento de evocar la palabra de aliento o bien la de condena de algn docente, a su paso por el sistema escolar? Precisamente, el punto de partida de las reflexiones que siguen es que la palabra de la escuela y la del docente en tanto que otro significativo tiene un peso simblico muy relevante a la hora de pensar qu tipo de trayectorias realizan los alumnos y cmo se miran a s mismos a travs del reflejo de los lentes que les devuelve la institucin escolar.

Los estudiantes atravesados en sus trayectorias sociales por procesos de exclusin de diversos tipos, tienden a percibirse a s mismos como causa ltima de su propio fracaso; se desacreditan como producto del descrdito del que han sido objeto. Ellos tienden a auto-responsabilizarse por su fracaso ya que van interiorizando categoras de fracaso en su experiencia escolar. La comprensin del sujeto en contextos de exclusin implica interrogarse entonces por las consecuencias personales de las transformaciones estructurales y por la presencia o ausencia de soportes materiales y subjetivos. Cules son los basamentos, las amarras que sostienen a los sujetos en pocas de profundas crisis e incertidumbres?

Ahora bien, es la escuela una institucin que remarca las desigualdades o que intenta superar, o al menos atenuar, esas marcas del origen de los alumnos? Cmo hacer conscientes algunas formas de mirar a los estudiantes que podran resultar estigmatizantes? De qu modo estar en mejores condiciones para desdecir y contradecir ciertos prejuicios y creencias que operan en nuestras sociedades, y que en modo inconsciente pueden reproducir los actores escolares, tales como algunos nacen para aprender y otros no, la matemtica no es para todos, algunos nacen estrellados y otros sin estrella. Cmo tornar visibles

ciertos mecanismos inconscientes que generan prcticas de relegacin de los estudiantes pertenecientes a los grupos ms desprotegidos de la sociedad?

Lo cierto es que son m uchas las instituciones que trabajan cotidianamente individual y colectivamente, para hacer conscientes esas prcticas y generar formas de superacin de esa reproduccin escolar. Es all entonces que se verifica que, donde la sociedad excluye, en estas instituciones escolares, los alumnos aprenden a revalorizarse como sujetos de derecho, lo cual re-significa su propia vala social y escolar.

Esto significa que las instituciones y los actores pueden mirarse a s mismos y estar en mejores condiciones para transformar aquellas prcticas estigmatizantes a la vez que reforzar aquellas que resulten favorecedoras de los procesos de democratizacin escolar.

Qu entender por auto-vala?

En el pasaje por las diversas instituciones

sociales vamos internalizando en una suerte de juego de espejos las imgenes que los otros nos devuelven hasta configurarnos una auto-imagen. Las autopercepciones, las ideas que vamos delineando acerca de nosotros mismos hacen que nos adjudiquemos un valor y constituyamos nuestra auto-estima. Si somos excluidos, tendemos a valorarnos menos, al menos que las instituciones y las relaciones sociales que all se construyen sean biografizantes.

Todos necesitamos ir estructurando, a lo largo de nuestras vidas y en los espacios de socializacin en donde interactuamos (familia, barrio, club, escuela, entre otras instituciones), amarras o soportes subjetivos que nos permiten referirnos a un yo profundo, constituir una identidad propia en relacin con los otros. Los individuos somos tales en sociedad. Las relaciones sociales que vamos experimentando e interiorizando forman parte de nuestro proceso de aprendizaje vital.

De confianzas mutuas...
Partir de la premisa de que todos podemos aprender implica hacer jugar las esperanzas y expectativas subjetivas de las escuelas y sus actores respecto de los estudiantes, intentando ampliar el horizonte simblico y el abanico de los destinos de esos alumnos signados por los condicionamientos de la desigualdad.

Precisamente, la escuela acta all donde los lmites objetivos parecen sentenciar a los alumnos; contribuyendo en ocasiones a forzar el sentido de los lmites subjetivos, es decir, ayudando a los estudiantes a no ajustar mecnicamente sus deseos y horizontes a los lmites dados por su condicin sociocultural (origen social, pertenencia tnica, gnero).

Un primer paso para avanzar en esta direccin democratizante e igualadora consiste en romper con las visiones fatalistas deterministas, aquellas que

suponen la inevitabilidad de destinos y trayectorias sociales y educativas. La escuela puede jugar un papel significativo frente a los prejuicios sociales que funcionan como veredictos condenatorios en relacin al futuro de los estudiantes. Por ejemplo, puede ayudar a desanudar o des-decir la creencia de que de padre obrero, hijo obrero o de madre analfabeta, hijo con fracaso educativo.

Mirar cmo son mirados los alumnos, tambin al interior de las instituciones educativas, quizs nos permita estar en mejores condiciones para ampliar y resignificar ciertas visiones in visibilizadas, silenciadas, no dichas pero actuadas, en un horizonte de democratizacin escolar; hacindonos conscientes de que tambin la escuela produce anticipaciones de destino.

As entendida, la institucin escolar funciona como constructora de subjetividad. A travs de distintos mecanismos y relaciones de sentido, los alumnos van configurando una auto-imagen, una auto-percepcin y expectativas que se traducen concretamente en una experiencia educativa singular. En esta formacin de la auto-imagen, las palabras tienen un poder simblico innegable. El lenguaje

escolar, los modos de nominacin escolar, las categoras del lenguaje, tienen innegable incidencia sobre la autoestima escolar que internalizan los estudiantes en su trnsito por el sistema escolar.

El poder estructurador de las palabras y los nombres es sealado, entre otros tericos sociales, por Bourdieu para quien es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir as como tambin la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. Por ello es que es preciso hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida belleza del uso de metforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que pueden operar como un tipo de discurso eficaz al servicio de la naturalizacin de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. La idea de que algunos alumnos nacen para aprender, nacen para la estudios universitarios, que otros tienen un techo para aprender o expresiones como de padre analfabeto, hijo con fracaso escolar, son expresiones de este tipo de creencias propias del pensamiento social dominante, de nuestro sentido comn social.

Los adjetivos o calificativos muchas veces expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de "calidad" social. Lo que resulta importante reconocer, entonces, es que en ocasiones los docentes, sin saberlo, vuelv en a marcar a los alumnos que llevan las marcas de la exclusin, esta vez con el lenguaje que pronuncian para adjetivar a las cualidades personales de los alumnos o a sus trabajos escolares. Y lo ms impactante es que este tipo de adjetivaciones, que son comunicadas ms o menos explcitamente a los alumnos, van hacindose suyas paulatinamente. As, solemos escuchar explicaciones que los propios nios y/o familias construyen frente al fracaso escolar, del tipo: no nac para esto, lo que pasa es que la cabeza no le da. La violencia simblica se ejerce a travs de un poder que no se nomina, que disimula las relaciones de fuerza.

Si los alumnos desconfan de sus posibilidades para aprender, habremos fracasado. Por el contrario, existen mltiples experiencias institucionales, donde

en la mirada y la forma de nombramiento se verifica cmo los nios y jvenes escolarizados van aprendiendo a creer en s mismos.

La confianza en los alumnos y la auto-confianza que van adquiriendo, es un desafiante y necesario camino por recorrer.

Dos categoras escolares para repensar: alumno pobre, alumno inteligente


Uno de los nombres o adjetivaciones con el que se hace referencia a los alumnos y que se ha vuelto bastante habitual, es el de pobre. En contextos de exclusin, esto puede hasta aparecer como una obviedad, como un juicio o calificativo que no hace ms que poner en palabras lo que es una evidencia. Sin embargo, dejo planteada aqu la inquietud de que sospecho de lo obv io porque, a mi entender, el nombrar a los alumnos como pobres no es una expresin inocua. Nombrar no es jams una operacin inocente; sobre todo, si el poder de nominacin emana de una instancia jerrquica superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente, como lo es el docente.

El nombre de pobre del alumno visibiliza sus condiciones sociales y, a la vez, oculta tras l sus sentidos tcitos. Asistido estatal, becario, alimentado en el comedor comunitario, de padres beneficiarios de planes sociales, son todas stas adjetivaciones que se asocian a la representacin simblica del pobre, en un intento de la escuela por dar cuenta de la grande y la pequea miseria de los alumnos que innegablemente ya conforman las mayoras. Al mismo tiempo, mencionemos que estos atributos que se asignan a los alumnos tales como beneficiarios, becarios, subsidiados econmicamente, comprometen otras imgenes si tenemos en cuenta que existen universos sociales, como la escuela, en los que la presencia o bsqueda del beneficio estrictamente econmico esta desaconsejada por normas explcitas o bien por imperativos tcitos.

Numerosas investigaciones, enmarcadas muchas ellas en la disciplina de la sociologa de la educacin ponen en evidencia las implicancias simblicas de las polticas focalizadas para la poblacin destinataria. Nos interesa destacar especialmente uno de los efectos posibles de estas polticas: el riesgo de estigmatizacin y ghettizacin de los beneficiarios y el consecuente impacto mediatizado en la subjetividad de los mismos. En el caso de la asignacin de prestaciones focalizadas, la construccin de las propiedades pertinentes para el acceso a la categora de beneficiario supone, en cierto modo, la asignacin de una identidad. De este modo, ciertos individuos pasan de ser estadsticamente pobres a ser socialmente vistos y tratados como pobres, establecindose as ciertas categoras sociales separadas, sujetas a la asistencia estatal (Tenti; 1991).

El socilogo Goffman, afirma que a lo largo de la historia las sociedades se han establecido distintos mecanismos a travs de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo aquellos atributos que se perciben como normales y naturales para cada una de ellas. Lo esencial en este proceso es que estos atributos se transforman, a su vez, en expectativas normativas para los sujetos categorizados. Un atributo se traduce en un estigma cuando produce en los dems un descrdito amplio (Goffman, 1989). A partir de estos procesos de estigmatizacin, ciertas caractersticas se presentan como indeseables,

produciendo en la mayora de los casos situaciones de discriminacin y diferenciacin social. Se construye una teora racional del estigma a travs de la cual se explica la superioridad- inferioridad de los individuos.

Y es el propio estigmatizado, es decir, mirado negativamente, quien siente vergenza de portar ese atributo.

Es por ello que quien es depositario de un estigma buscar alguna forma de esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en ocasiones a hacerlo ms visible (precisamente por este esfuerzo denodado en esconderlo).

Designndolo y marcndolo como pobre, lo cierto es que la pobreza puede ser tratada como nota esencial del alumno. Complementariamente a esta asignacin, el sujeto se auto-percibe como intrnsecamente pobre. La pobreza individualizada e individualizante que no es lo mismo que la denuncia de la condicin sociohistrica de la pobreza de ciertos individuos y grupos- aparece como el primer trmino de la relacin con la escuela y como constitutivo de su personalidad social, operando como una suerte de carnet de identidad originario.

La pobreza se puede transformar as en una marca de origen que anticipa conductas, trayectorias y destinos inexorables. En lugar de abordarse a la pobreza que atraviesa al alumno como una condicin inicial para la escolarizacin, se lo condena inconscientemente a su condicin de entrada. Se aborda a la pobreza como una marca que anuda un destino predeterminado.

Entonces, tiene consecuencias muy diferentes sobre las trayectorias escolares pensar que la pobreza es una condicin de entrada a partir de la cual la escuela puede trabajar a pensar que la pobreza marca un destino inevitable

Otro riesgo, no excluyente de los descriptos hasta aqu, consiste en pensar a la pobreza como un atributo que traza las diferencias individuales entre los nios, expresadas en ocasiones como modos de la diversidad. Quiero decir con ello que es preciso advertirnos respecto del hecho de que muchas veces confundimos desigualdad, exclusin, pobreza, con la diversidad, como si se tratara de trminos prcticamente equivalentes. No es lo mismo desigualdad que diversidad; aunque en muchos casos se entrecrucen. Quiero enfatizar con esta falta de equivalencia que la condicin social de pobre del alumno no es una caracterstica de su ser diverso, an cuando en ciertos discursos as aparezca. El trmino de diversidad tiene un uso suficientemente polismico y ambiguo como para facilitar este supuesto encuentro de significados.

A esta altura de la argumentacin, lo que queda evidenciado es que, a travs de estos sutiles mecanismos, el alumno pobre se instituye como una identidad

socialmente asignada casi exclusiv amente por ese nombre propio. Por el contrario, en otros contextos institucionales, la pobreza no es una cualidad estigmatizante.

De lo que se trata, entonces, es de comprender a los sujetos sin estigmatizarlos a partir de atributos tratados implcita o inconscientemente como vergonzantes. La pobreza es una condicin de entrada del alumno. No es un sinnimo de fracaso.

De lo que se trata es de impedir cristalizar la condicin estudiantil de la pobreza, transformndola a la vez en una auto-atribucin inevitable que se traduce en un no puedo aprender. Por esta razn es que el punto de partida que debemos asumir es que la pobreza no es una condicin intrnseca al alumno ni a su familia; no forma parte de su naturaleza humana. Y como corolario de esta premisa inicial, tampoco marca un destino inevitable. Marca una condicin inicial pero, a travs de las mediaciones que opera la escuela, a travs de su trabajo cotidiano por sacar adelante a los alumnos, el fin no est todo pre-escrito o ante-dicho. Hay un final abierto posible distinto de las probabilidades objetivas.

Analicemos ahora la categora o adjetivo de alumno inteligente que es otro de los nombres propios que se establece como parmetro de comparacin entre los estudiantes. En varios discursos sociales se asocia la pobreza con la falta de inteligencia para justificar ciertos fracasos.

A lo largo de la historia de nuestras sociedades occidentales meritocrticas, la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que estas sociedades han legitimado la desigualdad social. A partir de ella se ha intentado rendir cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres, indgenas, inmigrantes). La inteligencia se ha constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o naturalezas humanas, justificando as los xitos y fracasos sociales y educativos.

10

Tras las afirmaciones de los discursos del determinismo biolgico (que considera la inteligencia como capacidad innata o don natural dado al nacer a unos y no a otros) y el determinismo ambientalista (que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno son lmites infranqueables por su escolaridad), desde dentro y desde fuera del campo cientfico, se atribuyen los xitos y fracasos a distinciones heredadas, innatas o que resultan del trabajo realizado en el seno de cada familia, ocultando y legitimando una estructura social y educativa caracterizada por la desigualdad .

La inteligencia se percibe en ocasiones por parte de los alumnos como justificacin de su xito o su fracaso escolar, y a la v ez se transforma en lmite que predice sus destinos. Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones para aprender quedan invisibilizadas y se transforman, por una suerte de alquimia social, en dficit de inteligencia, que se asumen como propios: me va mal en la escuela porque soy un burro. Es tan fuerte el impacto de estos discursos sobre la experiencia social y escolar, que quien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios - por la injusticia social, por las diferencias de capital cultural- se auto-excluye adjudicndose a s mismo las razones por las que queda afuera. En definitiva, se adopta la idea de que llegan a ciertos estamentos de la pirmide escolar los supuestamente ms aptos, los supuestamente ms capaces, los supuestamente ms inteligentes, los supuestamente ms talentosos. Se instala segn Bourdieu (1999) una especie de neodarwinismo social donde los ms brillantes y talentosos son los que triunfan.

Frente a las prcticas y discursos que atribuyen la exclusin y la desigualdad a cuestiones referidas a la inteligencia, se erigen aquellas que ubicadas en

posiciones democrticas insisten en desocultarlos y desnaturalizarlos en tanto expresiones de la discriminacin y el racismo. La escuela con prcticas democratizadoras reconoce las diversas condiciones de partida de los alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, sino como dimensiones que la institucin deber conocer y tener en cuenta para la construccin de estrategias que ya no debiliten a unos y refuercen a otros.

11

Como una respuesta frente a las perspectivas que naturalizan a la inteligencia, un enfoque menos hegemnico y promisorio interroga precisamente sobre las condiciones sociales que hacen posible el retorno en la actualidad de discursos sociales que trastocan las desigualdades sociales por diferencias de inteligencia, tratando a los casos sociales como casos psicolgicos, esto es, transmutando las injusticias sociales y hacindolas pasar por patologas. En definitiva,

individualizando lo que es predominantemente producto sociocultural.

Este enfoque socioeducativo crtico es congruente con las perspectivas de las ciencias biolgicas expresadas a travs de exponentes como Stephen Gould en EEUU , quien desde un planteo dialctico del par biologa-sociedad- discute el uso del atributo de la inteligencia para legitimar las desigualdades sociales y educativas por parte de las posiciones del determinismo biolgico. Desde el punto de vista poltico-filosfico, el correlato de estas perspectivas crticas lo expresan claramente los planteos de Lewontin, Rose y Kamin en su obra: No est en los genes. Racismo, gentica e ideologa. As, desde esta mirada crtica alternativa se plantea explcitamente un desenmascaramiento de los presupuestos cientficos englobados en el v iejo y renovado determinismo biolgico. Este develamiento intenta insistir sobre el contenido poltico e ideolgico de las premisas sustentadas por los deterministas biologicistas y, entonces, es parte de la lucha por la igualdad educativa.

Tener en cuenta que la medida de la inteligencia es histricamente contingente significa romper con la hiptesis de que las desigualdades sociales y educativas son debidas a una supuesta naturaleza considerada sta como universal y ahistrica, por tanto, como esencial-. La teora de la inteligencia innata explicitada por los deterministas biologicistas llevan ms de un siglo intentando imponer la visin de que la contradiccin entre la igualdad que se afirma en los sistemas polticos democrticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana es una contradiccin inevitable, por ser del orden de lo natural.

12

Los nios atravesados por la pobreza no tienen xito escolar por sus destacadas inteligencias sino porque la escuela y los docentes han colaborado para darle confianza en s mismo, en que su esfuerzo es valioso, en que se pueden abrir horizontes simblicos generando otras expectativas propias.

En su artculo Escuela y Subjetividad, lvarez Ura toma aspectos de la biografa de Albert Camus para reflexionar acerca del papel de la escuela en la construccin de alternativas posibles frente a destinos que parecen mostrarse como inevitables.

La trayectoria educativa de Albert Camus que presentaremos ahora permitir establecer que, bajo ciertas estrategias institucionales y con expectativas altas del maestro, la escuela se constituye en un espacio que abre nuevos horizontes vitales. Recordemos que Albert Camus lleg a convertirse en un afamado escritor. Proveniente de un hogar indigente, de familia analfabeta, prcticamente hurfano de padre desde muy pequeo, an bajo esos determinantes objetivos, pudo abrirse camino en el mundo de las letras y las palabras. La pregunta que se nos impone es: cmo logr este nio indigente superar sus propios

condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad? La respuesta, al menos gran parte de ella, hay que buscarla en el papel simblico que cumpli la escuela, y ms particularmente, en la esperanza a futuro que un maestro depositaba en los alumnos de la clase de primaria a la que asista el propio Camus.

Hay que salirse de las explicaciones que supondrn que es una inteligencia excepcional de la naturaleza de Camus lo que lo llev a superar en su trayectoria social lo que le estaba negado por sus condicionamientos vitales de origen sociofamiliar. No es una inteligencia excepcional o un esfuerzo inconmensurable lo que explica que Camus desafe su destino de fracaso, sino que se conjugan en este caso una escuela comprometida, representada en la figura de un maestro educador popular, con el acompaamiento de la familia del alumno, lo cual genera las condiciones para que una trayectoria alternativa se concretice.

13

Un final abierto...
Cuando la escuela se democratiza, el maestro ensea ms a los que menos tienen, confa ms en los que menos confan en s mismos como consecuencia del descrdito social del que son objeto. Precisamente, es la experiencia escolar que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de cmo no en todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida.

No existe ninguna frmula mgica para contagiar la pasin por el conocimiento; cada institucin escolar y cada maestro, en un trabajo individual y colectivo, va construyendo su propia frmula en el encuentro interpersonal que se produce en el aula.

Pero tal vez se pueda anticipar una frmula que funciona: confiar en la posibilidad de aprender de todos los alumnos hasta que ellos lleguen a confiar en s mismos.

14

Bibliografa
Alvarez Ura, F. (1995) Escuela y subjetividad. En: Cuadernos de Pedagoga, N 203, Barcelona, Praxis. Bourdieu, P. (1990) Sociologa y cultura. Mxico, Grijalbo. Bourdieu, P. (1999) Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasin neoliberal. Barcelona, Anagrama. Camus, A. (1998) El primer hombre. Barcelona, TusQuets. Goffman, E. (1989): Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu. Gould, S. (1997) La falsa medida del hombre. Barcelona, Grijalbo. Kaplan, Carina V. (1992) Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen. Buenos Aires, Aique, Kaplan, Carina V. (1997) La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simblica. Buenos Aires, Mio y Dvila. Kaplan, Carina V. y Garca, Sebastin (2007): La inclusin como posibilidad, Proyecto Hemisfrico: Elaboracin de Polticas para el fracaso escolar-Subregin Mercosur, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa/OEI, Argentina. Lewontin, R. C, Rose, S. y Kamin, L. J. (1991) No est en los genes. racismo, gentica e ideologa. Mxico, Los Noventa. Tenti, E. (1991): Pobreza y poltica social: ms all del neoasistencialismo. En: Isuani, E.; Lo Vuolo, R. y Tenti, E.; El Estado Benefactor. Un paradigma en crisis, Buenos Aires, Mio y Dvila/Ciepp.

15