Hemos tratado de hacer explícitas las relaciones entre los códigos educativos,

la estructura de poder y los principios de control.

Los intentos por cambiar o modificar los códigos educativos se encuentran

con resistencia en diferentes niveles independientemente
del mérito educativo intrínseco a un código particular. Se puede sugerir que el
movimiento de los códigos agregados hacia los integrados simboliza que hay una
crisis en las clasificaciones y marcos básicos de la sociedad, y por lo tanto una crisis
en su estructura de poder y principios de control. Desde este punto de vista,
el movimiento hacia los códigos integrados representa un intento por des-
clasificar, y de esta manera alterar, las estructuras de poder y los Principios
de control; al hacer esto también se intenta descongelar la estructuración del
conocimiento y cambiar las delimitaciones de la conciencia. Desde este punto de
vista, los códigos integrados son síntomas de una crisis moral en vez de ser el
estado terminal de un sistema educativo

UNIDAD CUATRO (Nati)

Bibliografia:

● DUBET F. (2006). La escuela de las oportunidades. Qué ces una escuela justa?.
Barcelona.

Cap. 3. La igualdad social de oportunidades

El hecho de que se designa a los vencedores de manera justa no significa que la condición
de perdedores se justa también. Al lado de la igualdad de oportunidades, debemos
interrogarnos sobre las desigualdades que genera este modelo de justicia, lo que nos
llevará a preguntarnos por otras figuras de la justicia, diferentes de las del mérito y la
igualdad distributiva de oportunidades.

Qué se debe garantizar a todos, es decir a los más débiles?

El principio de la diferencia, de John Rawl, afirma que las desigualdades generadas por una
competencia equitativa y abierta, con el objeto de acceder a recursos y puestos, son
aceptables en la medida en que no degrada en la condición de los menos favorecidos. Y
son más estables aún cuando mejoran la suerte de estos. En el ámbito escolar, de los
alumnos con desempeños más bajos, sea cual sea el mérito de los vencedores y su utilidad
colectiva, su eficiencia.

Hace mucho tiempo que ese principio funciona en el ámbito de las políticas sociales con el
"smic" (salario mínimo interprofesional de crecimiento). La importancia de este principio es
un umbral garantizado. Esta norma de justicia es importante, no porque sea igualitaria -por
el contrario, acepta la desigualdad- sino porque postula que el espectro de desigualdades
no puede llegar al extremo de su lógica en lo que respecta al nivel inferior de la jerarquía.

Al ofrecer a todos la oportunidad de avanzar en el recorrido escolar, evidentemente se corre

el riesgo de no garantizar nada a los que no logran seguir el ritmo y las exigencias de la
competencia. En ese caso, la búsqueda necesario y legítima de la igualdad de
oportunidades deja un gran número de alumnos desprovistos a la vera del camino. Sin
atentar contra el principio del mérito, conviene, pues, garantizar a todos los alumnos la
adquisición de la cultura común a la que tienen derecho. junto a una igualdad de
oportunidades que permita a los mejores alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que
la escuela obligatoria debe garantizar obligatoriamente a todos los alumnos.

Este tema enfrenta fuertes resistencias. Temen que el mínimo común se convierta en el
máximo de la mayoría.

La idea de un "smic escolar" no sólo es atacada: suele evadírsela, trasladando la carga al

estadio escolar inferior (todos se quejan de recibir a los alumnos desprovisto de las bases
indispensables, siempre en la etapa anterior de la escolaridad a la que se le imputa la
responsabilidad) La cultura como siempre es el trabajo de los otros.

A menudo se esgrime otro argumento: esta cultura común haría bajar el nivel de los
mejores.

En realidad, se debe cambiar la norma de la escuela obligatoria, no para disminuirla, sino

para otorgarle otra función. En lugar de fijarla través de un programa que muy pocos
alumnos cumplen, se puede definir aquello lo que cada uno tiene derecho, sobre
entendiéndose que, una vez alcanzado ese umbral, nada impide ir más lejos e incluso
mucho más lejos.

Así como existe una obligación escolar para los alumnos, se debería reconocer una
obligación de cultura común tendiente a una igualdad de resultados. Por lo que sabemos, el
"smic" no hay impedido que los "mejores" estén mejor pagados, pero ha permitido que
teóricamente nadie esté remunerado por debajo de ese nivel y, a lo largo de 30 años, las
desigualdades salariales se han reducido un poco.

Por otra parte, los que se oponían a la del salario mínimo: nivelación para abajo, pérdida del
espíritu de competencia, mediocridad generalizada, no reconocimiento del mérito. Y así
como las que se oponían al "smic" no tenían los ingresos más bajos, los que hoy se oponen
a la idea de cultura común no son, por lo general, los que obtienen los peores resultados en
la competencia escolar.

Nada debe frenar la competencia y nombre del mérito personal y de la eficiencia colectiva,
supuesta de una selección precoz de las élites. Sin embargo, la extensión y nivel de la
educación básica tienen un papel más determinante en el crecimiento y el desarrollo.

Una elección política.

La definición de una cultura común sigue siendo conflictiva y política, porque implica una
concepción de lo que los filósofos llaman "la vida correcta", y porque esa vida deseable para
todos debe ser una vida posible y no una vida perfecta.

Los padres fundadores de la escuela republicana definieron la cultura común como "todo lo
que no está permitido ignorar". Dado que tanto los conocimientos como las expectativas
sociales han estallado, debemos elegir.

Esa elección es dolorosa, pues la definición de una cultura común exige sacrificios: ya no
nos preguntamos qué debería saber un niño ideal que asuma de entrada el derecho a llegar
a la cumbre, si no lo que debemos a todo niño y a todo alumno, sean cuáles sean sus
actividades y sus estudios posteriores. así pues vemos cómo esta cuestión se enfrenta al
espíritu de los programas y al de las posible de realización de cada disciplina. La ambición
es, sin duda, generosa, cumplido con su deber cuando se ha agotado -los alumnos con ella-
en organizar los recuperatorios.

Al ubicar la cultura común en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la

excelencia que de invertir el orden de prioridades. La cultura común es exigente porque
crea una obligación: la de hacer todo lo posible para alcanzar ese resultado.

Qué hacer con el colegio?

(Habla de los colegios en Francia) Si la mayoría de los alumnos les gusta la vida juvenil del
colegio, los cursos no los entusiasman, puesto que su desinterés crece con el transcurso de
los años, incluso entre los buenos alumnos. Los que fracasan y son orientados hacia la
enseñanza profesional, en la mayoría de los casos, tienen el sentimiento de no aprender
nada útil para su futuro.

El colegio único parece tener los días contados: los alumnos con competencias y gustos
"intelectuales" seguirán estando con una formación que los preparé para el liceo de
enseñanza general; los alumnos con un "inteligencia manual' serán orientados precozmente
hacia las orientaciones técnicas y las profesiones.

En ese caso la cultura común garantizada los alumnos se reducirá al "leer, escribir, contar"
de la escuela elemental. Incluso así, nada nos preserva de la tentación de ver a esa escuela
dominada por la espiral selectiva que separa, aún más temprano, los buenos y los malos.
Por qué no a partir del primer año del preescolar?

No habiendo querido ni podido realizar el colegio único, se pretende, sin decirlo demasiado,
"cambiar a los alumnos" deshaciéndose de los menos buenos, mientras que habría que
instaurar el principio de una cultura común garantizada, a fin de construir verdaderamente
un colegio único o un colegio para todos, más allá del nombre que quiera dársele.

La definición de una cultura común como un bien garantizado a todos no se presenta como
una opción pedagógica, sino como una "decisión de justicia", como una elección política
cuyas consecuencias habría que evaluar luego en términos de pedagogía y organización
escolar.
La prioridad de una cultura común concebida como un derecho puede permitir, entonces,
todas las pedagogías posibles en función de la diversidad de alumnos. En el estado actual,
el colegio único significa que, en la práctica, los diversos públicos de alumnos son
preparados para los mismos estudios y el mismo futuro: el liceo de enseñanza general, al
que más de un tercio de ellos no accederán, mientras que un número elevado de
"sobrevivientes" repetirán el segundo nivel de orientación. (De nuevo se remite al sistema
escolar francés)

La afirmación de una cultura común conduce a suspender toda selección, multiplicando las
ofertas de formación desde el momento en que los alumnos han adquirido el bien común al
que tienen derecho. Así pues, es bueno y justo que los que puedan y quieran estudiar más
latín, matemáticas o deportes... Pero no se les puede ofrecer más, sin que nos aseguremos
primero de que cada uno adquirido lo que le corresponde en términos de conocimientos y
competencias que se consideran indispensables para todos.

Del preescolar a los cursos preparatorios y a la universidad, la heterogeneidad de alumnos

es un hecho. Y el nombre de ese hecho y de la igualdad oportunidades, nada impediría
separar a los alumnos a lo largo de sus recorridos, en función de su desempeño y de su
mérito. Por ello, el principio de una cultura común debe imponerse a la naturaleza de los
"hechos pedagógicos", y el colegio debe aprender a educar juntos alumnos diferentes. Sin
duda, esa es una prueba sumamente difícil y una revolución para la enseñanza secundaria.

Después del momento de la cultura común, debe venir el de la igualdad de oportunidades y

la inclusión de los alumnos en función de sus desempeños y de sus proyectos. La justicia
escolar consiste, pues, en velar por la equidad de las normas, en favorecer la movilidad de
los alumnos, en no encerrarlos precozmente en orientaciones que cierran más puertas de
las que abren.

Cuánto más explícito y dominado es un proceso de selección, menos oportunidades tiene

de ser injusto. La anomia rara vez juega en favor de los más débiles.

El principio de la cultura común debe atenuar los efectos desiguales de la competencia

meritocrática, garantizando algo común a todos los alumnos. Sin embargo, este principio va
en contra de una tendencia continua que fija la norma de la escuela obligatoria desde el
inicio, es decir la excelencia reservada a algunos pocos. El imperativo de la cultura común
en es una elección de justicia fundamental, pues preserva a los más débiles de una
degradación de su situación. Más aún, haced el aumento de su nivel de formación general
una prioridad de justicia, una exigencia de ciudadanía y, probablemente, una condición de
eficiencia colectiva. Esto exige que la escuela se compromete de manera "contractual",
clara y explícita, sobre objetivos conocidos por los alumnos y sus padres. En ese aspecto, lo
que fundamenta el valor y la justicia de un sistema escolar es menos la grandeza de los
ideales educativos, y las obligaciones que impone. Importa menos saber lo que los
maestros enseñan, que saber lo que los niños saben y saben hacer realmente. En la
escuela, si se diera prioridad a la igualdad social oportunidades, se produciría, por cierto,
una mutación tan radical como lo fue la extensión de los derechos sociales, los cuales, al
precio de numerosas luchas, dieron cierta "realidad" los derechos políticos.
Cap. 4. La igualdad individual de oportunidades.

Más allá de los conocimientos, las competencias y su utilidad social, la escuela produce un
bien educativo particular que es la formación de individuos como sujetos capaces de
dominar su vida, construir sus capacidades subjetivas de confianza en sí mismos y en los
demás. Este aprendizaje deriva menos de los saberes adquiridos que de su modo de
transmisión y el estilo educativo elegido por la escuela. Una escuela justa no sólo debe ser
útil para la integración social de los alumnos, sino que debe formar a los sujetos de una
sociedad democrática y solidaria. En este sentido debe comprenderse la igualdad individual
de oportunidades.

Los efectos sociales de las desigualdades escolares.

Si cada esfera de actividad (la economía, la cultura, la educación, la política) traduce

desigualdades más o menos justas, el hecho de que las desigualdades surgidas de una
esfera provoquen automáticamente desigualdades en los otros ámbitos puede considerarse
como una injusticia en sí y como un modo de dominación. Sin una separación relativa de las
esferas de justicia, los más ricos son también los más cultivados, los más poderosos, los
mejor educados, mientras que los menos favorecidos están privados de todos los recursos y
a menudo incluso de sus capacidades de acción. De modo que, en la medida de lo posible,
debe apuntarse a una separación de las esferas de justicia.

Es justo que las desigualdades escolares provocan desigualdades económicas y sociales

demasiado grandes? La reflexión sobre una escuela justa no puede ignorar esta cuestión, la
cual nos obliga a interrogarnos sobre un bien escolar particular: la unidad de los diplomas y
las formaciones, utilidad concebida como la cantidad de bienes que permitirá adquirir en
términos de estatus, ingresos, protección, prestigio...

La educación escolar ofrece una fuerte utilidad individual. Aunque esa utilidad privada varía
en función de los países, los niveles de escolaridad, los sistemas económicos, los sexos y
las tradiciones nacionales, puede afirmarse que los estudios "dejan beneficios". Algunos
formarán parte de la elite pase lo que pase, y los otros no. En ese caso, la calificación
escolar tiene un efecto acelerador de las desigualdades (en Francia los obreros se forman,
sobre todo, en orientación a las que llegan los estudiantes que han fracasado, mientras que
los ingenieros, por el contrario, son diplomados en escuelas a las que es difícil ingresar)

Debemos preguntarnos si es justo que los diplomas determinen tan estrechamente el

ingreso a la vida activa, transformando la ausencia de calificación escolar en una verdadera
discapacidad. El fracaso escolar es el preludio de una exclusión social.

Generalmente, explica la diferencia de ingreso vinculadas a la educación y la calidad de las

formaciones en términos de capital humano. Los salarios premiarán las competencias
adquiridas por los individuos y, de esta manera, las utilidades privada de los diplomas
estarían correlacionadas con la utilidad colectiva del capital humano producido por la
formación.
la escuela funciona simplemente como un filtro que dispensa a los empleadores de
seleccionar en función de las competencias de los individuos y de las exigencias de los
puestos La injusticia escolar duplica la del capitalismo.

Una de las consecuencias del modelo de la igualdad de oportunidades es legitimar las

desigualdades sociales que de ella derivan fuera del terreno de la competencia escolar
misma.

La igualdad de oportunidades es un principio competitivo que distingue entre vencedores y

vencidos. La "crueldad" de la igualdad de oportunidades que "obliga" a los individuos a
considerarse como iguales, libres, y por ende, como responsable de sus éxitos y de sus
fracasos, ya ha sido evocada. Los vencedores saben lo que deben a sus méritos, los
vencidos no tienen consuelo, sobre todo porque han sido o están convencidos de que la
competencia es justa.

En la escuela, el vencido se enfrenta a su propia incapacidad. Interiorizada, la discapacidad

se convierte en un estigma, y el alumno puede aceptar su suerte, así como el juicio que lo
inválida; puede también no jugar más el juego y abandonar el sistema, incluso puede
protestar agrediendo a los jueces. De modo que una escuela justa no puede limitarse a
construir una competencia equitativa, también debe tratar a los vencidos de manera justa,
para que no se debatan entre el repliegue, la agresión y el odio de sí. La violencia escolar
no es sólo el producto de la crisis social y de la delincuencia de los alumnos, cuando es anti
escolar, también es una respuesta a la violencia muy particular que sufren los alumnos
llevados a perder toda su autoestima. Devuelven esa violencia como estigma contra
quienes los estigmatizan.

La propia naturaleza del modelo educativo participa de la formación de una justicia escolar,
al mismo título que la cultura común y la utilidad mencionada antes. La escuela justa
también debe ofrecer bienes educativos que no se relacionen con el rendimiento selectivo,
la utilidad, sino con el reconocimiento y la dignidad debidos a cada individuo confiado a la
escuela.

Para los alumnos, el problema de la escuela justa también se plantea en términos de

esferas de justicia dentro de la escuela. La injusticia escolar aparece cuando los juicios y la
jerarquía surgidos en esa esfera contaminan otros ámbitos, notoriamente sobre la esfera de
la consideración debida a los individuos cuya dignidad igual es afirmada por el modelo de la
igualdad de oportunidades. La fihura de la injusticia escolar que los alumnos sienten más
marcadamente es la que resulta de deslizamiento de los juicios sobre los rendimientos a los
juicios sobre las personas. El sentimiento de desprecio y de humillación que marca tan
profundamente la experiencia escolar de muchos de ellos.

El vencido no es solamente vencido: es invalidado, negado, despreciado, más allá de las

actitudes personales de los docentes. Del mismo modo, los juicios sobre los desempeños
no pueden transformarse en juicios sobre la disciplina escolar.

La injusticia de situaciones en las que la autoridad del maestro se convierte en una suerte
de abuso de poder en ámbitos en que los adultos y los jóvenes son más iguales que
desiguales (el maestro tiene el monopolio de las bromas humillantes, la repetición del curso
suele ser tanto un castigo como una medida de ayuda pedagógica, etc)
Para ser justa la escuela debe jerarquizar los desempeños y mantener la igualdad de los
individuos. El ejercicio no es simple, pero podemos observar que los maestros lo logran más
fácilmente que los profesores, pues les parece importante distinguir al niño del alumno, y
preservar la igualdad de los niños frente a las desigualdades de los alumnos. Debemos
recordar que la educación escolar, lo quiera o no, no es sólo una instrucción y una
competencia, sino también una manera de actuar sobre los individuos, de formarlos, de
darles una imagen de sí mismos. La educación escolar siempre tiene una dimensión ética,
de modo que cada alumno debe ser reconocido como tal, debe ser tratado como un sujeto
singular igual a los demás, independientemente de sus desempeños y sus resultados.

El postulado de igualdad entre los individuos no puede adoptar la forma abstracta de

competidores iguales, cuyo anonimato garantiza la equidad del trato. La igualdad e
individual de oportunidades debe, por el contrario, proteger a los individuos y armarlos
subjetivamente, sean cuáles sean sus desempeños. Esto supone que la escuela se
constituya como un espacio educativo en el que cada uno puede dar lo mejor que tiene
fuera de la competencia escolar, y que defina además los bienes cívicos y morales que los
alumnos y los estudiantes deben experimentar y aprender: solidaridad, capacidad de
expresión, de organización colectiva, posibilidad de movilizarse y de proyectarse, entre
otros. A medida que la escuela ponen practicarla igualdad meritocrática de oportunidades,
debe poder construir un modelo educativo capaz de resistir a la "violencia" del mérito,
protegiendo a los alumnos de su rigor y esforzándose por darles una imagen positiva de sí
mismos, ya que un sujeto no puede existir si no posee algunos recursos. El individualismo
positivo no sólo exige recursos sociales, sino también que el individuo se sienta capaz de
actuar.

La actividad y la subjetividad de los alumnos deben estar en "el centro del sistema". No
porque el alumno es rey, sino porque debe convertirse en sujeto más allá de sus
desempeños en una competencia inagotable.

El principio de la igualdad individual de oportunidades invita a plantear la cuestión de una

educación democrática, es decir, una educación que permita a cada uno ser un sujeto
independientemente de su mérito y de las utilidades vinculadas con los diplomas.

Durante mucho tiempo, esa educación fue considerada como un programa institucional
dentro del cual los alumnos debían adherirse a valores universales (iglesia, república, etc).
La educación era percibida como un mecanismo vertical y trascendente en el que el sujeto
era revelado a sí mismo por su confrontación a valores universales que fundaba su
autonomía y su capacidad crítica. De la obediencia nacía la libertad. Ese momento se aleja.
La formación ética de los individuos es más importante que la moral de la obediencia.

Aunque sean anticuado debe decirse que la escuela justo supone que comunidades de
adulto tomen a su cargo a niños y adolescentes para ayudarlos a crecer. Esto implica que el
oficio del docente no consista en la mera transmisión de conocimientos "escolares"; implica
también aprender a medir un bien educativo propiamente cívico y cultural, que la escuela no
humilla nadie y permita que todos tengan un valor. El mundo es bastante brutal para que la
escuela parezca tolerante a los alumnos.

Sin duda nos parecerá totalmente injusto que una gran mayoría de los hijos de obreros
están destinados a los obreros, Pero también es injusto que aquellos que se convertirán en
obreros salgan de la escuela común sin haber aprendido nada sólido ni útil, habiendo
obtenido diplomas que no valen gran cosa y, sobre todo, habiendo aceptado
paulatinamente la certidumbre de su propia indignidad. En este caso, la injusticia social está
acompañada por una injusticia escolar cuya única función es, probablemente, legitimar las
desigualdades surgidas de la igualdad de oportunidades. Por esta razón, reflexión sobre la
justicia de la escuela no puede desinteresarse a los efectos sociales y los efectos subjetivos
de la educación. Aunque sea justa, la escuela de la igualdad de oportunidades no será
totalmente responsable de las consecuencias de su acción.

Si se admite que el principio meritocrático no puede definir, por sí solo, una escuela justa,
entonces se debe elegir en lo relativo a los bienes escolares. Por un lado, esos bienes son
utilitarios y sociales, competencia escolar no desarme a los vencidos. Y por otro lado, la
escuela debe educar, formar sujetos capaces de conducir su vida y aceptar a los otros,
independientemente de su destino escolar. Estas dos tareas son contradictorias. Sin
embargo, habrá que realizarlas juntas.

H. Arendt afirmaba que la escuela debe "resistir" a la cultura de masas y el la obsesión del
presente. Esto es indiscutible, pero sin duda también debe resistir a la fuerza de su propia
creencia en el mérito y en la grandeza de su aislamiento.

● DUBET, F. MARTUCCELLI, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia

escolar. Bs. As. Losada. Caps. Introducción. El mundo de los escolares.

Introducción.

Que fabrica la escuela?

Al preguntar "que fabrica la escuela", me gustaría saber qué tipo de actor social y de sujeto
Se forman en el transcurso de largas horas y numerosos años pasado en las aulas, dando
por supuesto que la escuela no se reduce solamente a la clase -también echa de mil
relaciones entre maestros y alumnos- sino que también es uno de los espacios esenciales
de la vida infantil y juvenil.

Sin ignorar nada de las funciones de reproducción social, debemos concebirla también
como un aparato de producción. Produce calificaciones y niveles más o menos certificados
de competencias: produce también individuos con una cierta cantidad de actitudes y
disposiciones.

La escuela tiene también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de

juicio que los inváliden; desde el punto de vista de los alumnos la educación puede tener
sentido... Y puede asímismo estar privada de él.

La educación debería asegurar simultáneamente la integración de la sociedad y la

promoción del individuo. Esta representación, que puede ser un ideal, ya no permite
describir el funcionamiento real de la escuela. La escuela no sólo no alcanzó los objetivos
igualitarios que pudo proponerse, sino que además ya no funciona como institución. La
escuela se parece menos una institución que a un "mercado" en el cual los diversos actores
están en competencia. Para decirlo con más sencillez: no enviamos tanto a nuestros hijos a
una escuela para que así sean educados como para que adquieran las certificaciones útiles
a su carrera. Los objetivos educativos pasan a un segundo plano. La educación no
desaparece, aunque sus principios resultan particularmente perturbados.

Lo que fabrica una escuela persigue objetivos múltiples y a menudo contradictorios. Cada
uno de nosotros sabe bien que la búsqueda de calificaciones útiles, la adquisición de una
gran cultura y la formación de sujetos "auténticos" no van necesariamente a la par, y que
nos hace falta elegir y combinar objetivos múltiples.

Los individuos ya no se forman solamente en el aprendizaje de roles sucesivos propuestos

a los estudiantes sino en su capacidad para manejar sus experiencias escolares sucesivas.
Toda educación es una autoeducación, no es tan sólo una inculcación, es también un
trabajo sobre sí mismo.

Para comprender lo que fabrica la escuela, hay que comprenderlo de la manera más
objetiva posible, cómo se construye la subjetividad de individuos que son a la vez lo que la
escuela ha querido hacer de ellos y lo mucho que escapa a su control aunque se fabrique
en su seno.

Para comprender lo que fabrica la escuela no basta con estudiar los programas, los roles y
los métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos
construyen su experiencia, "fabrican" relaciones, estrategias, significaciones a través de las
cuales se constituyen en ellos mismos.

En principio, los alumnos de la escuela elemental o primaria están dominados por un

principio de integración, interiorización de las expectativas de los adultos. Después, en el
colegio, entran en la afirmación de una subjetividad que introducen una cierta tensión con la
escuela. Finalmente, en el liceo (habla de la educación en Francia, van al liceo cuando son
adolescentes) acceden a una racionalidad definida por las utilidades escolares, y una
posibilidad de "vocación" construida por el interés propio ante ciertas disciplinas. Pero no
todos los alumnos franquean esas etapas de la misma manera.

El sistema escolar no puede ser solamente definido por sus graduaciones y sus jerarquías
de éxitos y fracasos; es también el marco y el organizador de las experiencias de los
alumnos, "fábrica" diversos tipos de actores y de sujeto que serán llamados a ocupar
diversas posiciones sociales. La escuela no es solamente "inigualitaria", produce también
diferencias subjetivas considerables, asegura unos y debilita otros. Uno se forman en la
escuela, otros a pesar o en contra de ella.

Capítulo 2: El mundo de los escolares

La experiencia escolar infantil está dominada por un principio de interpretación. Los

escolares interiorizan las expectativas y las normas propuestas por los maestros y los
alumnos por medio de una "autoridad natural".
Esta imagen que durante largo tiempo dominó la sociología de la educación no carece de
fundamentos: los escolares sería en lo que los adultos hacen de ellos.

Los niños son también los actores de su socialización en la medida en que comienzan a
percibir una tensión entre el niño y el alumno que cohabitan en ellos, entre dos
conformismos que no se recubren exactamente, lo que les permite desprenderse un poco
de la omnipotencia del maestro y del control social. Por otra parte, el aula es un espacio
competitivo, hecho de fracasos y de éxitos, de anticipaciones individuales, sino de
verdadera estrategias que refuerzan también la subjetivación de los niños.

La integración

La unidad normativa

los escolares quieren ser lo que se espera de ellos. La obsesión normativa es la regla: los
escolares no cesan de juzgarse en función de criterios del bien y de lo justo, de lo normal y
de lo patológico (así es buen alumno es a la vez gentil, bello y trabajador, mientras que el
mal alumno es malvado, feo y haragán) el maestro tiene razón porque es el maestro, Y es
justo porque el maestro.

Este "monismo normativo" comienza a deshacerse poco a poco, sin romperse, no obstante.
el contenido normativo ya no es intangible, por el contrario, puede ser objeto de revisiónes
sucesivas. el nacimiento del sentido de la autonomía de la regla en los niños está
fuertemente vinculado al grupo de pares en la medida en que, juntos, los escolares dejan de
concebir la ley como una emanación del prestigio y de la autoridad de los adultos.

Existe, en la clase, una sensibilidad de una cultura infantiles, pero aún no son legítimas
frente a los criterios escolares, se desarrollan a la sombra de la escuela. categorías
escolares y la vida del grupo, entre la "autoridad" escolar y la "democracia" infantil.

En la escuela primaria no hay todavía como abra en el caso del colegio, dos sistemas de
valores opuestos: el del grupo de pares y el de la escuela.

La experiencia infantil está dominada por la aspiración a introducirse en el conformismo del

grupo. Los niños necesitan fuertemente de la mirada del otro para valorarse. Los alumnos
pueden, por supuesto, percibirse como individuos originales, pero les cuesta vivir esa
diferencia como positiva, mientras los criterios del juicio escolar parecen los únicos
disponibles.

Los niños se perciben niños, Cómo hacer es menos realizados. El niño es "inferior",
"pequeño", así pues valora a los "grandes", a los "fuertes",; y no deja de colocarse en la
escala de grandes hacen la cual, aunque hay algunos más pequeños que él mismo, hay
otros muchísimo más grandes.

El conformismo del grupo se manifiesta también en la diferenciación de los sexos en el seno

de la escuela. La clase está dividida por una fuerte segregación sexual. Ello obliga a los
escolares a reconocerse en las imágenes de roles reducidos a estereotipos sexuales poco
matizados.
En las reuniones de grupo no son los niños quienes hablan, es el grupo quién se expresa a
través de los niños. las oposiciones y las contradicciones no son percibidas, y las diversas
afirmaciones parecen siempre converger, agregarse a una palabra colectiva.

Los niños no se escuchan mutuamente, habla a varias voces, y la burla siempre está allí,
lista para realizar sus tareas de autocontrol colectivo. Se es miembro del grupo, el grupo
habla, no a nosotros sino a través de nosotros, cómo le conciencia colectiva "exterior" a las
consecuencias individuales, según Durkheim.

El maestro todopoderoso

Los alumnos están fuertemente subordinados a las categorías y formas escolares por la
omnipotencia del maestro. "El maestro nos conoce", frente al maestro, los niños se sienten
"transparentes", tiene la impresión de que el maestro ve a través de ellos.

El juicio sobre si depende totalmente de juicio del maestro. En la escuela los chicos se
describen a sí mismos en el lenguaje del maestro. Así, los niños deben ser juzgados en
función de su trabajo escolar. tanto más cuando el conjunto de los rasgos de la
personalidad están muy fuertemente subordinados a la calificación escolar (ej. "los malos
alumnos son los menos gentiles de la clase, se burlan de todo el mundo, son muy
desagradables") los alumnos retoman por su cuenta el discurso de los docentes (Ej. "sus
padres no lo hacen trabajar")

La representación de los niños, como en la de los docentes, los problemas escolares tienen
siempre sus fuentes fuera de la escuela: los padres no se llevan bien, no se ocupan de las
tareas.

Desde el punto de vista de los alumnos, las posiciones en la clase testimonian esta
dependencia: delante, muy cerca del maestro, los buenos alumnos; detrás, lejos de él, los
malos. Estás posiciones son percibidas como una geografía de la facto que el maestro
siente ante cada alumno y, más allá, besos resultados escolares.

Este vínculo positivo con el maestro está en el núcleo de la mayoría de las teorías
tradicionales de la socialización. pero todo el arte de la educación consiste en aceptar el
hecho de que el maestro no está frente a una tabla rasa, sino frente a "realidades existentes
que él no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a voluntad". la socialización es
comprendida entonces como el proceso de subordinación de las pulsiones egoístas del
niño, a sentimientos capaces de asegurar la vida moral de la sociedad.

La relación con el maestro parece como el útil esencial de la educación, contra los límites
de la familia y la influencia desordenada de los grupos de niños. Para Durkheim, como para
casi todo el pensamiento pedagógico clásico, es por la palabra y el gesto que el maestro
vierte su conciencia, es decir, b la sociedad, sin más, en la conciencia del niño. El niño, en
el fondo, no existe como individuo autónomo. No es más que una "fuerza" natural ala que
hay que socializar y formar.
Nuestro material viene más bien en auxilio de Durkheim, y de una representación "clásica"
de la socialización. la experiencia escolar infantil está dominada por un principio de
integración y colocada bajo la influencia profunda del maestro. Pero no se puede seguir
entre análisis hasta el fin, porque el mundo de los escolares está atravesado por una
tensión latente entre el niño y el alumno, según una cierta discontinuidad de la escuela y de
la sociedad.

La división del mundo de los niños

los niños mismo construyen una separación entre su mundo escolar y su mundo infantil,
distinción que engendra la formación de "dos" caracteres. Los dos "carácteres' del individuo
-el niño y el alumno- se cruzan, y el escolar tiene la impresión de que como resultado de
esa conversación "en la cumbre" el quedará "desnudo" ante los otros. "Uno sabe que están
ahí y uno quisiera ser perfecto". La voluntad de estos chicos de 9-11 anillos de separar sus
dos universos.

La clase siempre mi vida como un conjunto de obligaciones. El lugar asignado, las reglas
que hay que observar, los horarios que hay que respetar. se opone entonces la gestión de
los cuerpos o la exigencia de prolijidad, en pocas palabras, la disciplina escolar, a la libertad
del espacio familiar.

Al mismo tiempo, la escuela autoriza lo que la casa prohíbe. los alumnos viven en varios
tipos de lenguajes -de la clase, el del patio, el de la calle, el de la familia- y saltan sin cesar
del uno al otro, siendo los resbalones inmediatamente sancionados por los adultos como
groserías, y por los camaradas como palabras "pretenciosas".

El niño y el alumno.

La injusticia del maestro.

El niño, juzgado por el maestro, juzga al maestro a partir del grupo. Pero lo juzga como
miembro de un grupo que comparte las normas escolares. El alumno se despega del
maestro y accede a las premisas de una subjetivación moral.

El alejamiento del maestro pasa primero por el reconocimiento de sus defectos. Felizmente,
el maestro no es perfecto.

Es a través del juego de los castigos que se operan la separación del grupo y del maestro.
Los muy buenos alumnos son los más desestabilizados por estas injusticias, teniendo
perder el amor del maestro. Importa que el maestro siempre tenga razón, y que los padres
discuten al maestro está muy mal visto por los buenos alumnos. Los otros alumnos aceptan
más fácilmente reconocer que el maestro es injusto inmovilizan de buena gana a sus
camaradas y a sus padres en su indignación.

El castigo no es lo único que separa los alumnos del maestro. La violencia, con la cual los
niños tienen relaciones ambivalentes, no es extraña a su experiencia escolar. El tirón de
pelo, la bofetada, etc. Reciben a veces la aprobación de los alumnos, a tal punto creen en el
carácter correctivo de la violencia.

Para los escolares, una de las injusticias más hirientes se refiere a la falsa apreciación de
los maestros. "Es falso cuando uno ha trabajado y salió mal. Es muy humillante, uno se
queda casi triste".

Otra fuente y justicia deriva de la existencia de favoritos, tanto por soportado como que
todos los alumnos quieren ser objeto de la atención preferencial, le hace exclusiva, del
docente.

Los escolares sufren sanciones pero no tienen verdaderos derechos; En todo caso no
tienen ningún recurso contra las sanciones. Por eso dicen tan a menudo que la escuela es
un lugar muy agradable..."en cuanto uno no tenga problemas"

Por el castigo el niño percibe los límites, los defectos, las injusticias del maestro al cual no
puede entonces someterse completamente. La relación maestro-alumno, contrariamente a
lo que se ha afirmado con más frecuencia, es un triángulo inestable entre maestro el alumno
y el grupo.

Este triángulo es esencial para la formación de una autonomía personal. Librado al maestro,
el alumno sería incapaz de forjarse una autonomía propia. Librado al grupo, el niño no
podría apropiarse de ciertos valores morales y culturales. pero el grupo difícilmente podrá
enfrentarse al maestro si no fuera "objetivamente", ayudado por un elemento estructural del
sistema educativo: los castigos.

Las clasificaciones escolares.

La escuela también se define por el grupo de compañeros, por la sociabilidad infantil, por el
principio de igualdad de todos ante el maestro. competencia latente entre todos los
alumnos.

la clasificación relevada por la competencia opera como un principio de división del grupo
de pares. Muy a menudo el discurso se torna deportivo y competitivo.

a través de las clasificaciones de las diferencias de las calificaciones individuales, la

unanimidad del grupo de pares es sacudida. el alumno está obligado apropiarse de su
propio recorrido escolar.

El grupo y los amigos.

La experiencia del alumno no es totalmente escolar. Existe también una vida propia de los
niños, ampliamente autónoma en relación a la escuela, ya menudo escondida a los adultos.
emergencia de los sentimientos individualizantes, como la fuerza el grupo se acomoda al
nacimiento de emociones fuertemente personalizadas.
La educación sentimental.

El amor. el despertar de los escolares vida sentimental está amenazado por tres escollos.
Primero, la fuerte oposición entre los universos masculino y femenino, después el miedo a
la burla de los compañeros, y por fin, la torpeza en la expresión del sentimiento amoroso.

la burla de los compañeros establece una línea de resistencia a la influencia del emoción
mediática.

El amor infantil no puede realizarse: su fin social es dar una cohesión al grupo. En la medida
en que me ensartó en la cadena del deseo colectivo, me afirmó en ella. No esenciales que
el amor sea colectivo.

La amistad.

lo que sabemos del amor se encuentra también en la amistad. El verdadero amigo es aquel
a quien "le decimos todos nuestros secretos" "uno que no abandona". Sal puesto al
corriente el secreto de otro es el rasgo mayor de la amistad. Si realmente guardo el secreto,
nadie estará en corriente de la amistad que me ha privilegiado; sí entregó a los demás el
secreto que se me ha confiado, b traición a la amistad depositada en mí. De ahí la solución
infantil: se inventan sin cesar secretos que permiten cada vez volver a fundar, a menudo
con el mismo amigo, el ritual escondido del grupo, lo que genera la inestabilidad crónica de
la amistad infantil, La ronda de enojos y de reconciliaciones.

Digámoslo claramente, el secreto y la traición son una pareja indisociable en la amistad

infantil. Los dos son absolutamente necesarios para su construcción. La historia de la
amistad infantil es la historia de la traición permanente. La "traición" está permitida por qué
integra, disolviendola, la amistad en el seno del grupo principal. Mientras que el "cuentero"
esta excluido porque traduce al grupo mismo frente al exterior, la "traición" es tolerada, o
sea necesaria porque integra. A la inversa, el cuentero es condenado, mail juzgado porque
atenta contra el grupo mismo. Cuando se denuncia a un compañero ante el maestro, en
realidad se denuncia la vez al grupo y a uno de sus miembros. Al traicionan un secreto, se
refuerza el grupo y se pone en claro una amistad.

El mundo de la amistad infantil no se define ni en pro ni en contra de la escuela.

La burla

la individualidad del escolar emerge de una lógica de subjetivación también ligada el grupo:
la broma. Para los niños, tan fuertemente definidos por el grupo, la soledad siempre es una
excepción. Uno no se retira del grupo, es obligado Por cierto, el proceso puede ser más o
menos bien vivido, pero no impide que la soledad sea ante todo el fruto de un rechazo.
 demás en universos donde el único ideal, imposible de alcanzar y porque está vacío de
contenido, b se enuncia así: "hay que ser parecido a ellos'. Ellos, decir el grupo mismo, un
conjunto desprovisto de cualidades propias.

el esposo de la diferencia individual está inmediatamente bajo la influencia directa de la

broma. El niño se individualiza porque los otros se burlan de él. cuanto más se burlan los
demás, más "carácter" adquiere el niño. Mecanismo inevitable.

Uno se vuelve "yo mismo" porque los otros decretan que uno no puede ser como los otros.

No es exagerado hablar de la "astucia" de la burla infantil. sele esperimenta como una

máquina igualitaria. "No quieren que uno sea diferente de ellos! Quieren que uno sea
parecido a ellos, igual a ellos!". La burla produce, al fin y al cabo, el resultado contrario.

La burla "separa" a un individuo. Por otra parte, es el mismo mecanismo que funciona en los
juegos de los sobrenombres y la acentuación de las diferencias. La burla de los chicos
constituye, a través del miedo, usar más independiente.

El espíritu de competencia.

Los niños son lo que los adultos hacen de ellos de manera más o menos voluntaria. Pero la
experiencia de los escolares del curso medio no es totalmente reductible a esta lógica
dominada por la identificación, el rol de la vergüenza y el conformismo.

● DUSCHATZKY, L. (2008) Una cita con los maestros. Los enigmas del encuentro
con discípulos y aprendices. Miño y Dávila. Bs. As. Caps; Maestros y aprendices;
Maestros y discípulos

Maestros y aprendices.

Las preguntas centrales alrededor de la cual girará este capítulo son: en qué condiciones
hay maestros para los jóvenes entrevistados? qué características tienen para ellos las
figuras de maestros? como punto de partida y pasaré algunas ideas pero situar estas
cuestiones.

los jóvenes entrevistados reconocen un espacio de encuentro con figuras de maestros. Es

decir, si hay maestros es porque ofrece la posibilidad de realizar dichas operaciones. Esta
afirmación muy implica que sólo la presencia de otra figura la manera de maestro sea la que
proporciona recursos para que esto se dé, sino justamente a la inversa.

Usó el plural para hablar de aprendices y maestros, ya que pueden darse múltiples figuras
de maestros y aprendices, y por lo tanto distintos modos de encuentro. No concibo tele
figuras como categorías absolutas, sino que se constituyen y conforman en el mismo acto
de encontrarse. Cuando digo maestros, me refiero a aquellas figuras que en relación con
otros producen determinados efectos. Importa lo que genera, importan tanto motorice
ciertas operaciones que toquen el otro.

Maestro implica la presencia de otro, que en este caso, los llamaré aprendiz. Maestros y
aprendices, un parque implica no estar juntos sino entre dos. Y es ahí, en ese entre dónde
lo que acontece toma forma y se potencia. Un encuentro de este tipo encierra la idea de lo
singular, de lo único y de lo universal.

Qué aspectos del concepto originario de aprendiz me interesan retomar aquí?

Para la Real Academia Española, "aprendiz" significa: persona que aprende algún arte u
oficio/ Persona que, a efectos laborales, se halla en el primer grado de una profesión
manual, antes de pasar a oficial.

Para el Nuevo Testamento un aprendiz es alguien que sigue las enseñanzas de otro. A
diferencia de un discípulo que es también un aprendiz, el discípulo, es un partidario y por
esa razón, busca imitar sus maestros.

En la definición de la RAE, hablar de pendis es hablar de aprendiz de algún oficio y subrayó

de Aprendiz de algo implica en este caso focalizar, recortar el área de trabajo. (P. 68)

En un fragmento de una de sus clases, Heidegger alude a la enseñanza y al aprender a

pensar como un oficio de mano. Al igual que un aprendiz de carpintero, aprender a pensar
no es otra cosa que la construcción de un armario, donde la mano imprime su sello.

La palabra aprendiz, en su acepción original, implica el primer escalón para llegar a ser
maestro de algún oficio. En cambio, ocupar la posición de aprendiz en el universo que se
plantea -maestros y aprendices- no implica una secuencia de movimiento predeterminada.
Ser aprendiz implica ya ser en el momento que acontece el acto educativo, un siendo que
no se constituye en una finalidad.

Del Nuevo Testamento, quiero resaltar la idea de aprendiz en el aspecto que lo diferencia
de discípulo. El aprendiz no toma partido ni pretende ser como el maestro. Más que "seguir
las reacciones del maestro" elige, decide, selecciona que tomar de sus encuentros con él.

Hablar entonces de maestros y aprendices que partir de una decisión subjetiva ocupan una
posición en determinado (p. 69) momento, y son constituidos como tales en el propio acto
de encuentro.

Tonalidades del encuentro

El encuentro tiene que ver con la composición, son los mismos jóvenes entrevistados los
que en su discurso aluden a una multiplicidad y heterogeneidad de los modos en que se
producen sus encuentros con los maestros. A partir de sus discursos, pude distinguir
distintas figuras y tonalidades: la admiración, el pensamiento, la igualdad, la focalización en
la dispersión.

Admiración
En la relación entre maestros y aprendices prevalece la admiración hacia aquél que
conmueve. La excesiva cercanía muestra La otra cara de la idealización: poner un velo, no
permite complejizar la mirada. Para estos aprendices, la admiración no implica querer ser
como el maestro: (p.70) "escucho todo lo que dice para poder ser como yo quiero ser"

La admiración no es un valor en sí mismo, sino relacional y situacional. Implica cierto

posicionamiento de los involucrados, y un juego delicado de acercamiento y alejamiento.

Hay una disposición que permite estar en condiciones de escuchar al maestro. Aparece la
figura de la admiración, que a diferencia de la idealización, no busca "vivir como el otro". (P.
71)

Sin caer en un dilema, el saber, muchas veces obstaculiza el pensar. El saber, cuando se
cristaliza se interpone en el pensar. El pensar no se cierra al reconocimiento sino que se
abre a los encuentros. El pensar se definiría en el movimiento de aprender Y no en el
resultado de saber.

Pensar experimentar, plantear problemas. Siempre pensar, implica pensar de otro modo.
Pensar comienza con la diferencia: "algo se distingue", se hace signo…

Los encuentros debilitan el pensamiento, qué lejos de la saturación de explicaciones,

envuelven un movimiento inconcluso. El pensar, sin aparecer lleno de sí mismo, interpela y
hace el sujeto en la singularidad de la situación. (P. 74) Implica una actividad subjetiva, y en
este sentido, no es lo que está dado, sino lo que está por darse. Podríamos decir que el
sábado no produce efectos y no abre caminos. Lo que importa no es el principio ni el final,
sino ese medio donde el pensar transcurre, por el que vale la pena jugar y jugarse. (P. 75)

El pensar implica considerar el asombro como condición y a la vez como posición del sujeto.
un maestro es aquel que ofrece la posibilidad de extranjeridad. La posibilidad -como dice
Deleuze- de tartamudear en la propia lengua. (P. 76)

Igualdad

El hecho de que el maestro sea mayor que el alumno parecería ser parte natural de la
relación. En cambio, en las relaciones entre maestros y aprendices, esta característica es
meramente circunstancial ya que no produce (p. 78) una distancia inabordable y más que
desdibujarse, no constituye a la relación.

El tema del igual de en la relación docente alumno, es un punto clave (menciona a Jaques
Ranciere y a Jacotot). Pensar en la relación maestro-aprendiz exige que la igualdad se ha
tomado como punto de partida. En consecuencia, como (P. 79) afirmara Ranciere, implica
fundamentalmente una cuestión de decisión, unifot es el efecto práctico.

La prueba de la igualdad es una prueba práctica, en acto. El método de Jacotot, nos dice el
autor, consiste en la afirmación de que siempre hay un lugar de paso para aquel que tiene
voluntad de aprender, es decir, un espacio donde la encuentro se hace posible. (P. 80)
Los aprendices rescatan la honestidad en contraposición el hipocresía, a no ser coherente
entre lo que se predica y lo que se hace. En este caso, queda desacreditado como maestro
aquel que pretende emitir un juicio sobre la actitud de participación de los alumnos cuando
él mismo no presenta interés por lo que hace con ellos.

Los aprendices diferencian en un docente que decidí trabajar de otro que les hace perder el
tiempo. (P.82)

La responsabilidad, diferencia de la culpa, conduce a una acción, a responder frente a una

situación determinada. Hacer que algo que no les interesaba les interese, los interpele. (P.
83)

Respeto

Hablar de respeto en esta línea implica hablar de respeto mutuo, entre maestro y
aprendices, y viceversa, de una distancia entre ellos -juego entre lejanía y cercanía- de
existencia de confianza y de valoración mutua.

La idea de igualdad guarda relación con la de autonomía, entendiendo por autonomía la

capacidad de tratar a otras personas como distintas de uno mismo. La autonomía significa
aceptar en el otro lo que no entendemos, admitir una igualdad opaca.

Concebir el otro autónomo es distinto de trabajar para lograr la autonomía. Así, de esta
forma, ésta es considerada como (p. 84) punto de partida y no de llegada. Los aprendices
valoran a quienes los consideran como tal. (P. 85)

George Simmel dice que "la confianza es un hipótesis sobre la conducta futura de otro,
hipótesis que ofrece seguridad suficiente para fundar en ella una actividad práctica. Como
hipótesis, constituye un grado intermedio entre el saber acerca de otros hombres y la
ignorancia respecto de ellos". Esta hipotesis es renovada continuamente debido a un resto
incognoscible del otro (p. 86)

Focalización frente a la dispersión

Aparece en los enunciados de los aprendices la idea de que el maestro debe ayudarlo a
focalizar,a "mostrar" el mundo para poder interesarse. (P .88)

Para estos jóvenes entrevistados, interesarse es permanecer en las cosas y buscar un

referente que los ayude a sostener lo encontrado. Un maestro, dirían estos jóvenes, son
aquellos que te impulsan a seguir en aquello que has encontrado. (P. 89)

Pasaje
Más allá de las distintas modalidades que asuma (la forma en que los jóvenes nombran las
figuras del maestro), tienen en común colaborar con el aprendiz no para "ser como", sino
lisa y llanamente para "ser". En este sentido, hablar de maestro es hablar de una operación
en efecto maestro. la sensibilidad es un aspecto que sobresale en dichas relaciones. (P. 90)

La sensibilidad que circula, sea en el conocimiento, en el pensar, una palabra que

acompaña, es reconocida por los aprendices como un elemento constitutivo de la figura de
maestro.

Otro aspecto que quisiera resaltar el aspecto del tiempo en estas relaciones. (P. 91)

Cabe preguntarse si no existe en este tipo de relaciones riesgos de cristalizarse y quedarse

cautivados, sea por el maestro, como por aquello que acontece en el encuentro con él.

Parecería que este riesgo es menor en las relaciones discipulares, ya que lo que se pone en
juego no es la figura del maestro como un ideal, sino los efectos que produce en el propio
aprendiz (p. 92)

Maestros y discípulos.

En los tiempos del Estado Nación, la escuela funcionaba como metainstitucion donadora de
sentido. Como otras instituciones (familia, fábrica, hospita,l prisión, etc) la escuela formaba
parte de un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de una
operatoria disciplinaria. De esta manera, la experiencia institucional preliminar, sea cual
fuere, operaba como condición de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras. El pasaje
de la institución familia la institución escuela, o de la institución colegio la institución
universidad, inauguraba posibilidades, saberes, operaciones, relaciones (p. 94),
complejidades diversas, apoyada sobre una estructura formal antes armada. Body
efectuarse, entre otras cuestiones, porque las instituciones, y en este caso la escuela,
mantenían sus límites, sus fronteras, permitiendo, más o menos intensamente, los
intercambios con el afuera. Los cercos institucionales existían dando lugar a conexiones y
facilitando de diversas maneras ese pasaje, asociado de la posibilidad de ascender en la
escala social. A manera de un guión prefijado, estaba atrasado un trayecto y sólo restaba
para aquellos que tenían la posibilidad atravesarlo, elegir alguno.

La escuela constituía Una institución privilegiada para contribuir a dichos pasajes. Si había
alguna certeza, era la promesa de un futuro mejor (p. 75)

En la palabra "discípulo" subyace la imagen de un otro ideal, de alguien que en algún sitio
se está realizando. Esta concepción implica para el discípulo posicionarse en un lugar de
segundo. Ser primero, más allá de las distintas modalidades para lograrlo, tiene en común
pasar de un estado de desigualdad. Y así dejar de ser discípulo. (P. 96)

La idealización, diferencia de la admiración, instaura una distancia, en este caso otorgada

por la posesión del saber. La mirada de un ideal conduce al discípulo a querer ser como el
otro. Esta comparación se vuelve denigrante ya que lo posiciona desde un lugar de
incapacidad: querer ser otra persona de la que se es. (P. 97)
La noción de de claridad, aparece frecuentemente en las entrevistas cuando se recuerda a
los maestros. Algunos las relacionan a la idea de "luz", sea proveniente de faros o de una
llama.

Parecería que el maestro es investido de la posibilidad de iluminar, de aclarar, de poner luz

sobre lo qué (p. 98) no está claro. Reconocer en otro en esa posición implica en el mismo
acto que se le adjudica cierta capacidad, el reconocimiento de la propia insuficiencia.
Asimismo, lleva implícita la idea de que aquello que se está por descubrir, el maestro ya lo
sabe y ya lo ha previsto.

Sea de manera abierta o encubierta, la imitación invoca la dinámica de la seducción y la

fascinación: el brillo del maestro ejerciendo su poder de tracción (p. 99)

Cuando la atracción se centra en la figura del que enseña, el discípulo, más que
posicionarse como sujeto, se sujeta a los vaivenes del maestro. Es ahí, donde el
pensamiento del que aprende disminuye su posibilidad de desplegarse y el pensar del
maestro pierde fertilidad en los oídos de los alumnos. (P. 100)

Las relaciones discipulares generalmente atraviesan un momento de distanciamiento. Para

los propios discípulos entrevistados, esta etapa les permite posicionarse de otra manera y
dejar el lugar de segundo. Esta secuencia subraya la linealidad que veníamos hablando: se
pasa de ser discípulo, y por lo tanto desigual, una posición (no importa si se es o no
maestro) de simetría. Para algunos de los entrevistados no pasar por este proceso implica
seguir anclado en una posición anterior, sin evidenciar crecimiento. (P. 101)

Tonalidades del encuentro.

Centralidad de la figura del maestro.

la figura del maestro ocupa un lugar privilegiado. Es el que activa, el que enciende al otro, el
que hace florecer. El maestro desde ese lugar serie juego de la omnipotencia, con el riesgo
de caer en la contracara de la misma moneda: la impotencia. (P. 102)

Existe un control implícito del maestro que se manifiesta a través de la vergüenza del
discípulo. Vergüenza de quedar en un lugar distinto al esperado, de no estar a "la altura del
otro".

El discípulo, el "elegido"

En este tipo de relaciones es frecuente que el maestro elija a sus discípulos. Esa mirada
que el dirige es la que produce una distinción, facilitando que las relaciones disciplinares se
lleven a cabo efectivamente. (P. 103)

Esta elección no es determinante en las relaciones de maestros/aprendices. En todo caso,

cuando está en juego, es el aprendiz quién decide que tomar de cada una de las personas
que considera su maestro.
En las relaciones discipulares, frente al en acción del maestro, puede generarse una pelea
(celos, disputas fraternas) por ser el elegido.

La relación discipular en este caso está teñida por la cosmogonía de ser el elegido. En la
medida en que funcione esta invocación, se espera que los discípulos sean legales y
agradecidos. (P. 104)

La elección del maestro conlleva el orden de un mandato: ser designado por el maestro
implica hacer un esfuerzo por no defraudar a quien confío en él, y permanecer como él
elegido.

Idealización.

A diferencia de la admiración, la idealización encierra los conceptos de arquetipo y de

totalidad. Se constituye como un principio regulador. ser como el maestro pasa a convertirse
en un mandato, una aspiración. (P. 105)

Como todo ideal, el maestro se convierte en un espejo donde mirarse. Desde allí parecería
decir: "Sé como yo, pero no yo'. Mostrando un camino y a la vez proponiendo que cada uno
haga el suyo. La presencia del maestro parece como una necesidad para imaginar un
modelo posible y amparar al discípulo.

El proceso de distanciamiento constituye muchas veces un largo trayecto y puede producir

un padecimiento impensado.

Figuras de distanciamiento (p. 106)

La operación de distanciamiento es la forma en la que empiezan las crisis de autoridad. es

el momento donde el otro parece con su fisuras y ya no se percibe la figura de autoridad
como omnipotente. (P. 107)

Habría que pensar si estás rupturas constituyen una discontinuidad, y en este sentido, un
acto de libertad. "la libertad existe finalmente cuando el reconocimiento que hago de ti no
me quita nada a mí"

El reconocimiento implica un mecanismo psicológico que permite recomponer la escena de

ruptura y/o distanciamiento. Una vez realizada la labor de distanciamiento, debe cumplirse
la secuencia de interpretación para que se pueda comprender la experiencia de la
autoridad. Esto implica reconocer al maestro desde otra posición, re-conocerlo en su
humanidad, acortar la distancia que lo enlaza el significado etimológico de la palabra
"maestro": plenitud, excelencia, grande. (P. 108)

La gratitud puede ser o no sinónimo de deuda. Se convierte en deuda cuando uno se siente
impedido de corresponder al maestro. En cambio, la gratitud por sí misma, No
necesariamente implica una acción exterior, sino fundamentalmente un reconocimiento
interior.
Entre el sentimiento de reconocimiento y el de deuda existe una delgada frontera. En las
relaciones discipulares, los procesos de distanciamiento pueden recorrer diferentes
trayectos y producir diversas sensaciones, como la crítica, la decepción, la desazón, la
valoración posterior. (P. 109)

Existen modalidades de distanciamiento que no alcanzan un grado de autonomía frente al

maestro como la superación y la negación. Para algunos, la superación es un pasaje
imprescindible de atravesar di se desea dejar de ser discípulo.

La idea de superación, si bien aparece como la manera en que el discípulo encuentra su

camino, no logra salir de la lógica planteada. Superar, en este caso, implica ser mejor que
otro. Así podemos decir que se constituye una relación binaria: para poder pensarme
necesito el otro como punto de referencia.

En cuanto a la negación, aparece la figura de La rebeldía contra la autoridad, qué implica

rebelarse dentro de la autoridad, ya que es ésta quién establece las condiciones. (P. 110)

En el mismo acto de rechazar a la autoridad se establecen vínculos con ella. vínculos que
están basados en el temor a su fuerza o en el deseo de ver sus fallas. Finalmente la
autoridad sigue siendo una figura que magnetiza. Se le puede ser desleal, se le puede
desobedecer, pero el objetivo no es destronar a la presencia autorizada, sino atraer su
atención.

Pasaje

"La influencia es simplemente una transferencia de la personalidad, una manera de dar de

balde lo que es más precioso para uno mismo, y su ejercicio produce una sensación y
posiblemente, una constatación de pérdida. Todo discípulo le arrebata algo a su maestro".
(O. Wilde)

La figura del arrebato pone en evidencia la idea de trasvasamiento y la noción de llenura y

vacuidad: algo pasa del maestro el discípulo y el que tenía o era más, ahora tiene o es
menos. (P. 111)

Más allá de pensar al maestro como un ejemplo o modelo a seguir, se ha filtrado en estos
encuentros un plus que hace parecer lo más vital: el deseo de maestros y discípulos. (P.
113)
 ● TENTI FANFANI, E. (2004) Sociología de la educación. Universidad Nacional de
Quilmes. Cap. 5

Unidad 5: la interacción maestro-alumno en el aula.

Nuestra atención estará puesta en lo que sucede en el interior del aula, en ese proceso de
interacción donde intervienen básicamente maestros y alumnos.
La interacción en el aula es siempre una mezcla de determinismo y autonomía. Ya vimos
que la relación maestro-alumnos se caracteriza por una asimetría estructural y necesaria: el
maestro tiene una "autoridad" sobre sus alumnos. Pero además de estas relaciones de
poder, es preciso tener en cuenta el hecho de que los actores sociales no actúan en el
vacío, sino que lo hacen en contextos estructurados (p. 119)
Ambos actúan en el seno de una institución constituida por un conjunto de reglas y recursos
que estructuran y en parte determinan lo que los sujetos pueden o no hacer. La institución
es una especie de límite y al mismo tiempo una posibilidad para la acción. Es en ese marco
donde los agentes tienen una capacidad variable de ejercer una práctica relativamente
autónoma.

1.La tradición anglosajona de análisis de la interacción

Los sociólogos se han interesado en el análisis de lo que sucede en el salón de clase con
una finalidad práctica: identificar y fortalecer los métodos de enseñanza más eficientes. Las
primeras preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de influencia de
las diferentes formas de liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los
resultados de aprendizaje.
Parsons señalaba que el niño en su experiencia de "alumno" en un "aula" escolar aprende a
desempeñar un rol predeterminado en la sociedad, que luego le servirá para ocupar el resto
de los roles que le espera en su vida adulta. Parsons sugiere que en la escuela el niño
aprende una evaluación de sí mismo, más allá de las evaluaciones oficiales transmitidas por
el currículum formal de la escuela.
Los primeros estudios sobre la interacción en el aula se inscribieron en el marco de
preocupaciones políticas más amplias. En efecto, las atrocidades cometidas por el nazismo
en Alemania obligaron a interrogarse acerca de las condiciones pedagógicas del desarrollo
de actitudes democráticas o autoritarias en la más tierna infancia. Lippit y Whire, discípulos
de Lewin, se interesaron en la influencia que diferentes tipos de liderazgo ejercían sobre las
conductas de niños de 10 años. (P. 120)

2. Técnicas de observación de la relación maestro-alumno

La aplicación de este tipo de instrumentos (cabe aclarar que existe una gran variedad de
grillas de observación muchas de las cuales incorporan otros elementos tales como los
gestos, las miradas, el tono de la voz, etc., Como elementos a observar en la interacción)
permitió acumular mucha información como resultado de las observaciones realizadas. De
este modo se obtuvieron muchas evidencias empíricas acerca del tipo de relación (p. 122)
maestro-alumno que predominaba en situaciones específicas. En realidad, la mayoría de las
veces el uso de esta técnica de registro de datos utilizada para validar la hipótesis que
afirma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamente proporcional al
nivel de dependencia que tienen respecto del docente. En otras palabras, cuanto mayor es
la dependencia de los alumnos respecto a los docentes, menos probabilidades tiene los
primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
Las ventajas del procedimiento contrastan con las dificultades y críticas que se le hicieron
en término de la relevancia de los resultados obtenidos. Entre otras críticas puede señalarse
que mediante estas técnicas sólo puede medirse lo que se observa, es decir, conductas y
comportamientos. Las intenciones y sobre todo los significados que los propios actores
otorgan lo que hacen queda fuera del campo de análisis. Los críticos dicen que estas
técnicas sólo permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado.
Otra crítica de fondo consiste en afirmar que esta técnica de observación de
comportamientos descompone la interacción en unidades que en cierta medida afectan el
sentido de la práctica, existen otras dimensiones de la interacción humana (las miradas, los
gestos, el momento la secuencia en que se registró una unidad de comportamiento, etc.)
que no son observadas en la medida en que no figuran en la grilla de observación. (P. 123)
Esta técnica pre-estructurada de observación olvida, entre otras cosas, qué lenguaje tiene
una cualidad estructural: esta "indexicalizado" (la misma pregunta o comentario puede tener
diferentes significados)
Sobre las críticas hechas a este modelo de análisis de interacción se fue perfilando otra
tradición que se desarrolló en el ámbito disciplinario de la antropología. Esta mirada
denominada "etnográfica" comienza con un amplio ángulo de visión, luego enfocando
progresivamente aquellos aspectos que le interesa indagar. por lo tanto esta estrategia se
diferencia del reduccionismo apriorístico propio de los enfoques de interacción. (P. 124)
De este modo, la investigación "antropológica" del aula, lo mismo que el análisis de
interacción, comienza con la descripción. El primero se rige por categorías unidades de
observación y el segundo está abierto para la construcción de nuevas categorías a medida
que se va avanzando en la observación real de los hechos en el aula.
El tipo de descripción antropológica de la interacción también ha merecido críticas. De parte
del campo de los interaccionistas-cuantitivistas se dice que la observación exhaustiva de
situaciones no permite realizar extrapolaciones o inferencias que vayan más allá de las
situaciones observadas.
Detrás de cada técnica de observación hay una definición teórica de la práctica social, ya
que cada observador es capaz de ver sólo aquello que sus propias categorías y esquemas
de percepción le permiten ver. De allí la importancia de la teoría para enriquecer el análisis
de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de
estas técnicas analíticas depende de la capacidad de "ver" y de "interpretar" que tiene el
propio observador y no tanto de las cualidades de la técnica de observación empleada (p.
125)

3.Expectativas recíprocas.

Los maestros y alumnos, en tanto protagonistas de la interacción escolar, no sólo se definen

por lo que objetivamente son sino por el modo en que son percibidos. No basta con tomar
en cuenta las características o propiedades materiales de los actores (edad, sexo, nivel de
escolaridad, etc) sino que también es preciso tomar en cuenta sus cualidades simbólicas,
las cuales funcionan como propiedades distintivas (por ejemplo las que distinguen a un
maestro considerado "exigente" de un maestro "permisivo") según las percepciones de los
alumnos. (P. 126)
De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por decirlo así. Son "cómo son"
(en un sentido material objetivo) y son como son percibidos, "clasificados" o "tipificados" por
los otros. Los alumnos contribuyen a la construcción social de los maestros y estos a su vez
hacen lo propio con los alumnos. Esta visión permite superar una visión pasiva y
unidireccional del proceso de socialización que tiende a ver siempre al maestro como el
agente activo y al alumno como simple agente pasivo del mismo.
Las representaciones generalmente toman la forma de esquema de clasificación que nos
permiten distinguir y jerarquizar los objetos que nos interesan. (P. 128)
Hay que considerar que toda clasificación no sólo produce una jerarquización, sino que por
lo general está acompañada de una expectativa. A su vez, la expectativa que me hago del
otro influencia el tipo y la calidad de la relación que mantengo con él. A través de esta
mediación mi expectativa determina, en cierta medida, mi práctica y la de los otros.
La expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin
pretenderlo, convertirse en una exacta predicción simplemente por el hecho de existir.
Rosenthal y Jacobson parten del supuesto que en una clase dada, los niños de los que el
maestro espero un desarrollo mayor mostrarán realmente tal desarrollo. (P. 129, ver
ejemplo si necesitan)
Rosenthal y Jacobson constataron una relación positiva entre las expectativas
(artificialmente creadas por los maestros) y los progresos intelectuales de los alumnos.
Rist enfoque el mismo problema pero mediante otra estrategia analítica. Su interés consistió
en detectar las expectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los
alumnos. (P. 130, esta el ejemplo)
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra captar las clasificaciones
naturales que los maestros aplican a sus alumnos. Por otra parte, se observa una relación
entre ciertas características propias de los niños y la "clase" asignada a los mismos. Es
probable que este mecanismo que opera más allá de la conciencia de maestros y alumnos
tenga una importancia decisiva al momento de rendir cuentas de las fuertes
correspondencias observadas en forma sistemática entre las características socioculturales
de los alumnos y el éxito o fracaso escolar.
Si el que predice un comportamiento ejercen autoridad sobre el sujeto que lo lleva a cabo,
esto incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente ocurra. El
maestro será "cómplice" objetivo, relativamente no consciente, del resultado esperado.

4. Representaciones escolares de los alumnos

Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros tienen también
un efecto específico de construcción social. Es probable que los alumnos tengan una
capacidad creciente de influir sobre sus maestros en la medida en que se va modificando el
equilibrio de poder entre las generaciones. En el largo plazo de la historia de Occidente,
ciertos factores (p. 131) de orden macroestructural (demográfico, socioeconómico, cultural,
jurídico, etc) han influido para acortar la distancia que separaba a los niños de las
generaciones adultas. Se va modificando el balance de poder entre las generaciones a
favor de los niños. Hoy las nuevas generaciones tienen derecho y al mismo tiempo están en
mejores condiciones para participar en la construcción de las instituciones encargadas de
garantizar la satisfacción de sus necesidades básicas.
Este poder creciente en mano de los niños se expresa el ámbito escolar, donde este poder
se pone en juego para construir su propia experiencia de aprendizaje. Por esta razón, tiene
más sentido tomar en cuenta el mundo de las representaciones infantiles para rendir
cuentas de lo que sucede en el interior de las instituciones escolares (p. 132)
Los esquemas de percepción y clasificación que los alumnos aplican a sus maestros
resultan importantes para comprender distintas facetas de la interacción. (P. 133)

5. Los alumnos y la autoridad escolar.

Los alumnos conciben la autoridad como una instancia de vigilancia y castigo. En términos
más generales, la Dirección de la escuela es el lugar donde se ejerce el poder de castigar.
Las expresiones empleadas por los niños para transmitir esta idea general son muy ricas y
variadas.
La predisposición represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias infantiles que el
miedo surge automáticamente aún cuando el paso por la Dirección obedezca a razones
rutinarias y extra disciplinarias.
El simple hecho de ser llamado a la Dirección evoca la idea de falta y el casi seguro castigo.
Sólo unas pocas excepciones, el lugar de la Dirección no sé asocia (p. 135) con el
premio/castigo sino con la posibilidad de diálogo, de "ser escuchado". Estas respuestas
extremadamente minoritarias suponen otra construcción de la autoridad escolar, más
abierta al diálogo y a la argumentación.

6. Hacía una teoría integral de la práctica

El grueso de la investigación se concentró en el análisis de la educación como "sistema" o

como "aparato". En el campo de los discursos acerca de la educación, "la práctica" es más
un objeto de celebración que un objeto de conocimiento. Así como abundan los discursos
ideológicos sobre la práctica, en la misma medida escasean las teorías explícitas acerca de
la práctica. La práctica es lo que los sujetos hacen. Y eso pareciera ser suficiente definición.
(P. 136)
Una teoría adecuada de la práctica es un requisito necesario para una política exitosa en
materia de "transformación" de las "prácticas". Conocer para transformar, este es el sentido
último de todo acto de conocimiento.

*La práctica cómo efecto de institución.

Desde esta perspectiva, interesa tanto la práctica escolar como la Escuela

"aparato/sistema/institución". Maestros y alumnos son simples agentes que "hacen lo que
está escrito" en la lógica de la institución. Como dicen algunos estructuralistas
contemporáneos, el sujeto es un agente, es decir, alguien que actúa por poder de otro. El
modelo resultante es de tipo determinista; dime desde dónde actúas y te diré que haces. (P.
137)

*La práctica como voluntad e intencionalidad

Otras tradiciones teóricas ponen el sujeto en el centro de la teoría de la acción. en forma
sintética y esquemática esta perspectiva pretende encontrar el sentido de la acción humana
en las finalidades, motivaciones, deseos, voluntad, propósitos, etc. Los maestros y alumnos
hacen lo que hacen porque así se lo proponen. Esta perspectiva (que ha recibido varias
etiquetas "fenomenología social", "interaccionismo simbólico", "etnometodologia", etc.)
reivindica el sujeto como constructor activo de la sociedad. Los sujetos saben lo que hacen
(es decir, tienen conciencia, reflexividad, etc). Y sus prácticas son producidas a partir de ese
conocimiento.
El problema principal en nuestro concepto radica en considerar que el aula, con sus
protagonistas constituye un objeto social autónomo, con sus propias "reglas del juego",
producto de las construcciones, interpretaciones y negociaciones de los sujetos
interactuantes (maestros, alumnos, directivos, familias, etc.) Pero es claro que los sujetos
no actúan en el vacío. Lo hacen en contextos estructurados, reglas y recursos que son al
mismo tiempo los que facilitan y permiten la acción, la limitan o constriñen.

*Hacia una teoría integral de la práctica.

Las limitaciones evidentes de una y otra perspectiva típicas obligan a construir una teoría de
la práctica pedagógica que incorpora tanto los elementos objetivos como subjetivos de la
acción social. La práctica no se agota en la conducta observable e inmediata de los actores.
La experiencia no es una esencia inmutable ni un valor intrínseco del ser humano, sino que
es resultado de una vida. (P. 138)
Por otro lado, el sujeto vive en medio de circunstancias objetivas que están dadas y en
muchos casos escapan a su voluntad inmediata. El actor, por lo general, tiene una
capacidad limitada (y variable) de elegir las condiciones donde desarrolla su acción.
(Realiza una explicación desde el habitus de Bourdieu, pág. 139)

*Teoría y política.

Si se considera que el problema está en las estructuras objetivas, entonces se interviene

sobre ellas para modificarlas. Así múltiples reformas educativas se reducen a transformar
leyes, reglamentos, procedimientos, reorientar recursos, etc.con la esperanza de que las
prácticas de los maestros y otros agentes cambiarán automáticamente. Gran cantidad de
experiencias (revolucionarias y reformistas) demuestran que no es suficiente transformar la
"historia objetivada"
A esta contradicción de la política "objetivista" se opone el error de la política subjetivista.
Desde esta perspectiva, tanto el análisis como la intervención sociopedagógicas se dirigen
a la transformación de las "intencionalidades", "valores y capacidades" y "competencia de
los agentes".
En síntesis, necesitamos visiones integrales, complejas para rendir cuenta de las prácticas y
para orientar políticas de transformación eficaces. (P. 140). Necesitamos saber acerca del
maestro y sus prácticas y necesitamos que el maestro sepa acerca de sí mismo y acerca de
las condiciones presentes y pasadas de su acción. Sólo así podrá liberarse de las
determinaciones que precisamente son eficaces (y determinan parcialmente sus acciones)
por que permanecen desconocidas.
En esta tarea los intelectuales debemos asumir nuestra responsabilidad específica, sin caer
en la tentación del populismo académico (que pretende negar la diferencia específica entre
el conocimiento que produce el método científico y el conocimiento que usa el actor en su
práctica) ni en la tentación del cientificismo iluminado, propio de quien pretende indicar los
caminos que otros deben transitar. (P. 141)