EDUCACIN SUPERIOR y SOCIEDAD VOL 10 N 2: 155-166, 1999

El diario acadmico: una estrategia para la

formacin de docentes reflexivos
Pablo Daniel Vain
. Secretario General Acadmico
Universidad Nacional de Misiones. Argentina
Resumen
La resolucin de la tensin teora-prctica en la formacin profesional es un
tema que aparece recurrentemente en el hacer curricular de la educacin supe-
rior. Cmo se articulan teora y prctica en los curricula universitarios sigue
siendo tema de debate y especialmente cuando la formacin de profesionales est
pensada desde el concepto de profesional reflexivo.
Los vertiginosos cambios que observamos en los umbrales del Siglo XXI nos
llevan a sostener que la formacin profesional en la universidad debe apuntar
menos al desarrollo de la racionalidad tcnica y mucho ms a generar en los
estudiantes capacidades de situarse frente a escenarios cambiantes, reglas de
juego que se modifican permanentemente, los efectos de la globalizacin y otros
tantos fenmenos concomitantes.
Esa capacidad situacional conlleva el desarrollo de habilidades especficas muy
diferentes a las que tradicionalmente se intentan ensear en las universidades.
En el presente trabajo nos proponemos presentar una experiencia innovadora
cuyo propsito central es, precisamente, actuar en ese espacio de articulacin
teora - prctica. Se trata del Diario Acadmico y su aplicacin en la enseanza
de grado y posgrado.
Palabras Claves
ENSEANZA SUPERIOR- FORMACIN DE DOCENTES; ENSEANZA SUPERIOR-CURRICULO;
ENSEANZA SUPERIOR-FoRMACIN PROFESIONAL
156/ EL DIARIO ACADMICO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
Introduccin
La resolucin de la tensin teora-prctica en la formacin profesional es
un tema que aparece recurrentemente en el hacer curricular de la educacin supe-
rior. Cmo se articulan teora y prctica en los curricula universitarios sigue sien-
do tema de debate. En el presente trabajo nos proponemos presentar una expe-
riencia innovadora cuyo propsito central es, precisamente, actuar en ese espacio
de articulacin. Se trata del Diario Acadmico y su aplicacin en la enseanza de
grado y posgrado.
Repensando la enseanza universitaria
Existen serias dudas sobre la efectividad de la enseanza universitaria.
Forma la universidad profesionales capaces de insertarse en el campo profesio-
nal? Poseen estos graduados las competencias necesarias para resolver los pro-
blemas que les presenta la prctica? Son capaces de producir prcticas
transformadoras o solo reproducen las tradicionales? Qu grado de adaptacin a
los escenarios cambiantes que les proponen la sociedad y la profesin poseen los
egresados? Estas son slo algunas de las preguntas que nos formulamos quienes
estamos en la docencia universitaria.
Sin duda la respuesta a muchas deellas excede el eje en el cual pretende-
mos centrar este trabajo: el de la articulacin teora-prctica; pero, al mismo tiem-
po, lo involucra particularmente.
Que la universidad es una institucin especialmente compleja ya no me-
rece ser discutido. En cambio, visualizar - como sostiene Puiggrs (1993) - que el
espacio universitario es un espacio histricamente construido que expresa las con-
tradicciones existentes en la sociedad y en s mismo, resulta til para contextualizar
el porqu del permanente desencuentro entre teoras y prcticas en la educacin
superior.
Con esto queremos sealar que, aunque el objeto central del presente tra-
bajo se sita en un campo cercano a la problemtica didctica, no debe ser inter-
pretado independientemente de una concepcin acerca de rol que debe cumplir
esta institucin de frente al Siglo XXI.
Acerca de la prctica profesional.
Consultando la bibliografa vemos como D. Schon seala que, ante los
problemas que presenta la prctica, los profesionales apelan a la racionalidad tcni-
P.D. V AIN /157
ca la cual "defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas
instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determina-
dos propsitos" (Sch6n, 1992). Sin embargo esto no posibilita la resolucin de pro-
blemas tales como: las situaciones de incertidumbre, el tratamiento de lo singular
o la toma de decisiones axiolgicas. Por eso, el autor mencionado, propone la
necesidad de formar profesionales reflexivos. En una lnea similar, S. Celman (1994)
destaca - a partir del anlisis de algunos casos referidos a la enseanza en la uni-
versidad - una serie de dificultades que se hacen evidentes en la educacin supe-
rior. Entre ellas podemos enunciar: enseanza verbal de prcticas que suponen
acciones, generalizaciones sobre cuestiones que demandarn intervenciones sin-
gulares, dificultades para evaluar si los alumnos alcanzarn la competencia para
actuar frente a una situacin compleja, el "shock de la realidad ", la organizacin
de los planes (ciencias bsicas, aplicadas y prcticas), la articulacin entre estos
tipos de organizacin de planes y las caractersticas de los alumnos, y el lugar de
la prctica como aplicacin de lo terico.
Por su parte C. Villaroel (995) se pregunta el sistema de enseanza uni-
versitaria forma profesionales capaces de disentir, crear, cambiar? o simplemen-
te la enseanza es pensada como transmisin (en el sentido de alguien que da algo
a otro que se supone ste no tiene). Esto implica, entonces, concebir la enseanza
como proceso comunicacional reducido a emitir- recibir mensajes. Pero - se cues-
tiona este autor - as es como se apropia el estudiante del conocimiento?
Sin embargo, el problema de la formacin de profesionales reflexivos no
se limita a una cuestin de modalidades de enseanza, ni tampoco a una concep-
cin sobre la apropiacin del conocimiento. Sin dejar de considerar estas cuestio-
nes, las excede para colocarse adems, en el campo de las relaciones entre profe-
sin y sociedad.
El contexto de construccin de la prctica
La prctica profesional y especficamente la prctica docente - que es el
caso que nos ocupa - debe leerse desde una idea acerca de que esta se refiere a la
accin, al acto, al hacer. Sin embargo, esto que puede parecer muy sencillo no lo es
tanto. Es que el hacer no es simplemente la actividad, se hace en funcin de teo-
ras o si se prefiere de sistemas de disposiciones que orientan las prcticas. Las
prcticas no estn dadas, tampoco son producto del azar o el reflejo mecnico de
la accin de la estructura social en cada actor individual; sino que se construyen y
esta construccin se realiza a partir de variables singulares, histricas, sociales y
polticas. En este sentido coincidimos con S. Kemmis quien propone que las prc-
ticas educativas son social, histrica y polticamente construidas. (Kemmis, 1991).
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Entonces una nueva pregunta es: qu tipo de prcticas profesionales ayu-
damos a construir en la universidad? Y al decir que estas prcticas se construyen
desde lo singular, lo social, lo histrico y lo poltico debemos detenemos a re-
flexionar sobre las implicancias que esta afirmacin tiene en la prctica docente
universitaria.
Al sealar que la prctica se construye desde lo singular estamos propo-
niendo que estas se estructuran desde la significacin que posee para cada actor.
Cabe preguntarse: cada uno de nuestros alumnos universitarios otorga a sus prc-
ticas el mismo significado? Uno de los obstculos a considerar es la diferencia
entre estructura cognitiva del alumno y la estructura de la ciencia, es decir lo que
Litwin denomina doble estructura. Por una parte est la ciencia con su lgica, que
permite pensar las prcticas desde ciertas categoras; y por otro, el modo en que
cada alumno puede pensar la realidad. Uno de los desafos de la enseanza uni-
versitaria es, precisamente, promover un acercamiento entre ambas lgicas.
Respecto a la construccin social es posible decir que las prcticas son tam-
bin interpretadas por los otros. Este no es un dato menor, en tanto el sentido que
cada sujeto otorga a sus prcticas difiere del que le asignan lo otros a partir de
"sus propios marcos de referencia, idiosincrticos" (Kemmis, 1991). Cuando nuestros
alumnos llegan a la universidad, provienen de sub culturas diversas que no inter-
pretan las prcticas de un mismo modo. Tampoco, en sus primeros pasos en la
institucin, lo hacen de la manera en que la sub cultura acadmica lo propone.
Debe darse todo un proceso de socializacin para que los nuevos estudiantes ad-
quieran el sentido que poseen las prcticas universitarias.
Pero las prcticas se arman, tambin, histricamente. De ese modo debe
situarse a la profesin como un campo acadmico de carreras y especialidades,
que se ha ido configurando en el tiempo, como un grupo de especialistas que
reivindican para s: el dominio de ciertos saberes y normas, sistematizados en
instituciones (universidad) mediante una cierta accin pedaggica (Planes de Es-
tudio) segn lo caracterizan Tenti Fanfani y Gmez Campo (1989).
Finalmente, hemos postulado que las prcticas profesionales - al igual que
el resto de las prcticas sociales - se definen desde lo poltico. Y, en este sentido, no
debemos obviar que el espacio profesional est estructurado por posiciones que
ocupan ciertos actores, y que la ocupacin de los mismos implica una lucha y por
lo tanto una estructura de poder (Tenti Fanfani y Gmez Campo, 1989); pero tam-
poco, que la universidad es una institucin multicultural en la cual coexisten di-
versas culturas organizacionales, entre ellas la del poder. (Prez Lindo, 1995).
Como puede verse, la prctica profesional que se constituye en las univer-
sidades est inserta en una red de mltiples significaciones, por eso el modo en
que se desarrolla no es para nada inocente. En ese contexto, se inscribe esta pro-
puesta de innovacin en la docencia universitaria.
P.D. V AIN / 159
La formacin de docentes reflexivos
Es pertinente ahora explicitar con mayor precisin, por qu hablamos de
docentes reflexivos. Para ello diremos que partimos del concepto formulado por
Schon de profesionales reflexivos y por el modo en que define el Programa de Forma-
cin Docente Primaria de la Universidad de Wisconsin a un docente reflexivo. Di-
cen Zeichner y Liston que dicho programa hace hincapi " ... en la preparacin de
docentes que deseen y puedan reflexionar sobre los orgenes, propsitos y consecuencias de
sus acciones, as como sobre los condicionamientos y estmulos materiales e ideolgicos
planteados en el aula, la escuela y los contextos sociales en los que trabajan." (Zeichner y
Liston, 1992).
Desde esta perspectiva, nos interesa apuntar a la formacin de docentes
que lejos de quedar atrapados en la racionalidad tcnica (Sch6n) puedan
posicionarse crticamente frente a los desafos que le propone el hacer de su pro-
fesin.
A propsito de esta innovacin curricular
En el presente trabajo se entender por Innovacin Curricular a un
" ... elemento de ruptura de las formas tradicionales de la ctedra universi-
taria, tanto en su organizacin como en la orientacin del proceso de ense-
anza - aprendizaje ... " (Lucarelli y otros, 1991).
En este caso particular haremos referencia a un mismo tipo de innovacin
(el Diario Acadmico) y su aplicacin, bajo dos modalidades diferentes, en la en-
seanza de grado y de posgrado. Por una parte, reflexionaremos sobre los alcan-
ces de la experiencia realizada durante el desarrollo de la asignatura Pedagoga
General del Profesorado de Educacin Especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la UNaM en los Aos Acadmicos 1996/97; y, por otra, sobre su utiliza-
cin en la asignatura Introduccin a la Docencia Universitaria de la Maestra en Docen-
cia Universitaria de la Facultad de Ingeniera de la misma universidad en 1997.
Que es un Diario Acadmico?
Tambin llamado "Joumal", es una tcnica de registro y reflexin que cada
alumno realizar durante el desarrollo de un curso o de un perodo prolongando
del mismo. Para ello, los mismos irn registrando al estilo de un Diario Personal
hechos, situaciones o recopilando noticias aparecidas en los medios de comunica-
cin y que se constituyan en material para efectuar reflexiones a partir de los
aspectos tericos que se irn desarrollando en la materia.
1601 EL DIARIO ACADMICO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
Datos descriptivos
Como realizaremos un anlisis crtico de las experiencias mencionadas,
cabe presentar algunos datos para contextualizar las mismas. A partir de aqu
denominaremos Diario A al caso de su aplicacin en Pedagoga General y Diario B a
la implementacin en Introduccin a la Docencia Universitaria. Los datos descripti-
vos son los siguientes:
Aspecto
Unidad Acadmica
Carrera
Asignatura
Nivel
Ao
Cantidad de alumnos
Equipo de ctedra
Ao Acadmico
Diario A
Facultad de Humanidades
y Ciencias Sociales
Profesorado de Educacin
Especial
Pedagoga General
Grado
Primero
168
Un Profesor Titular - Un JTP
1996/97
Diario B
Facultad de Ingeniera
Maestra en Docencia
Universitaria
Introduccin a la Docencia
o s ~ r i ~ o
Primero
82
Un Profesor Titular
1996
En virtud de estas diferencias, la propuesta vari en ambos casos, consti-
tuyndose para cada uno de la siguiente manera:
Diario A
Objetivos:
Que los alumnos:
Inicien la prctica de la observacin, a partir de referentes cientficos y no
del sentido comn.
Registren de un modo elemental sus observaciones.
Realicen reflexiones acerca del material recogido y lo relacionen con los
conceptos tericos del marco conceptual de la asignatura.
Comuniquen, verbalmente y por escrito, sus producciones.
P.D. VAIN /161
Metodologa:
Cada alumno ir registrando, por escrito y en el estilo literario de un Dia-
rio Personal, los hechos de la vida cotidiana y las informaciones emitidas por los
medios masivos de comunicacin relativos a la Educacin, que llamen su aten-
cin. Esta prctica se extender durante todo el Ao Acadmico. En cada caso,
asentar el da y hora del registro, una breve descripcin del hecho o informacin
y una breve reflexin sobre lo registrado.
Diario B
Objetivos:
Que los participantes:
Desarrollen y sistematicen la observacin de su propia prctica docente
universitaria a partir de referentes cientficos.
Registren sus observaciones.
Realicen reflexiones acerca del material recogido y lo relacionen con los
conceptos tericos del marco conceptual de la asignatura.
Comuniquen sus producciones.
Metodologa:
Cada maestrando ir registrando, por escrito y en el estilo literario de un
Diario Personal, los hechos de su prctica docente universitaria, que llamen su
atencin. Esta prctica se extender durante todo el Primer Cuatrimestre del Ao
Acadmico 1997. En cada caso, asentar el da y hora del registro, una breve des-
cripcin del hecho y una reflexin i n t ~ t i c sobre lo registrado.
Anlisis e interpretacin.
En el caso del Diario A encontramos:
Posadas, 14 de Octubre de 1996
" Conversando con un chico que va al 6
Q
Grado de una escuela de Posadas, me comen-
taba que la maestra le dijo a la clase: Escuchen todo lo que el compaero va a decir yo ya
lo s, as que atiendan porque ustedes son los que no saben, yo s s ..
Escuchndolo atentamente me puse a pensar en todo lo que se trat en la clase de Peda-
goga sobre la cuestin de la autoridad del docente de esa educacin bancaria que an
hoy est fuertemente instalada. De pensar que solo el maestro sabe y que el nio es
simplemente una vasija que hay que llenar de conocimiento y nada ms que eso ... "
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Uno de los ejes temticos de la ctedra aborda la cuestin de las relaciones
de poder en la educacin, y parte de la bibliografa utilizada es un par de captu-
los de PEDAGOGtA DEL OPRIMIDO de Paulo Freire, aqu podemos observar
como este alumno de Pri-mer Ao pudo analizar lo escuchado de un escolar a
partir de la categora educacin bancaria planteada por ese autor.
En otro Diario leemos:
Posadas, 10 de Noviembre
" Luego de haber mirado en el Canal 7 del Paraguay una serie llamada DR. QUIN, LA
MUJER QUE CURA pens en el tema que se trat y me invit a reflexionar. El tema fue
la disciplina escolar.
La historia comienza cuando la maestra llega al pueblo y se renen en la iglesia para
presentarla. Ya en la escuela trata a los alumnos de una manera muy brusca ( .... ) Pasan-
do el tiempo la Doctora comenz a recibir nios con golpes en diferentes partes del cuer-
po ( .... ) .
La historia contina, pero quiero detenerme aqu, lo que me pregunto es porque los
nios no decan que eran castigos de la maestra? ".
En este segundo caso (aunque el asiento sigue) vemos como el alumno
logra parcialmente lo que el Diario, como propuesta busca. Comienza a observar
a partir de referentes cientficos y no del sentido comn, realiza un registro ele-
mental de sus observaciones, reflexiona pero no alcanza a relacionar esta reflexin
con los conceptos tericos del marco conceptual de la asignatura.
Una alumna inserta en su Diario Acadmico un artculo publicado por el
Diario Clarn bajo el ttulo a los chicos que escupan les lavarn la boca en una escuela,
en el mismo se relata la protesta realizada por un grupo de padres de alumnos de
Primer Grado de una escuela de la Provincia de La Pampa cuyas "normas de
convivencia" establecan - entre otras -las siguientes" conductas esperables" y los
correspondientes castigos ante sU: eventual incumplimiento:
( ... ) No decir malas palabras: Firmar el cuaderno de disciplina.
No molestar: Pararlo en un rincn del aula.
No ensuciar. Limpiar lo que ensucia.
No escupir. Lavarle la boca con jabn. ( ... )
No tirar el pan: Que lo coma aunque lo hubiera tirado ...
Luego la alumna escribi:
" Cuando le este recorte no lo poda creer, pens que sera una broma o
algo as. Cuando comprob que se trataba de la verdad pens en lo que tratamos
en el terico de Pedagoga sobre que la base del control que realiza el poder est
en vigilar y castigar, como dice Foucault. Lo que pasa en esta escuela de La Pampa
es un ejemplo claro ( .... ) ".
P.D. VAIN /163
En otra pgina del mismo diario se lee:
Posadas, 11 de Junio
" Cuando la Ministra de Educacin habl por televisin culpando a las provincias por
los bajos salarios de los docentes me pareci una burla, ya analizamos en los prcticos de
esta asignatura la Ley Federal de Educacin y vemos como la parte de financiamiento no
se cumple para nada.
As me parece que se har verdad lo que dice Tenti Fanfani con respecto a que: "El
empobrecimiento de la poblacin se da cita con el empobrecimiento de la educacin p-
blica nacional, es decir con un deterioro de la cantidad y calidad de los recursos que
estructuran la oferta educativa ... ".
En estos ltimos asientos puede verse como los datos tomados de distin-
tas fuentes (un recorte periodstico y una nota de televisin) posibilitan reflexio-
nar sobre categoras trabajadas en la ctedra e incluso, en el segundo caso, se
triangula la situacin con dos referencias tericas distintas (la Ley federal de Edu-
cacin y un artculo de Emilio Tenti Fanfani).
Tomando algunos ejemplos del Diario B, vemos lo siguiente:
1. Una docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Qumicas y Naturales
analiza un prctico de una asignatura, en varios pasajes relaciona la situa-
cin con un texto sobre la tensin teora-prctica de S. Celman. Al efectuar
la devolucin del Diario asienta en el informe lo siguiente: Estoy de acuer-
do con la intencin de intentar " ... la manera de relacionar conocimientos,
teoras y principios, y a estos con situaciones problemticas." pero ... Cmo
penss vos que podra lograrse esto? Que pueden aportarte las lecturas
de Celman o SchOn para pensarlo?
2. Una Profesora de la Facultad de Ciencias Econmicas relata que al intro-
ducir nuevas tcnicas para la presentacin de los integrantes del grupo y
de la asignatura surgen ciertas resistencias. En la devolucin le planteo:
Me alegra que se hayan propuesto cambiar perspectivas de trabajo. Por
otra parte, la descripcin es clara y aparecen algunas consideraciones in-
teresantes, pero me parece que podras intensificar ms el trabajo reflexio-
nando sobre las experiencias en relacin con los ejes temticos de Intro-
duccin a la Docencia Universitaria.
Por ejemplo: como interpretar el susto de algunos alumnos frente a una
propuesta diferente y sus respuestas dirigidas a contar con un docente que no
slo les brinde un trato tcnico? Cmo leer esto desde el concepto de vnculo
dependiente de Bohoslavsky?
3. Una docente de la Facultad de Ciencias Forestales relata qu sinti cuan-
do ella - docente de Biologa - se enfrent con el texto de A. Puiggrs Uni-
versidad generacional y el imaginario pedaggico y dice: " ... me desesper y
lo abandon, no entenda absolutamente nada, experiment bronca por
164/ EL DIARIO ACADMICO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
tener que estar leyendo ese material, que no tena ninguna relacin con lo
que leo habitualmente ( .... ) Fue una ruptura? qu sucede cuando un alum-
no entra a la universidad y en muy poco tiempo tiene que habituarse a
manejar otro lenguaje? respetamos los tiempos de cada uno? .. "En la
devolucin apunto lo siguiente: Coincido totalmente con tu reflexin acerca
de lo que le pasa a un alumno cuando debe apropiarse de un determina-
do tipo de lenguaje. Creo que podras trabajar ms esta idea a partir de lo
que Villaroel plantea respecto al horizonte lingstico (cdigo
comunicacional-cdigo cientfico). En cuanto a la idea de ruptura, no creo
que se trate de una ruptura epistemolgica, ya que estas se producen cuan-
do alguien piensa en contra de lo previsto en un paradigma (Kuhn) o -
como sostiene Bachelard - cuando habla del espritu cientfico como "erro-
res rectificados" o del pensar cientfico como un pensar "en contra de un
conocimiento anterior". Estas rupturas se refieren a cortes en la continui-
dad del conocimiento, a discontinuidades en su construccin; no a lo que
le pasa a un sujeto determinado frente a un nuevos sistema de cdigos.
Es importante, a esta altura del presente trabajo sealar que tambin exis-
te otra diferencia de modalidad entre la implementacin del Diario Acadmico A
y B, se trata de cmo es retrabajado el material. En el caso del Diario A, se dedican
varias sesiones de Trabajos Prcticos a que los alumnos lean prrafos de sus dia-
rios y a partir de ellos se debatan temas y se hagan sealamientos sobre las re-
flexiones. En el Diario B, los maestrandos tuvieron una oferta optativa de efectuar
una entrega parcial y recibir una devolucin con anlisis de la ctedra. Como,
adems, la asignatura inclua tutoras en las cuales los alumnos de la maestra
podan efectuar consultas sobre los diferentes trabajos que deban completar para
la acreditacin (uno de ellos era el Diario), quienes presentaron sus diarios en la
primera entrega tuvieron la oportunidad de discutir con el docente de la asigna-
tura, en el espacio de las tutoras, las consideraciones efectuadas sobre lo produci-
do' hasta el momento.
Volviendo al Diario B, podemos observar cmo: en algunos casos los do-
centes lograron relacionar sus experiencias pedaggicas con algunas categoras
tericas; en otros relataron innovaciones en sus prcticas (realizadas a partir de su
trnsito por la asignatura Introduccin a la Docencia Universitaria) y en otros,
relacionaron su propia experiencia como estudiantes de posgrado con similares
situaciones de sus alumnos de grado. En todos los casos se producen interesantes
situaciones de lo que Sch6n denomina reflexin sobre la accin. En este caso, en un
a posteriori, los docentes pudieron utilizar nuevas categoras de conocimiento
que fueron adquiriendo en el desarrollo de la maestra para interpretar sus pro-
pias prcticas docentes.
Es interesante agregar que casos del segundo tipo fueron muy frecuentes,
y esto tiene un aprovechamiento adicional, hace posible al docente responsable o
al equipo de ctedra conocer ciertos impactos que produjo el desarrollo de la asig-
natura en las prcticas de los participantes. Daremos un ejemplo sobre esta cues-
P.D. V AIN /165
tin. En el primer Seminario-Taller de la asignatura Introduccin a la Docencia
Universitaria se realiz una discusin en pequeos grupos sobre el programa de
la asignatura, esta prctica result novedosa para gran parte de los participantes,
tal como lo expresaron en la evaluacin de ese primer seminario. Tiempo des-
pus, varios de ellos relataban que haban realizado la misma experiencia con sus
alumnos de grado y efectuaron diversas reflexiones sobre esto en sus Diarios Aca-
dmicos. Estos asientos me posibilitaron evaluar de qu modo haba impactado
esta propuesta en los alumnos de la maestra.
En algunos casos esto fue todava ms profundo, un Profesor de la Facultad
de Ingeniera relata - a travs de varios asientos del diario - como modific la manera
de desarrollar los Tericos de la asignatura a su cargo. En uno de los asientos dice:
"Luego de una semana ( .. .) he observado con satisfaccin con qu responsabilidad han
resuelto llevarlo a cabo. Hoy solamente asistf al aula por si alguien necesitaba realizar
una consulta. Me encontr con la grata sorpresa de que los integrantes de los tres grupos
estaban estudiando sus temas. Algunos analizando en grupos los conceptos tericos del
anlisis de Nyquist ( .. .) Los otros enfrascados en poder solucionar el tema de la graficacin
de las funciones en funcin de la frecuencia. Lo que ms me llam la atencin es que
todos haban recopilado abundante informacin sobre los temas. Incluso haba libros
cuya existencia yo desconoca en la biblioteca de la facultad (. . .) Desconozco si aprende-
rn todos los temas, pero con seguridad sabrn bastante ms, que si yo los hubiera dicta-
do en la forma tradicional de teora y prctica."
Reflexiones finales
Como decamos al principio de este trabajo, la adecuada resolucin de la
tensin teora-prctica constituye una asignatura pendiente en la enseanza uni-
versitaria. Existen, sin duda, interesantes experiencias innovadoras que apuntan
a ello, pero su grado de generalizacin es insuficiente.
Por otra parte, no existen recetas aunque el conocer las innovaciones de-
sarrolladas por otros puede ayudar. Este es el propsito de presentar nuestro tra-
bajo con el Diario Acadmico, como un aporte ms a la solucin de un problema
complejo, ya que coincidimos con Tenti Fanfani en que "Los problemas complejos no
hay ms remedio que abordarlos con sistemas conceptuales complejos ... " (Tenti Fanfani,
1994) y con sistemas de prcticas complejas.
Sin embargo, y teniendo claro que se trata de una de las tantas alternati-
vas posibles, creemos viable puntualizar que esta innovacin curricular coadyuva
a la formacin de docentes reflexivos:
Aportando una manera de producir un campo de articulacin entre teora
y prctica en la formacin docente.
Colaborando a que stos sean capaces de generar prcticas con clara con-
ciencia de los efectos que stas producen y de evaluar las implicancia s de
las mismas.
166/ EL DIARIO ACADMICO: UNA ESTRATEGIA PARA LA FORMACIN DE DOCENTES REFLEXIVOS
Cooperando a que los docentes puedan contextualizar sus prcticas en
los complejos escenarios en los que stas se insertan, partiendo del esce-
nario mayor que es la sociedad global hasta llegar al microescenario que
es el aula.
Contribuyendo a que los docentes tomen conciencia de las implicancias
ticas y polticas de su prctica pedaggica.
Cooperando para que los docentes en formacin adquieran la capacidad
de resolver tipos de cuestiones que se plantean en zonas indeterminadas
de la prctica.
Posibilitando que apliquen soluciones especficas a problemticas singu-
lares.
Estableciendo con el docente en formacin un tipo de vnculo cooperativo
en el cual tanto el aprendiz como el enseante se solidarizan para lograr la
apropiacin del conocimiento.
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