Universidad Nacional de La Plata

Especialización en Docencia Universitaria

Taller de Práctica de Intervención Académica

Consigna 2022
“Entre el relato de experiencias, lo urgente y lo imposible”

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El propósito del Taller de Prácticas de Intervención Académica (TPIA) es invitar a docentes en

ejercicio a que transiten sus espacios de práctica desde un lugar diferente al habitual. La intención es
acompañarlos en el proceso de construcción y/o implementación de una práctica de intervención
académica, favoreciendo la reflexión sobre formas frecuentes de visualizar y ejercer la tarea docente.
Es rutina en la clase inaugural retomar conversaciones iniciadas en otros seminarios de la
especialización. Sobre todo aquellas cuestiones que afectan, condicionan, enmarcan nuestra tarea
académica y/o docente. En un escenario de intercambio cercano a un espacio de murmuración colectiva
(Percia, 2011)1 emergen discursos vinculados a tendencias de cambio propias de las políticas educativas
globales, preocupaciones locales y/o particulares, cuestiones clásicas que se enuncian y se viven en las
últimas décadas en la universidad relacionadas a recursos u otras condiciones de producción y
distribución del saber, visualizaciones de los docentes asistentes al taller como protagonistas de
cambios, etc.

Al constituirse cada docente participante en el taller en un testimonio real de las problemáticas

de las unidades académicas de procedencia y en un representante de una cultura académica y disciplinar,
el aporte de cada uno permite complementar, tensar y homologar datos e interpretaciones sobre nuestra
realidad universitaria. Estos testimonios y representaciones hacen posible caracterizar a la universidad

1
Percia, M., (2011 Inconformidad arte política psicoanálisis, Buenos Aires, Ediciones La Cebra.

1
como un escenario variopinto en el cual se cruzan y se disocian interpelaciones y procesos de cambio,
producto de una realidad caótica y compleja. Conviven en ella prácticas tradicionales y tendencias de
cambio globales con miradas e intervenciones institucionales singulares con claras consignas de
propuestas formativas ancladas en problemáticas de la región.
En ese escenario se identifican heterogeneidades institucionales en relación a las interpretaciones de las
políticas de cambio, centralmente en lo que refiere al diseño e implementación (o no) de estrategias de
inclusión cuya densidad política y epistemológica permite observar aquello con claridad. En relación
con esto se conversa acerca de la desigual masificación entre carreras de una misma facultad, y tomamos
nota de los clásicos problemas que caracterizan a nuestras unidades académicas, como son la
fragmentación de espacios, saberes y funciones y la desigual distribución de recursos. Asimismo que
en algunas especialidades la cantidad de profesionales supera la demanda y que esto provoca desánimo
tanto en los docentes como en los alumnos.

Si bien estas caracterizaciones actúan como restricción o como “condición de borde”, en tanto
es difícil incidir en ellas, no es menos cierto que para pensar cambios es necesario poder visualizar las
posibilidades de incidir o intervenir en este contexto. De allí la necesidad de detenernos en esta realidad,
en vista al desarrollo de propuestas de intervención con proyección de cambio.
Este escenario es enriquecido por otra parte con una mirada que interpela al currículo universitario.
Hemos acordado con los docentes la importancia de reconocer que la Universidad deja de ser el centro
de creación del conocimiento y que compite con otros ámbitos en materia de distribución del
conocimiento. De a poco se cambia la noción del saber teórico formalizado como el que otorga
excelencia por una noción que valora su valor de uso, a la vez que asoma -sobre todo en los discursos-
una visión alternativa de saberes más cercana al enfoque propuesto por Boaventura de Sousa Santos
(2005, 2009)2 denominado por él ecología de saberes. Asimismo se ha tratado el tema de la
incorporación de una perspectiva humanista en las propuestas curriculares como un cambio que implica
ir más allá del agregado de materias.

A medida que avanzamos en las ediciones del taller, la heterogeneidad en las aulas se hace más
presente en las descripciones de los docentes (alumnos de diferentes generaciones y condiciones socio-
económicas, de distintas trayectorias, disímiles representaciones acerca de la carrera en sus vidas). Si
bien se empieza a reconocer esta diversidad, aún persiste en los discursos y en las prácticas docentes
una tensión entre las representaciones que caracterizan al alumno real y la representación que ellos

2
de Sousa Santos, Boaventura, Epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación
social, México, Siglo XXI Editores, 2009.
----------------------------------- (2005), La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipatoria de la universidad, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 2011.

2
tienen del alumno ideal o añorado del pasado. Los docentes comienzan también a problematizar o
desnaturalizar los bajos porcentajes de egresos y el desfasaje entre el tiempo previsto y el tiempo real
de duración de las carreras.
Si bien en diferentes ediciones del taller se conversa acerca del desinterés del claustro docente por la
enseñanza, que muchos de ellos no creen en los cambios impulsados por las políticas institucionales (el
diseño del currículum por competencia, por ejemplo) y que al mismo tiempo son un tema de análisis
los procesos de participación desplegados en algunas escenarios institucionales en vistas a concretar
reformas curriculares, empezamos a sentirnos que “somos parte” de los problemas que caracterizan a
la Universidad. En este sentido, nos preguntamos acerca de qué valores estamos transmitiendo en las
aulas, y qué sentido le otorgamos a las políticas orientadas a desarrollar prácticas inclusivas. De igual
modo hemos formalizado en el taller la siguiente pregunta: ¿la inclusión de las nuevas tecnologías
contribuyen a resolver un problema, enriquecer la enseñanza o “aggiornar” nuestras clases?, acordando
en que el centro que tendrán las mismas en procesos de cambio dependerá de cómo nos ubiquemos en
la respuesta. Vinculada a esta última pregunta en el 2020 hemos sido parte de una experimentación
pedagógica a gran escala en el uso de plataformas virtuales y de aplicaciones digitales. Esta
experimentación nos colocó y nos coloca en un escenario de nuevas posibilidades, proyecciones y
preocupaciones.

Este sentirse parte de los problemas de la Universidad y analizar qué nos pasa con las cosas que
acontecen en nuestras instituciones es central para iniciar un proceso de elaboración de una propuesta
de innovación. En este sentido nos convocamos una y otra vez a (re)trabajar los datos de la realidad en
pos de mejoras o de nuevas posibilidades (cercanas o no tan cercanas), como síntomas que necesitan
ser pensados y analizados desde alguna clave de lectura interpretativa.

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Dicho lo anterior, particularmente este año, los invitamos a imaginar y escribir intervenciones
académicas en las cuales el tiempo sea una dimensión de centralidad. En este sentido las opciones
deberán acercarse al relato de experiencias, a intervenciones atentas a lo urgente o a propuestas que
miran más allá de lo posible (e inmediato)-.

Esta tarea de pensar ideas en clave temporal requiere una mirada crítica de la situación
académica que tenemos “entre manos”: un acontecimiento con potencia de cambio –emergencia
sorpresiva de algo nuevo que socava todo lo establecido-, en la necesidad de sumarnos a un proceso de
innovación ya iniciado o en la configuración de un problema del cual nos reconocemos como parte.

3
De más está decir que estas situaciones serán reconocidas como tales en la medida que tengamos en
mente un proyecto académico: un horizonte que nos movilice a activar una lectura y una acción sobre
la realidad.
1. Atención en lo urgente. Los que opten por propuestas en las cuales lo urgente sea parte de su
horizonte, los elementos a considerar estarán vinculados a las posibilidades inmediatas de tratamiento
pedagógico. En el caso de que las acciones de mejora puedan ser materializadas durante el taller, el
reporte escrito gravitará en parte en el registro de su desarrollo, el cual deberá reflejar una vuelta
reflexiva sobre la toma de decisiones pedagógicas y didácticas.
2 Relato de experiencias. Un relato se organiza a partir del sentido otorgado a la experiencia que se
decide relatar y se despliega a través de las palabras que elegimos para contarla. Relatar experiencias
académicas que nos inquietan o que consideramos que han sido innovadoras supone intervenir en tanto
asumimos el desafío de reconstruir junto a otros un proceso, intentando superar el relato cronológico de
sucesos o el informe de un proyecto. Recuperar los recuerdos y las imágenes de las experiencias a
relatar, revisando los “rastros” que dejaron estas experiencias, nos permite volver sobre ellas para
mirarlas desde otro lugar, revisarlas, revalorizarlas.

En el taller consideramos al relato una interesante opción de intervención, en la búsqueda de

sistematizar y visibilizar experiencias reconocidas como buenas innovaciones, y como una oportunidad
para realizar una mirada crítica del camino transitado.

Un relato no es un informe de un proyecto, ni una descripción cronológica de sucesos; se escribe en

primera persona, pensando en un lector que no conoce la experiencia. Para disponer a su lectura, se
sugiere que contemple un título que permita anticipar la temática: el título es la carta de presentación
de la experiencia. Un paso de este proceso de producción escrita es recuperar los recuerdos y las
imágenes de las experiencias a relatar, revisando los “rastros” que dejaron estas experiencias (material
acumulado, planificaciones, producciones escritas, registros, fotos, dibujos, grabaciones, videos,
objetos, entre otros), con el objetivo de “soltar la pluma” (Suárez, 2007)3.

En cuanto al contenido, el escrito debe poder dar cuenta de: a) el contexto y los protagonistas de la
experiencia; b) los eventos, hechos y acontecimientos que sucedieron; c) los cuestionamientos, es decir
las interpelaciones que realiza el propio narrador a partir de preguntas que vayan interrogando lo que
pasó, lo que le pasó y lo que le está pasando al autor protagonista de la experiencia; d) las
interpretaciones que suponen la presencia de la perspectiva de quien narra ciertos hechos, percepciones
o ideas para alguien; e) la intención del autor.

3
Suárez, D. (coord.), Documentación narrativa de experiencias pedagógicas y viajes pedagógicos, Colección de
materiales pedagógicos del proyecto Centros de Actualización de Innovación Educativa (CAEIs), Buenos Aires,
2007.

4
3. Más allá de lo posible (e inmediato). Desplegar ejercicios proyectuales más allá de lo posible nos
aleja de las “condiciones de borde” a la vez que nos acerca. Nos aleja, ya que desplegar estos ejercicios
constituye una invitación a pensar e imaginar escenarios de actuación distintos a los transitados
habitualmente. Nos acerca a las “condiciones de borde” en tanto que todo proceso de imaginación no
se da en el vacío. Proponemos no convertir lo imposible y lo posible en un par de contrarios que
imponen inexorablemente a tomar una posición única de partida. Es decir, lo imposible repercute en la
posibilidad de hacer algo con ese imposible. Ubicarnos en este tiempo y en esta tensión posible -
imposible nos remite a imaginar situaciones académicas vinculadas a diversas preocupaciones propias
del contexto universitario. Por ejemplo, el problema de acceso, permanencia y egreso: asumir una
perspectiva preocupada por la inclusión de jóvenes y adultos a los estudios universitarios supone revisar
posicionamientos político-pedagógicos en relación a cómo enseñamos, evaluamos, seleccionamos y
construimos experiencias educativas con los/as muchos/as otros/as posibles de nuestras aulas. Por otro
lado, las ideas se pueden asociar a cambios paradigmáticos y epistemológicos en las formas de concebir
los procesos de construcción de las áreas de conocimiento y, en este sentido, la semántica actual de la
teoría curricular nos invita a repensar la forma de organizar los contenidos en el currículo universitario.
Así también, el actual reclamo de vínculo entre el currículum y los problemas sociales exige la
incorporación de nuevos enfoques curriculares que incluyan, entre otros aspectos, la cuestión ambiental,
la perspectiva de género, los nuevos lenguajes científicos - tecnológicos.

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Respecto al alcance o proyección de las propuestas, éstas pueden tener como horizonte una alteración
con cierta profundidad de nuestras prácticas o experiencias académicas – por ejemplo, suprimir la parte
experimental de clases en las cuales su inclusión ha sido un canon, o diseñar desplazamientos del centro
clásico de la clase. Las propuestas también pueden ser pensadas como una mejora más acotada pero
estratégica en el marco de un proceso mayor – por ejemplo, incluir un trabajo práctico en un proceso
de cambio de programa de una asignatura-. O, sino pueden representar recreaciones de las tradiciones
pedagógicas de los distintos contextos académicos - por ejemplo, clases magistrales como uno de los
dispositivos para atender la masividad o la escucha de referentes académicos o profesionales, los
ateneos médicos como estrategias de estudio de casos reales, viajes de campaña como modalidad de
articulación del mundo académico con la naturaleza, la realidad socio – histórica, etc.

Como parte de la escritura de los argumentos de la idea de mejora, sugerimos contar sobre qué aspectos
se tomaron decisiones y cuáles fueron estas decisiones. Desde una visión situada, invitamos a establecer
un diálogo crítico con la realidad y realizar un buen uso de la teoría puesta a disposición en la
especialización o en otras experiencias formativas. Considerando también el carácter situado de las

5
propuestas, es importante incluir rastros sobre qué otras propuestas alternativas pensaron, por qué se
“jugaron” y confiaron en esa propuesta; en qué medida “la cultura local o de la época” dio una señal
para tomar decisiones distintas; qué pistas les fueron dando los “otros” involucrados en la propuesta
para sentirse seguros y seguir avanzando.

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Los escritos de las tres de intervenciones marcadas por distintos tiempos- resolución de lo
urgente, relatos de experiencias e ideas de mejoras a largo plazo- deberán de algún modo dejar
constancia de con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño de la propuesta, y qué les
permitió este intercambio; detenerse en revisar el escrito para que sea legible lo que quieren lograr con
esta propuesta y de qué modo; apelar - si contribuye - a imágenes presentes y futuras para representar
el proceso de intervención y/o la experiencia vivida en el taller; y, explicitar la bibliografía utilizada
para argumentar y configurar la propuesta.

A modo de síntesis, podemos decir que los horizontes de acción entendidos como operación
pedagógica -a gran o micro escala- implica recuperar la posibilidad de imaginar alternativas con poder
instituyente. Intervenir en las prácticas concretas es trabajar sobre un proceso complejo, sobre un doble
movimiento, es comprender que estamos trabajando sobre situaciones instituidas e instituyentes. Esto
nos coloca ante el desafío de visualizar procesos que se están gestando, que van a devenir en un futuro
en nuevas prácticas. Desde este punto de vista la implicación no remite (o no lo hace solamente) al
compromiso en tanto adhesión consciente a una causa sino a una actitud de admitir que soy objetivado
por lo que pretendo objetivar: fenómenos, acontecimientos, grupos, ideas, etc. Esas implicaciones
condicionan nuestros juicios y nuestras decisiones. (Abate y Orellano, 2016)4.

⧫⧫⧫⧫⧫⧫⧫

4
Abate, S.; Orellano, V. (2016). Horizontes de sentido sociales y humanos de la tarea docente. III Seminario
Nacional de la Red ESTRADO Argentina, 2 al 4 de septiembre de 2015, Ensenada, Argentina. Formación y trabajo
docente: aportes a la democratización educativa. EN: Viviana Seoane, coordinadora editorial; Myriam Feldfeber,
Fernanda Saforcada, Miguel Duhalde, Alicia Villa, María Elena Martínez y Alejandra Birgin, compiladores.
Actas. Ensenada: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.464/pm.464.pdf

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Sugerencia de índice Edición 2022
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Título:
Autor/es:
Resumen de la idea: (Aprox. 100 palabras)
Ideas de autores con las que se inspiraron: (una carilla aprox.)
Acontecimiento y/o reflexión que los movilizó a pensar y escribir la PI: (una carilla aprox.)
Detalle de la propuesta: Recorrer, en el estilo de escritura según corresponda, los elementos centrales
que caracterizan a toda situación didáctica o el modo de abordar temas /problemas
curriculares recorriendo los componentes clásicos que se tienen en cuenta para pensar propuestas
educativas. (dos carillas aprox.)
Anclaje de la propuesta: Lugar del autor/a en la cátedra/institución – Acuerdos con sus compañerxs.
Posibilidad de influir con su idea. Condiciones materiales. Imágenes de cambio en tensión que
sostiene la propuesta. (Una carilla)
Párrafo de cierre: Vinculado a la idea de intervención en un contexto situado.
Nota: El trabajo deberá estar escrito en Arial 11, interlineado 1,5.Tamaño de hoja A4.

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