Manual Ed Plástica Ucav

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Dr. Andrés Álvarez Vicente
Textos universitarios
111
Textos universitarios
111
Dr. Andrés Álvarez Vicente
EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
2019
Álvarez Vicente, Andrés
Educación plástica-visual y su didáctica [Archivo de Internet] / Andrés Álvarez Vicente.
Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2019. – 1 archivo de Internet (PDF).
(Textos universitarios (UCAV) ; 111)
ISBN 978-84-9040-528-4
1. Arte – Estudio y enseñanza
N362
7(07)
© Servicio de Publicaciones
Universidad Católica de Ávila
C/ Canteros s/n. 05005 Ávila
Tlf. 920 25 10 20
publicaciones@ucavila.es
www.ucavila.es
© Primera edición: enero 2019
“Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo
puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a
CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita imprimir o descargar algún fragmento de
esta obra (http://www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47).”
ISBN: 978-84-9040-528-4
Maquetación: INTERGRAF
EDUCACIÓN PLÁSTICA-VISUAL Y SU DIDÁCTICA
Índice general
Unidad 1.
Educación plástica y arte
1.1. Significado del lenguaje gráfico-plástico y relación
con el arte......................................................................... 21
1.2. El papel del arte y su influencia en las personas ........ 22
1.3. Valoración del arte y del artista ..................................... 24
1.4. Fundamentos del modelo de enseñanza
de la educación plástica................................................. 26
1.5. La plástica en la enseñanza y el aprendizaje
de la Educación Primaria actual: el currículo............... 28
1.6. Objetivos de la expresión plástica ................................ 35
1.7. Perfil y función del docente
en la educación plástica ............................................... 38
1.8. Metodología para el desarrollo
de la expresión plástica.................................................. 40
Unidad 2.
La expresión plástica: principios y elementos
2.1. Principios de la expresión plástica................................ 47
2.2. Elementos de la expresión plástica............................... 48
2.2.1. La luz....................................................................... 48
2.2.1.1. Los ojos y el cerebro humano................... 49
2.2.2. El color..................................................................... 52
2.2.2.1. El círculo cromático................................... 56
2.2.2.2. Las gamas de color................................... 58
2.2.2.3. Significado y valor expresivo..................... 59
2.2.2.4. Conceptos asociados al color.................... 62
2.2.3. El punto................................................................... 63
2.2.4. La línea.................................................................... 64
2.2.5. La mancha............................................................... 66
2.2.6. La forma y las posiciones en el plano..................... 67
2.2.7. El volumen............................................................... 70
2.2.8. La textura................................................................. 71
2.2.9. El espacio y la perspectiva...................................... 72
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Unidad 3.
Disciplinas, técnicas y materiales de la expresión plástica
en la etapa primaria
3.1. Disciplinas de la expresión plástica.............................. 81
3.2. Los procedimientos técnicos......................................... 82
3.2.1. Procedimientos técnicos en las dos dimensiones... 83
3.2.2. Procedimientos técnicos en las tres dimensiones... 88
3.3. Los materiales ................................................................. 91
3.3.1. Los materiales del dibujo y el color......................... 91
3.3.1.1. Materiales tradicionalmente empleados
en asociación con el dibujo y el color........ 92
3.3.1.2. El dibujo técnico y sus instrumentos......... 95
3.3.1.3. El diseño gráfico por ordenador................ 100
3.3.2. Los materiales de las tres dimensiones.................. 101
3.3.3. Los materiales reciclados........................................ 104
3.4. El espacio en el que se desarrolla la expresión
plástica y su cuidado...................................................... 106
Unidad 4.
La creatividad
4.1. Objetivo de la creatividad .............................................. 113
4.2. Otros conceptos asociados a la creatividad................. 115
4.3. El sentido de la creatividad............................................ 116
4.3.1. El mecanismo neuronal........................................... 116
4.3.2. Fases del proceso creativo...................................... 118
4.4. Tipos y rasgos del pensamiento creativo..................... 120
4.4.1. Características de la organización creativa
e innovadora ........................................................... 121
4.5. El modelo IOE.................................................................. 124
Unidad 5.
Desarrollo de la expresión y de la comunicación
5.1. Factores positivos en el desarrollo de la expresión
plástica............................................................................. 133
5.1.1. El trabajo en equipo................................................. 133
5.2. Evolución del dibujo infantil en la etapa primaria........ 135
5.3. Los test de dibujo infantil............................................... 141
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

Unidad 6.
El lenguaje audiovisual
6.1. Naturaleza e importancia de las imágenes................... 149
6.2. La cultura visual.............................................................. 152
6.2.1. Los símbolos gráficos.............................................. 153
6.2.2. La fotografía............................................................ 156
6.2.3. El cine...................................................................... 157
6.2.4. La televisión............................................................. 160
6.2.5. El cómic y el cine de animación.............................. 161
Unidad 7.
El arte como máximo exponente de la plástica
7.1. Conceptos generales...................................................... 169
7.2. Formas de abordar una obra de arte plástica............... 172
7.3. Principales periodos artísticos ..................................... 175
7.4. El análisis de obras artísticas........................................ 191
Unidad 8.
La didáctica de la expresión plástica en la etapa primaria
8.1. Didácticas sobre los principios y los elementos
de la expresión plástica.................................................. 197
8.1.1. Didáctica de la luz y el color.................................... 197
8.1.2. Didáctica del punto.................................................. 203
8.1.3. Didáctica de la línea................................................ 205
8.1.4. Didáctica de la mancha........................................... 208
8.1.5. Didáctica de la forma .............................................. 210
8.1.6. Didáctica del volumen............................................. 216
8.1.7. Didáctica de la textura............................................. 217
8.1.8. Didáctica del espacio............................................... 219
8.2. Didácticas asociadas con las disciplinas,
las técnicas y los materiales de la expresión plástica. 221
8.2.1. Didáctica en las dos dimensiones........................... 221
8.2.2. Didáctica en las tres dimensiones........................... 227
8.2.3. Didáctica con materiales reciclados........................ 230
8.2.4. Didáctica del dibujo técnico..................................... 236
8.3. Didáctica de la creatividad.............................................. 238
8.4. Didáctica de la expresión y la comunicación............... 241
8.5. Didáctica del lenguaje audiovisual................................ 244
8.6. Didáctica del arte ............................................................ 249
www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

FORMACIÓN ABIERTA
Unidad 9.
La evaluación en la educación plástica
BLOQUE 1. EDUCACIÓN AUDIOVISUAL............................... 260
BLOQUE 2. EXPRESIÓN ARTÍSTICA...................................... 262
BLOQUE 3. DIBUJO GEOMÉTRICO........................................ 264
Bibliografía y webgrafía ........................................................................... 269
ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

Resumen
La asignatura Educación Plástica-Visual y su Didáctica, perteneciente a la materia

Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Musical, Plástica y Visual de los estudios de
Grado en Educación Primaria, tiene carácter obligatorio y una asignación de 6 créditos
ECTS.
El presente manual, elaborado en base al currículo establecido en nuestros estudios

tanto para el Grado como para las asignaturas impartidas en Educación Primaria, se ha
planteado como una herramienta complementaria a la labor docente desarrollada en el
aula. Los temas fundamentales que se abordan giran en torno a conceptos y planteamien-
tos relacionados con la plástica, la creatividad y el arte en general, en base a técnicas,
materiales y propuestas didácticas que se desarrollarán en el centro educativo o fuera del
mismo, pretendiendo dar una visión global de las cuestiones plásticas y artísticas adapta-
das a los futuros docentes de Educación Primaria.
Los contenidos giran esencialmente en torno a los tres bloques contemplados en

el currículo de Educación Primaria: educación audiovisual, expresión artística y dibujo
geométrico, a los que se añaden conceptos y fundamentos asociados a la creatividad; así
como se muestran distintos materiales y técnicas que pondrán en relación las didácticas
planteadas con los aspectos teóricos abordados.
www.ucavila.es RESUMEN
FORMACIÓN ABIERTA
Introducción
La forma de entender el arte en la sociedad ha cambiado mucho con el paso de los

siglos, revalorizándose con el tiempo y llegando a alcanzar un cierto “culto” en nuestros
días.
Valorar el arte es lo que hizo que algunos de sus aspectos relacionados pasaran a
formar parte de la enseñanza reglada, pero equivocadamente en ocasiones se llega a aso-
ciar de forma directa arte y plástica cuando se habla de las producciones realizadas por
los niños. Seguro que en algún momento, en una exposición de arte contemporáneo, por
ejemplo, hemos oído decir algo así: “esto lo hace mi hijo” o, incluso, “esto lo hace mejor
mi hijo”, simplificando sin querer todo lo que puede haber detrás de una obra y desdibu-
jando la frontera que se presupone que hay entre el arte y la plástica.
Por otro lado, el arte es uno de esos temas que propicia que cualquier persona pueda
expresar una opinión al respecto, algo que sin duda no ocurre en otros campos. Con la
física cuántica, o las matemáticas, por ejemplo, no sucede evidentemente lo mismo, pero
no es menos cierto que éstas son materias que a diferencia del arte no permiten un acer-
camiento directo y libre a los niños desde la más tierna infancia.
Arte y plástica no son exactamente lo mismo, pero comparten en esencia sus prin-
cipios. La plástica sería, por tanto, el vehículo que permite recorrer los caminos del arte,
que en función de su trascendencia ocupan una mayor o menor importancia; así como
existen carreteras principales, secundarias o autopistas, o se pueden crear nuevos caminos
donde antes no los había.
No todos los niños llegarán a ser artistas, pero compartirán ciertas experiencias que
se usarán para aprender y reforzar otros conocimientos. A lo largo de nuestra vida emplea-
mos además de manera constante muchos aspectos relacionados con la plástica, ya sea
consciente o inconscientemente, pero estar familiarizados con ella nos permitirá también,
y no es menos importante, acercarnos al arte sin llegar a ser considerados artistas.
Sumando las experiencias plásticas y los conocimientos sobre arte puede que ya no
podamos expresar esos comentarios un tanto despectivos citados anteriormente, porque
se nos ocurrirá establecer algún tipo de relación más fundamentada. Por ello, a continua-
ción se mostrará dividido en apartados una panorámica en distintas direcciones que per-
mita comprender y asimilar el tema, enfocándolo especialmente hacia los conocimientos
esenciales que un profesor de Educación Primaria debería tener para realizar su labor
docente.
10
INTRODUCCIÓN www.ucavila.es
El orden de los temas podría haberse planteado de distintos modos, pero es más bien
el contenido el que interesa, abordando fundamentalmente los aspectos reflejados en el
currículo de Educación Primaria. Se hablará por ello en primer lugar de la relación entre
la educación plástica y el arte, planteando su significado y su papel e influencia en la
sociedad. Se contextualizará la figura del artista y su valoración a lo largo de la historia,
lógicamente de una forma muy sintética, para pasar seguidamente a centrar el asunto en
la enseñanza reglada, un aspecto mucho más reciente pero que también ha sufrido su
evolución hasta recibir el enfoque con el que cuenta en nuestros días. Para finalizar el
primer apartado se planteará el objetivo de la expresión plástica y el papel que debe jugar
el docente, al igual que la metodología que se suele seguir para su desarrollo.
En el segundo tema, titulado “la expresión plástica: principios y elementos”, se abor-

darán aspectos muy destacados dentro de cualquier producción plástica y artística, como
son el color, el punto, la línea, las formas y volúmenes, o las texturas, así como el espacio
en el que se desarrollan. Para finalizar este apartado se hablará de la perspectiva y de las
representaciones de objetos en planta, alzado y perfil, como proceso de comprender di-
chos objetos para favorecer el desarrollo de proyectos creativos propios.
El tema tres se dedicará a los materiales y a las técnicas empleadas en las produccio-
nes plásticas, haciendo una división entre las que se pueden considerar bidimensionales
y las tridimensionales.
En el tema cuatro se hablará de un aspecto fundamental relacionado con la plástica

y el arte: la creatividad. Se verá de qué se trata, se plantearán los procesos que la hacen
posible y la favorecen, y se presentarán conceptos asociados a la misma.
La plástica es una forma de expresión y comunicación. En el tema cinco se verá la

forma de favorecerlo y la evolución que experimentan las producciones infantiles en la
etapa primaria, de manera acorde al normal desarrollo físico y mental. Aunque sea de
forma muy somera, también se mostrará cómo debido a este hecho distintos tipos de test
asociados al dibujo se emplean en otras ramas, como la psicología.
En Educación Primaria se le ha dado tradicionalmente mucha importancia al lengua-

je visual, por lo que el término como tal suele acompañar al título de la asignatura. Este
tema se abordará en el apartado seis, comenzando por analizar la naturaleza e importancia
de las imágenes y conceptos que pueden asociarse a las mismas. La comunicación visual
contará igualmente con un apartado propio, en el que se tratarán los símbolos gráficos, la
fotografía, el cine y el cómic, aunque qué duda cabe que nuestro mundo actual convive
de forma diaria con el mundo visual de una manera global.
11
www.ucavila.es INTRODUCCIÓN
FORMACIÓN ABIERTA
En el tema siete se planteará el arte como máximo exponente de la plástica, pero

no con la intención de hacer un análisis profundo de la historia del arte a lo largo de los
principales periodos artísticos. Lo que se procurará especialmente será dar las pautas para
poder analizar sus producciones, sin necesidad de tener que llegar a conocer ampliamente
a todos los artistas o movimientos. El currículo de Educación Primaria es bastante ambi-
cioso en lo que al arte se refiere, pero hay que ser consciente de que un manual de estas
características obliga a sintetizar los conceptos, especialmente en un aspecto tan amplio
y diverso.
En una asignatura de estas características la vertiente didáctica adquiere un especial

significado, ayudando de una manera más directa e inmediata a familiarizarse con los
contenidos teóricos, ya que pueden ser en ocasiones un tanto complejos para los niños.
Por ello, el tema ocho del presente manual plantea didácticas específicas relacionadas
con los distintos bloques abordados, ordenados de forma consecutiva para su mejor lo-
calización. Además, algunas de ellas son las que serán encomendadas a los alumnos para
trabajar de manera individual o en grupo. Las didácticas se podrían haber incluido dentro
de cada tema en lugar de darles un epígrafe propio, pero se ha preferido otorgarlos la im-
portancia que se merecen.
Para finalizar, en el tema nueve se abordará la evaluación de las producciones plás-

ticas, que se podría decir que difiere de la de otras asignaturas por el carácter de sus
producciones.
Como en cualquier otra materia, la relación entre los conocimientos del profesor
y los que debe adquirir el alumno, reflejados en los correspondientes currículos, no se
afrontan de igual modo. Por este motivo hay que tener en cuenta que el presente manual
está dirigido a la formación de los docentes, por lo que en no pocas ocasiones se apelará
a la experiencia y a los conocimientos ya adquiridos de manera directa o indirecta en su
formación previa. También hay que advertir que a la hora de redactarlo no se hará por lo
general referencia al uso conjunto del masculino y femenino (niños y niñas), llamado len-
guaje inclusivo. Tal y como reconoce la RAE se empleará el masculino como forma que
contiene ambos géneros, sin dejar por ello de reconocer, lógicamente, su igualdad. El mo-
tivo, que resulta un tanto redundante el empleo de dicha fórmula y entorpece la lectura.
Los distintos temas se complementan con tablas, esquemas y figuras. En concreto,

algunas de las imágenes (figuras) que servirán como ejemplo pertenecen a trabajos de
alumnos de Grado de la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León, tanto de
la modalidad presencial como de la semipresencial, orientando a los nuevos alumnos en
los resultados que pueden obtenerse con las didácticas.
12
INTRODUCCIÓN www.ucavila.es
Objetivos
El presente manual se plantea dos objetivos generales, y otro concreto pero amplio,
ya que está relacionado con las competencias que tiene que adquirir el alumno en sus
estudios con la asignatura Educación Plástica-Visual y su Didáctica. Los generales son:
1.º Ayudar a los alumnos de Grado a valorar las representaciones plásticas como
una de las formas de expresión esenciales del hombre, estando relacionadas
a su vez con los condicionantes sociales, religiosos y culturales en los que se
desarrollan.
2.º Dar una visión de la expresión plástica y su fundamento para que pueda ser en-
tendida y practicada desde los primeros niveles educativos.
El objetivo concreto pretende ayudar a los alumnos del Grado en Educación Primaria
a alcanzar las competencias específicas del módulo didáctico y disciplinar del bloque de
la Educación Musical, Plástica y Visual, establecidos en el punto 3.2 del Anexo I del Real
Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto 861/2010 de 2 de
julio, que son:
CE-51. Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal

y social desde las artes.
CE-52. Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos

plástico y audiovisual.
CE-53. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en

actividades plásticas dentro y fuera de la escuela.
CE-54. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo de la educación plástica y

visual mediante recursos didácticos apropiados y promover las competencias
correspondientes en los estudiantes.
Para ello se han estructurado los temas y se han planteado de forma complementaria
a los mismos una serie de propuestas didácticas, que en algunos casos se desarrollarán a
lo largo del curso y que en otros podrán servir de orientación al futuro docente.
Además, también hay que tener muy presentes las competencias básicas, transversa-
les y específicas contempladas en el mismo Real Decreto que se ponen en relación con la
asignatura y que se enumeran a continuación.
13
www.ucavila.es OBJETIVOS
FORMACIÓN ABIERTA
Competencias Básicas
CB-1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en

un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y
se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados,
incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de
la vanguardia de su campo de estudio.
CB-2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación
de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse
por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de proble-
mas dentro de su área de estudio.
CB-3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevan-
tes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan
una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.
CB-4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y solu-
ciones a un público tanto especializado como no especializado.
CB-5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje

necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
Competencias Generales
CG-1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación inter-

disciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos
didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
CG-2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto in-

dividualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del
centro.
CG-8. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores
y las instituciones sociales públicas y privadas.
CG-9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un

futuro sostenible.
CG-10. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor do-
cente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo
y promoverlo entre los estudiantes.
CG-11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la

comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contri-
buya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural.
14
OBJETIVOS www.ucavila.es
Competencias transversales
CT-1. Desarrollar la responsabilidad y el compromiso ético con la tarea docente

buscando siempre la capacidad crítica y creativa en el análisis, planificación y
realización de tareas, como fruto de un pensamiento flexible y divergente.
CT-2. Dominar la comunicación oral y escrita en lengua nativa.
CT-3. Capacidad de comunicarse de forma oral y escrita en lengua inglesa.
CT-4. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en una sociedad cambiante y

plural.
CT-5. Capacidad para trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar

y planificar el trabajo, tomando decisiones y resolviendo problemas, tanto de
forma conjunta como individual analizando y evaluando tanto el propio trabajo
como del trabajo en grupo.
CT-6. Adquirir capacidad de liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor especial-

mente en la resolución de problemas y la toma de decisiones.
CT-7. Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comu-

nes con otras personas, áreas y organizaciones, en contextos tanto locales como
nacionales e internacionales.
CT-8. Desarrollar una actitud abierta y crítica ante las nuevas tecnologías para
utilizar diversas fuentes de información, para seleccionar, analizar, sintetizar y
extraer ideas importantes y gestionar la información.
CT-9. Capacidad en el manejo y uso de las TIC´s especialmente en la selección,

análisis, evaluación y utilización de distintos recursos en la red y multimedia.
CT-10. Respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y muje-

res, los Derechos Humanos, los valores del humanismo cristiano, los principios
medioambientales y de cooperación al desarrollo que promuevan un compro-
miso ético en una sociedad global, intercultural, libre y justa donde prevalezca
por encima de todo la dignidad del hombre.
15
www.ucavila.es OBJETIVOS
EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
1
Unidad
didáctica
1. Educación
plástica y arte
Índice
1.1. Significado del lenguaje gráfico-plástico y relación

con el arte................................................................................. 21
1.2. El papel del arte y su influencia en las personas ................ 22
1.3. Valoración del arte y del artista ............................................. 24
1.4. Fundamentos del modelo de enseñanza

de la educación plástica......................................................... 26
1.5. La plástica en la enseñanza y el aprendizaje

de la Educación Primaria actual: el currículo....................... 28
1.6. Objetivos de la expresión plástica ........................................ 35
1.7. Perfil y función del docente en la educación plástica......... 38
1.8. Metodología para el desarrollo de la expresión plástica..... 40
19
www.ucavila.es UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE

FORMACIÓN ABIERTA
Aunque se suele prestar poca atención a las asignaturas de plástica, en comparación

con otras generalmente más valoradas, la verdad es que su utilidad es mucho mayor de lo
que se piensa. También hay que tener en cuenta que la plástica supone la aproximación
al terreno artístico general, cuya valoración ha sido desigual con el paso del tiempo y ha
sufrido interesantes transformaciones que han influido en la educación.
Concienciada la sociedad de la necesidad de tener en cuenta la instrucción artística

en la educación, la forma de asumir dicha formación también ha ido cambiando con el
tiempo. En origen era mucho más estricta, pero actualmente prima la visión personal y la
creatividad por encima del sometimiento a modelos o estilos concretos, sobre los que se
fundamentó en el pasado la forma de aprender y de trabajar.
En el presente apartado se analizarán distintos conceptos relacionados con la plástica

y el arte, así como se mostrarán los aspectos más destacados del currículo, que se desa-
rrollarán a lo largo del manual.
20
UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE www.ucavila.es

1.1. Significado del lenguaje

gráfico-plástico y relación con el arte
Algo plástico es aquello a lo que se puede dar forma fácilmente. Es también un con-
cepto asociado con el lenguaje artístico en el terreno del volumen, pero que en nuestro
caso llega a denominar todo lo relacionado con el lenguaje artístico. Sin embargo, desde
el punto de vista de la docencia, en las primeras etapas de formación el concepto “artís-
tico” queda un tanto lejano. Esto hace que actualmente, como ocurre en otros muchos
campos, se busquen experiencias, en este caso plásticas o del lenguaje plástico, como
fuente de información, de conocimiento, o simplemente de disfrute.
En el caso del arte es complicado establecer una definición, porque si se tiene en

cuenta que la búsqueda de la belleza es uno de sus ideales fundamentales, así como que
para cada individuo lo bello no tiene que ser coincidente, reconocer una obra como ar-
tística dependerá en no pocas ocasiones de cada persona. No obstante, se han dado defi-
niciones, como la que se mostrará en el tema siete, y otras que lo exaltan sobremanera,
como la que daban Goupil y Renauld: “El arte es la fuente de todo progreso y de toda
civilización” (Facsímil publicado en 1995 de un original sin fecha, 7).
Plástica y arte comparten los mismos principios, como el color o la forma, esenciales
durante el desarrollo evolutivo de los niños, pero en el mundo actual se suma inevitable-
mente todo aquello que tiene que ver con la imagen, porque en buena medida la plástica
y el arte, así como todos los aspectos asociados a la comunicación y a la publicidad, giran
en torno a lo visual. En el mundo en el que vivimos la imagen se podría decir que ha
destronado a la literatura y a la palabra. Siempre fue poderosa, pero no tan protagonista e
inevitable como lo es hoy, ya que buena parte de la información que procesamos no nos
llega a través de un soporte físico, sino que se trata de imágenes generadas desde una
pantalla un teléfono de última generación, desde un ordenador, o en una televisión.
21

FORMACIÓN ABIERTA
1.2. El papel del arte y su influencia

en las personas
Antes de nada, habría que tener presente que las producciones que consideramos
artísticas, en muchos casos se crearon con un fin muy alejado del concepto y valor que
les otorgamos hoy. Realizar producciones artísticas por el mero placer de disfrutarlas es
algo relativamente moderno, debido a que con anterioridad respondían generalmente a un
fin: propagandístico, religioso, de estatus social, etc. En la Prehistoria, por ejemplo, las
pinturas rupestres giraban en torno a la caza, forma de subsistencia fundamental de una
sociedad nómada que obtenía de bisontes, ciervos, y otros animales, buena parte de los
útiles y alimentos que precisaba.
La representación de figuras humanas con un sentido reproductivo mostraba de dis-

tinta manera una misma idea, la supervivencia en base a la procreación dentro de la
tribu. Había que reproducirse para garantizar manos útiles que defendieran al grupo y
trabajaran para mantenerlo. Esto queda plasmado en un buen número de las denominadas
“Venus” labradas en piedra. Con este tipo de imágenes, de la que sin duda la Venus de Wi-
llendorf es el ejemplo más famoso (fig. 1), lo que se pretendía era acentuar los elementos
más característicos de la anatomía femenina pero no de forma realista, sino simbólica. La
pieza original, conservada en el Museo de Historia Natural de Viena, tiene una antigüedad
estimada en unos 24.000 años y poco más de diez centímetros de altura, pero muestra de
manera inmejorable un ideal que en este caso exalta la fertilidad.
Figura 1. Copia a mayor escala de la Venus de Willendorf.

22 Realizada en escayola por alumnos de la Escuela de Arte de Valladolid. Fotografía del autor

El desarrollo de las civilizaciones antiguas aportó al empleo de las producciones

artísticas la exaltación del poder y de la religión, aspectos con los que ya estamos mucho
más familiarizados en nuestro contexto cultural. De hecho, el cristianismo entendió el
arte, o mejor dicho el empleo de la imagen, como el vehículo de aproximación más direc-
to a los fieles, en muchos casos iletrados; aunque ya hubiera sido una fórmula empleada
con anterioridad.
Habría que esperar al Renacimiento para que el desarrollo de la burguesía procurara

que las producciones artísticas se desligaran de connotaciones concretas, para alcanzar
el mero disfrute de sus creadores o propietarios. No obstante, los condicionantes creados
desde sus orígenes no han desaparecido, conviviendo lo simbólico, lo propagandístico o
lo trascendente hasta nuestros días.
Sin embargo, el arte por el arte hizo que se pusiera en valor la figura del artista y
que la educación tuviera en cuenta sus principios y valores desde las etapas más tempra-
nas de la formación, al favorecer el desarrollo global de los niños y permitirles adquirir
un aprendizaje “a nivel cognitivo, afectivo, social, expresivo y motor” (Carrascal, 2016,
32). Es decir, actualmente se entiende que la plástica, como fundamento de la expresión
artística, favorece el desarrollo a distintos niveles y además hace posible reforzar otros
conocimientos, como son las matemáticas o la escritura.
El arte ha supuesto para el hombre una forma de expresar en cada momento unos
determinados valores y premisas asociadas a los condicionantes de los tiempos en los que
las obras fueron creadas. De igual modo la plástica, asociada a cada individuo, posibilita
expresar los sentimientos propios y las ideas. Nos vamos a centrar especialmente en los
niños, pero no son pocas las personas que ya adultas han podido disfrutar de experiencias
que no tuvieron en sus primeros años de vida.
23

FORMACIÓN ABIERTA
1.3. Valoración del arte y del artista
No son pocos los artistas que en el pasado alcanzaron un alto grado de reconocimien-
to social y económico, pero que la figura como tal fuera valorada es algo relativamente
reciente, o muy reciente. Los artistas contemporáneos son, por tanto, los que pueden
llegar a gozar en un sentido más general de un alto grado de aceptación, aunque en lo
económico pueda haber grandes diferencias.
La valoración del arte y del artista va indivisiblemente ligada a cada momento con-
creto y al estilo o estética imperante. Desde la antigüedad existieron pintores como Ape-
les, o escultores como Fidias (fig. 58), que se situaron a la cabeza de importantes talleres
en su tiempo y transmitieron sus conocimientos a su vez a otros artistas. También lo
serían en época más reciente y en un contexto mucho más próximo al nuestro, Alonso
Berruguete, Juan de Juni, Velázquez, Gregorio Fernández o Pedro de Mena (fig. 63); o
más recientemente artistas globales como Pablo Picasso (fig. 66) o Salvador Dalí, cuyo
reconocimiento es universal.
En líneas generales podría decirse que no fue hasta el periodo Gótico cuando la
figura del artista comienza a revalorizarse. Cennino Cennini en su tratado artístico, es-
crito en el siglo XV, puso su capítulo II bajo el título “De cómo entre los que se llegan
al arte, unos lo hacen por amor, otros por lucro” (Cennini, 1979, 19), mostrando que era
un oficio con el que podías enriquecerte, a la vez que se aportaba una visión moralizante
y un tanto romántica de la vocación artística. A ello ayudaría igualmente el auge de los
gremios, que seguirían consolidándose durante el Renacimiento y el Barroco.
El Renacimiento supuso un punto de inflexión, ya que la aparición de artistas como

Leonardo da Vinci o Miguel Ángel Buonarroti mostraron el genio creador que lo abarca-
ba todo y alcanzaba unos resultados casi inigualables. Creatividad en estado puro, pero
que se mantenía dentro de los esquemas clásicos imperantes hasta que las Vanguardias
transgredieron radicalmente el arte establecido durante la segunda mitad del siglo XIX
y las primeras décadas del XX. Lo curioso es que en los primeros momentos los artistas
de vanguardia tuvieran que mal vivir, llegando a conocer la fama y disfrutar de grandes
fortunas los que vivieron más tiempo, o sus herederos. Un claro ejemplo es Van Gogh
(fig. 65), que apenas vendió cuadros en vida, mientas en la actualidad se subastan por
millones de euros.
24

La escasa valoración de la mayoría de artistas en el pasado se pone de manifiesto

en el hecho de que la mayor parte de las producciones artísticas que conservan se deban
a personas anónimas, mientras que en la actualidad no suele ser muy habitual encontrar
obras sin firmar. Los artistas, por lo general, fueron considerados meros artesanos, que se
ganaban la vida a duras penas trabajando de sol a sol o realizando otro tipo de trabajos en
paralelo. Ese aspecto, ligado seguramente a su escaso rendimiento económico, sea quizá
la idea que actualmente sigue latente entre un buen número de padres, a los que no les
gustaría que sus hijos se dedicaran a los oficios artísticos.
Otra faceta de la consideración del artista tendría que ver con sus posibilidades crea-
tivas. En el plano creativo, a lo largo de la historia del arte no han sido pocos los momen-
tos en los que un pintor o escultor se tenía que ceñir de forma estricta a unos esquemas
establecidos. Si pensamos por ejemplo en Egipto, donde los cambios que se produjeron
durante siglos fueron mínimos a los ojos de los no expertos, es evidente que los artistas
tuvieron poco margen para crear nuevas temáticas y modelos. Posteriormente, culturas
más expansionistas, como la griega y la romana, crearon unos cánones y unas formas que
se universalizaron, aunque fueron también capaces de amalgamar corrientes variadas y
dispersas de los territorios conquistados.
Los periodos posteriores no hicieron otra cosa que intentar emular el naturalismo
sobrecogedor de los artistas clásicos, una vez que tras la profunda crisis social y artística
acaecida con posterioridad a la aparición del cristianismo se intentara revitalizarlo. De
hecho, el emperador Constantino I, bajo cuyo gobierno se sentaron las bases del culto
cristiano oficializado, se percató de la necesidad de formar artistas y artesanos de calidad,
lo que evidencia la situación que se vivía. Para ello concedió privilegios a escultores,
pintores, mosaistas, ebanistas y orfebres para que pudieran disponer de más tiempo libre
para aprender sus oficios y pudieran formar a su vez a otros artistas (Beckwith, 2010).
Esta forma de actuar, que podría parecernos moderna, muestra también que los artistas
trataban en ese momento sus oficios como algo secundario, situación que por lo general
se prolongó en Occidente hasta el establecimiento de los gremios.
En el caso español, las asociaciones gremiales permitieron hasta bien entrado el si-
glo XVIII reglamentar y dignificar la situación de los artesanos y artistas. Los oficios se
transmitían de padres a hijos a lo largo de generaciones, hasta que llegada la Ilustración se
cambió dicho sistema por el de las academias de bellas artes, siguiendo el modelo francés.
Concretamente, la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando se fundó a mediados
del siglo XVIII, creándose posteriormente otras academias locales dependientes de ellas,
desde las que se pretendió orientar y supervisar los trabajos artísticos, aunque en la prác-
tica no se llegara a conseguir de forma absoluta (Álvarez, 2008). Este fue, de hecho, el
origen de nuestras escuelas de arte, y en cierto modo de todos los sistemas reglados que
contemplen la enseñanza de la Educación Plástica.
25

FORMACIÓN ABIERTA
1.4. Fundamentos del modelo de

enseñanza de la educación plástica
La observación y el descubrimiento son los fundamentos del modelo actual en la en-

señanza de la plástica (Lowenfeld y Lambert, 2008), pero la cuestión que ha condiciona-
do el modelo de enseñanza se fundamenta en si el artista nace ya con unos conocimiento
específicos o puede llegar a adquirirlos, o, lo que es lo mismo, si esos conocimientos se
pueden aprender.
Ya hemos visto que a lo largo de la historia está documentada la enseñanza en el

terreno artístico, aunque no como la conocemos hoy. La formación en talleres era el
proceso fundamental para conocer los oficios, transmitiendo a su vez los conocimientos
a otros aprendices cuando se había alcanzado la consideración de maestro. Pero ese tipo
de prácticas sería considerado bajo el punto de vista actual casi esclavista, porque los
niños-aprendices solían realizar los trabajos más ingratos y duros, aunque qué duda cabe
que crecer en ese ambiente favorecía adquirir los conocimientos del oficio. Sin embargo,
en el siglo XVIII, gracias a las academias de bellas artes, se entendería que no era sufi-
ciente contar con unos conocimientos técnicos, persiguiendo obtener como resultado un
estilo definido, que se podría denominar oficial, por el que los futuros artistas se ajustaban
a unos esquemas estéticos alejados de la variedad gremial gracias a una formación cada
vez más reglada. En ambos casos quedó demostrado que el arte se puede enseñar y apren-
der, aunque lo que marca la diferencia es un talento innato que establece las fronteras
entre el artista, el artesano y el trabajo meramente plástico.
Dentro del contexto formativo moderno, hasta bien entrado el siglo XX las enseñan-
zas artísticas se basaron en la copia, al ser deudoras de ese origen academicista mencio-
nado anteriormente, mientras que la puesta en valor del arte contemporáneo ha ayudado a
que se impongan los valores creativos sobre valores formales o estéticos concretos, lo que
ha propiciado que se incorporen nuevos materiales, muchos de ellos incluso reciclados.
Martínez y Gutiérrez, citando a Eisner (1995), hacen un repaso de las distintas co-
rrientes educativas relacionadas con la enseñanza de las artes, que podrían reducirse
esencialmente a dos: contextualista y esencialista. “La primera hace hincapié sobre las
necesidades sociales y de grupo como prioridad en la orientación del curriculum de las
distintas disciplinas; así pues, el arte planteado desde esta perspectiva debería encauzar
y potenciar los valores exigidos por la sociedad”; mientras que “para los esencialistas lo
que el arte aporta a la educación es una experiencia privilegiada y distinta de represen-
tar el mundo, que provoca en el individuo una serie de conocimientos y de sentimientos
que otras disciplinas no pueden generar. Desde esta perspectiva se resalta el valor del
26

arte en sí mismo y no de sus aplicaciones prácticas” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 95).

Las autoras advierten, no obstante, que los cambios han sido consecuencia de los con-
dicionantes, como “la concepción cultural del momento, los valores sociales y éticos,
la situación política y económica, las tendencias educativas dominantes, y las propias
tendencias artísticas y estéticas”, puesto que no podemos desligar ningún aspecto de su
momento histórico, social o cultural, como ya se ha comentado antes.
El siglo XX, cuyos cambios fueron evidentemente sustanciales en relación a tiem-

pos precedentes en todos los campos, en el caso de la educación plástica y artística trajo
consigo la aparición de distintos modelos. Los más representativos fueron los siguientes
(Martínez y Gutiérrez, 2011):
• La “autoexpresión creativa”. En la que primaba la expresión y la capacidad

creativa a nivel individual.
• El “Lenguaje Visual”. Defendiendo el valor que tiene el arte como lenguaje y

destacando en la lectura de la imagen los elementos y principios de la expresión
plástica.
• Movimiento “DBAE” (Educación Artística Basada en las Disciplinas). Que en-

tiende el asunto como algo pluridisciplinar, donde había que abordar desde la
teoría a la práctica, pasando por la crítica artística.
• La “Cultura Visual”. En la que se entiende que el estudio no se debe centrar

solamente en las obras de arte, sino que debe extenderse a cualquier producción
realizada en un momento y lugar concreto, incluyendo peinados, coches, etc.
• Y la “postmodernidad”. Basada en la ambigüedad y en la contradicción.
Pero las autoras exponen que España ha quedó al margen de estas tendencias edu-
cativas, siendo el modelo vigente deudor del academicismo decimonónico basado en la
“adquisición de destrezas manuales y el desarrollo del gusto estético clásico” (Martínez
y Gutiérrez, 2011, 96). No obstante, los docentes siempre tendrán un margen para inten-
tar mostrar una visión del arte y de la plástica que incite a los alumnos a conocer más
e investigar una vez superada la asignatura, aunque lógicamente se tengan que ceñir al
currículo, porque “la enseñanza artística real, la que forma parte de los curricula esco-
lares actualmente, depende, casi exclusivamente, de estrategias individuales, sin teorías
sólidas que respalden la acción didáctica. La formación e información institucional que
recibe el maestro sobre esta área del conocimiento es casi inexistente, lo que justifica el
escaso peso del currículum y la subordinación de las artes a otras áreas” (Martínez y
Gutiérrez, 2011, 11). La tarea, por lo tanto, no es sencilla.
27

FORMACIÓN ABIERTA
1.5. La plástica en la enseñanza

y el aprendizaje de la Educación
Primaria actual: el currículo
La adaptación de la plástica a la educación es algo relativamente moderno, pues se re-

monta al siglo XIX, pero que actualmente queda reflejado claramente en los currículos edu-
cativos. Pero los currículos, a pesar de ser considerados como algo “fundamental para cual-
quier empresa educativa” al constituir las actividades “que dan dirección al desarrollo de
las aptitudes cognitivas de la persona” (Eisner, 2004, 185), cambian con el paso del tiempo.
Que se produzcan cambios no es algo malo, ni mucho menos, aunque lo importante
es que tengan lugar en el momento adecuado. Por ejemplo, en la actualidad un mundo
tecnológico en constante evolución hace que las técnicas y los materiales que han estado
vigentes durante siglos parezcan obsoletos frente a los ordenadores, teléfonos móviles
y tablets; y que los juegos tradicionales sucumban frente a la realidad virtual. ¿Nos en-
frentamos por ello a un cambio de ciclo? En lo que respecta al volumen, por ejemplo, el
modelado y la impresión 3D es ya una realidad que rompe radicalmente con la tradición
escultórica, así como el diseño gráfico por ordenador lleva años desbancando a la tra-
dicional ilustración basada en el dibujo y la pintura. Antes, como ahora, el componente
visual es el imperante, pero que se añada el factor tecnológico a la educación no deja de
ser una necesidad real que por ahora el currículo no acaba de contemplar en asociación a
la plástica, o mejor dicho, contempla pero no tiene operativos en muchos casos los me-
dios para su implementación. A pesar de todo, dado que como docentes tenemos un marco
legislativo relacionado con las distintas asignaturas, debemos conocerlo.
En 1970 se definió en España por primera vez “un área con autonomía curricular
para el desarrollo de las actividades artísticas en la Educación Primaria con la deno-
minación de «Área de Expresión Plástica» (Martínez, 2004, 201), dentro del marco de
ordenación de la Educación General Básica (EGB), siendo desde entonces modificada en
sucesivas reformas legislativas. Actualmente El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
que establece el currículo básico de la Educación Primaria, explica cómo la Ley Orgánica
8/2013 para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) modificó el artículo 6 de la
Ley Orgánica 2/2006 para definir el currículo como la “regulación de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas”.
Éste, a su vez, está integrado por los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa; las
competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma integrada los contenidos,
conocimientos, habilidades y destrezas; la metodología didáctica; los estándares de
aprendizaje evaluables y los criterios de evaluación en la adquisición de competencias;
28 todos ellos conceptos definidos en el artículo 2.1.A. de dicho Real Decreto.

Tabla 1. Contenidos fundamentales del currículo (elaboración propia)
Objetivos
Competencias
CURRÍCULO Metodología didáctica
Criterios de evaluación
Estándares de aprendizaje evaluables
El mismo Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, diferencia los bloques de asig-

naturas en: troncales, específicas y de libre configuración, planteando un modelo de en-
señanza-aprendizaje más flexible y otorgando mucha importancia a la adquisición de
competencias.
En su conjunto, las competencias asignadas al currículo de Educación Primaria son

siete, pero las más relacionadas con la asignatura que nos ocupa son, por orden, la 7, la
2 y 6:
1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
En el campo que estamos abordando se establece que la finalidad de la Educación

Primaria se encamina hacia la adquisición de nociones básicas de la cultura y la creativi-
dad (Art. 6. RD 126/2014, p. 6). El artículo 7, plantea que sus objetivos son contribuir a
desarrollar en los niños ciertas capacidades, destacándose especialmente en nuestro caso
las que los permitan:
Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de res-

ponsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y
espíritu emprendedor.
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre

las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la
no discriminación de personas con discapacidad.
29

FORMACIÓN ABIERTA
Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución

de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a
las situaciones de su vida cotidiana.
Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la

construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
No obstante, hay otros aspectos que se interrelacionan con otras ramas del conoci-
miento, ya que al fin y al cabo lo que se persigue es una educación integral.
Las distintas asignaturas se agrupan en tres bloques: troncales, específicas y de libre

configuración, quedando la plástica dentro de las específicas. Le afecta igualmente lo
relativo a la atención individualizada de los alumnos, abordado en el artículo 9, pero inte-
resa destacar especialmente lo que se dice en relación con la Educación Artística:
Las manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo de la

humanidad: no cabe un estudio completo de la historia de la humanidad en el que no
se contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades. Por otra parte, el pro-
ceso de aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus fa-
cetas artísticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos
y sentimientos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, el ser humano utiliza tanto el
lenguaje plástico como el musical para comunicarse con el resto de seres humanos.
Desde esta perspectiva, entender, conocer e investigar desde edades tempra-

nas los fundamentos de dichos lenguajes va a permitir al alumnado el desarro-
llo de la atención, la percepción, la inteligencia, la memoria, la imaginación y la
creatividad. Además, el conocimiento plástico y musical permitirá el disfrute del
patrimonio cultural y artístico, al valorar y respetar las aportaciones que se han
ido añadiendo al mismo.
Los alumnos y alumnas son personas del siglo XXI y no pueden estar alejados
del conocimiento de las tecnologías propias de este siglo; así pues, también va a
aprender a utilizar, de forma responsable, las posibilidades que las Tecnologías de
la Información y la Comunicación ofrecen para el desarrollo de las capacidades
artísticas en el alumnado.
La Educación Plástica comparte con la Educación Musical el área de Educación Ar-

tística, subdividiéndose en tres bloques que tal y como se reconoce pueden abordarse de
manera conjunta (Anexo 2):
30

Bloque 1. EDUCACIÓN AUDIOVISUAL: “referido al estudio de la imagen en

todas sus manifestaciones, tanto visual como audiovisual, en el que cobran una
gran relevancia las aportaciones que las Tecnologías de la Información y la
Comunicación realizan al mundo de la imagen”.
Bloque 2. EXPRESIÓN ARTÍSTICA: “hace referencia al conjunto de conceptos y

procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área”.
Bloque 3. DIBUJO GEOMÉTRICO: “incluye el desarrollo desde el punto de vista

gráfico de los saberes adquiridos desde el área de matemáticas en el apartado
de geometría”.
Posteriormente, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, ha establecido las relaciones

entre competencias, los contenidos, y los criterios de evaluación de la Educación Prima-
ria, basados, entre otros, en los planteamientos de UNESCO (Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y de la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) que inspiran la LOMCE.
Como consta expresamente en la citada Orden, la UNESCO en 1996 estableció los

principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al iden-
tificar los pilares básicos en «aprender a conocer», «aprender a hacer», «aprender a ser»
y «aprender a convivir». Por su parte, la OCDE desde la puesta en marcha del programa
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), “plantea que el éxito en
la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias”.
Profundizando en el término “competencia”, que viene a ser el fundamento de la

educación moderna, DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) la definió en
2003 como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada», atribuyéndola que «supone una combinación de habilida-
des prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz», para que se pueda resumir, en definitiva como el «saber hacer» que
vincula la formación y el desarrollo profesional (BOE Jueves 29 de enero de 2015, 6986).
El artículo 5 de la Orden establece también las competencias clave del currículo, que
se podrían resumir en que: “Todas las áreas o materias del currículo deben participar,
desde su ámbito correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alum-
nado” (apartado 3).
Dentro del anexo I, el apartado 7 interesa especialmente por estar directamente re-
lacionado con el tema que nos ocupa; lo referente a la competencia sobre la conciencia
y expresiones culturales (BOE Jueves 29 de enero de 2015, 7001 y 7002), diciendo
textualmente:
31

FORMACIÓN ABIERTA
La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, compren-

der, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa,
las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y
patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la

propia capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades rela-
cionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas
como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar
interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación
del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras
comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de

conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la he-
rencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tec-
nológico, medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar
en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras,
así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura,
escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras
manifestaciones artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gas-
tronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento
básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes len-
guajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas mani-
festaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución
del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la
importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en
la vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas

como la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comu-
nicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desa-
rrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad expresadas a través de códigos
artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el
diseño de proyectos.
Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen

con frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de coopera-
ción y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones
ajenas.
32

El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de

interés, reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y
culturales, y por la conservación del patrimonio.
Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad

cultural, el diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias ar-
tísticas compartidas. A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural
y, por tanto, por comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a
partir de expresiones artísticas.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y

expresión cultural resulta necesario abordar:
• El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géne-

ros artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio
cultural y artístico en distintos periodos históricos, sus características y sus
relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las características de
las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de
arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural
como ciudadano de un país o miembro de un grupo.
• El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísti-

cos y formas de expresión cultural, así como de la integración de distintos
lenguajes.
• El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas,

experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial
artístico personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de per-
cibir, comprender y enriquecerse con las producciones del mundo del arte y
de la cultura.
• La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de

cada individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos.
Es decir, la capacidad de imaginar y realizar producciones que supongan re-
creación, innovación y transformación. Implica el fomento de habilidades que
permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar
el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de
problemas y asunción de riesgos.
• El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas

y culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo
y solidario.
33

FORMACIÓN ABIERTA
• La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la socie-

dad en que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comporta-
mientos que favorecen la convivencia social.
• El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requi-

sitos necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad,
así como habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos
colectivos.
Hasta aquí lo referente a la competencia sobre la conciencia y expresiones culturales.

Los estándares de aprendizaje evaluables se mostrarán en el tema nueve.
En base a ello, los contenidos de la asignatura Educación Plástica-Visual y su Didác-

tica, desarrollados en los diferentes temas, se centran en el conocimiento de la imagen,
las producciones artísticas y sus fundamentos, interrelacionándose los distintos aspectos
y viendo las posibilidades que ofrecen desde un punto de vista realista las TIC´s en el
desarrollo de las capacidades creativas del alumnado. De forma esquemática se muestran
los contenidos a continuación.
Esquema 1. Estructura general de la asignatura (elaboración propia)
34

1.6. Objetivos de la expresión

plástica
Carrascal, citando a Blakemore y Frith (2012), comenta que “la educación artística
se configura como una de las disciplinas que apoyan al proceso de creación y expre-
sión gráfico-plástica del niño, y se presenta como un medio adecuado para expresar
sus sentimientos, emociones, pensamientos e intereses; favoreciendo el conocimiento,
el autoaprendizaje y la relación activa con todo lo que le rodea” (Carrascal, 2016, 32),
mientras que los principales objetivos que se pueden plantear en educación plástica son:
dotar de autonomía, crear y comunicar (Carrascal, 2016).
Los conceptos “creación” y “comunicación” están a su vez relacionados, pues con

la creación se muestran igualmente sentimientos, emociones y pensamientos, elementos
también presentes en la comunicación.
Esquema 2. Objetivos principales de la expresión plástica.

Basado en Carrascal (2016)
En la educación de los niños ninguno de estos objetivos prima en principio sobre los
demás, sin embargo, con la tecnología actual no nos damos cuenta que se corre el riesgo
de romper sus pilares, pudiendo dañar tanto el aspecto creativo como la comunicación.
¿Quién no ha visto a los padres usar los teléfonos móviles o las tablets como mecanismo
de entretenimiento para los niños? Se está perdiendo el empleo de la plástica libre y es-
pontánea, quedando relegada en el mejor de los casos al ámbito formativo, mientras que
tradicionalmente era un recurso habitual en el marco familiar.
A día de hoy, habría que poner por tanto en entredicho los objetivos planteados, que
aunque sean ideales es evidente que no se ven reforzados por la sociedad actual; de ahí la
importancia del papel que deben cumplir los profesores.
35

FORMACIÓN ABIERTA
Carrascal clasificó también otra serie de objetivos agrupándolos en generales, de

conocimiento, de comprensión, los relacionados con las actitudes, y para desarrollar ca-
pacidades y destrezas, que a pesar de estar enunciados para la etapa infantil pueden ser
tenidos igualmente en cuenta para la etapa primaria (Carrascal, 2016, 45-47):
Objetivos generales:
• Desarrollar la sensibilidad estética-visual.
• Desarrollar las capacidades intelectivas y cognitivas.
• Desarrollar una actitud abierta y creativa.
• Desarrollar la capacidad creadora.
• Desarrollar una capacidad integradora y globalizadora.
• Desarrollar la valoración del lenguaje plástico como medio de conocimiento y

expresión, como vehículo de comunicación, distinto del verbal.
• Desarrollar la personalidad.
• Desarrollar la capacidad para comprender, disfrutar y juzgar la sociedad y la

cultura.
Objetivos de conocimiento:
• Conocer el papel del arte en su entorno social e individual.
• Conocer el lenguaje plástico-infantil.
• Conocer los métodos y estrategias del aprendizaje creativo.
• Conocer las posibilidades de transformación de los lenguajes.
• Conocer las técnicas de trabajo individual y en grupo.
Objetivos de comprensión:
• Entender el proceso artístico de un modo cambiante y creativo.
• Comprender que la cultura presenta diversas manifestaciones (filosofía, litera-

tura, ciencia, artes plásticas, música, arquitectura) y que a través de ellas y con
todas ellas, es como se conoce y comprende el presente.
• Comprender los diversos procesos en la adquisición de un lenguaje y una sen-

sibilidad artística.
• Comprender el papel del arte y su función en el currículo escolar.

36

Objetivos relacionados con las actitudes:
• Desarrollar una mente abierta y tolerante.
• Desarrollar una actitud crítica constructiva y positiva.
• Desarrollar la actitud de interrelacionar diversos lenguajes.
Objetivos para el desarrollo de capacidades:
• Desarrollar la atención perceptiva y estética.
• Desarrollar la capacidad cognitiva a través de la imagen.
• Desarrollar la capacidad creativa.
• Desarrollar la capacidad lúdica.
• Desarrollar la capacidad abstracta y de razonamiento espacial.
• Desarrollar el sentido de la proporción, equilibrio y armonía.
Objetivos relacionados con el desarrollo de destrezas:
• Desarrollar la capacidad de motivación hacia el descubrimiento, la creación y

la invención de nuevos modos de expresión.
• Utilizar adecuadamente las técnicas artísticas.
• Conocer los distintos materiales artísticos.
• Desarrollar la capacidad de utilizar diferentes técnicas y materiales.
• Desarrollar la capacidad de interrelación entre los diversos aspectos artísticos

de los lenguajes, entre una cultura y otras.
• Desarrollar la capacidad de enjuiciamiento sobre sus obras y las producidas

por sus compañeros.
37

FORMACIÓN ABIERTA
1.7. Perfil y función del docente

en la educación plástica
Para Silvia Carrascal el perfil que debe tener el profesor que imparte la asignatura
de plástica tendría que presentar las siguientes características: actitud flexible; capacidad
de análisis y de síntesis; capacidad de organización y planificación; buena comunicación
oral y escrita; tener conocimientos de informática relacionados con el ámbito de estudio;
capacidad de gestionar la información; capacidad de solucionar problemas; capacidad de
tomar decisiones; trabajar en un contexto internacional; tener razonamiento crítico; com-
promiso ético; ser creativo; tener iniciativa y espíritu emprendedor; y buscar la calidad
en el trabajo, dado que su función sería “generar un ambiente que permita el desarrollo
de la observación, la creatividad, la indagación, el descubrimiento, la expresión y la
creación” (Carrascal, 2016, 201). También la autora establece una serie de competencias
específicas propias del perfil del docente:
• Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos, y de los

procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Sólida formación tecnológica y científico-cultural.
• Respeto hacia la posible diversidad de la comunidad educativa.
• Espíritu analítico y crítico sobre la educación y el currículo.
• Capacidad de adaptar a sus necesidades docentes las TIC.
• Capacidad de trabajar en equipo con el resto del equipo docente.
• Capacidad de colaborar en su centro de trabajo a todos los niveles.
Pero en la práctica, teniendo en cuenta que el niño entra en contacto con la expresión
plástica en los contextos familiar y educativo, es importante que exista una cierta coor-
dinación o continuidad, puesto que a determinadas edades el desarrollo de una misma
actividad en diferentes contextos podría entrar en contradicción. Por ello es interesante
tener en cuenta una serie de pautas que según M.ª Lucía Cabrera (2011) puede seguir el
docente para favorecer al alumno de primer ciclo de Educación Primaria en su proceso
de expresión plástica:
38

• No interferir. Al proporcionarle los materiales el niño tiene que trabajar con

libertad y autonomía, animándole a investigar, experimentar, cambiar y crear,
aunque se puedan dar unas pautas.
• Demostrar interés. Mostrar interés por el trabajo de los alumnos supone un

estímulo para ellos.
• Ofrecer ayuda. Si el alumno pide ayuda hay que atenderlo, igualmente se le

debe atender si se aprecia que pierde el control del material empleado.
• Evitar el uso de modelos y estereotipos. Las normas de los adultos no hay que
imponerlas a los niños. Los principios a seguir deben derivarse de las necesi-
dades y la comprensión individual de cada alumno. Por eso en principio no se
recomienda usar patrones, libros de colorear o dibujos fotocopiados.
• Colaboración de los padres. Estas normas básicas deben conocerlas los padres
para que ayuden desde casa en esta labor.
Para Luisa M.ª Martínez y Rosario Gutiérrez, las funciones que cumple el docente
de educación plástica son dos: motivar en los procesos de representación y de expresión;
y evaluarlos, por lo que “necesita sentirse identificado con la labor artística y contar con
una sensibilidad estética y una actitud creativa que lo configuren como profesor de artes
plásticas” (2011, 139). Para cumplir con esa labor no habría que ser literalmente un ar-
tista, pero sí contar con amplios conocimientos teóricos y técnicos en el terreno artístico.
A ello habría que sumar el “conocer la magnitud de sus repercusiones en el desarro-

llo infantil” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 139), porque las autoras advierten igualmente
de la influencia que los expertos no docentes tienen sobre la enseñanza, ya que debido al
uso en muchas ocasiones de material didáctico prefabricado no se permite a los alumnos
desarrollar sus habilidades creativas.
39

FORMACIÓN ABIERTA
1.8. Metodología para el desarrollo

de la expresión plástica
La metodología actual de la enseñanza un tanto libre del arte y de la plástica en ge-

neral, basada en la enseñanza-aprendizaje, no busca ya unos resultados buenos o malos
en sí mismos, sino que persigue que éstos sean diferentes para mejorar la autoestima. En
el proceso se considera al docente como “facilitador de lo que los estudiantes pueden
aprender del arte” (Carrascal, 2016, p. 38). Por este motivo me parece interesante mos-
trar los principios metodológicos desde un punto de vista sintético propuestos por M.ª
Lucía Cabrera (2011) para trabajar la expresión plástica en la etapa primaria:
• Variedad de técnicas y materiales.
• Utilizar el entorno como fuente de inspiración.
• Proponer actividades lúdicas para que el niño disfrute con la realización de las
mismas.
• Trabajar los contenidos de forma cíclica.
• Relacionar y trabajar la expresión plástica desde el resto de áreas.
• Disponer de un ambiente acogedor y con espacios adecuados a las actividades.
Llevarlo a cabo se podrá acometer en base a una metodología sintética, en la que se

parte de lo específico para llegar a lo general y se construyen partes que se unirán al final;
o, por el contrario, con una metodología analítica, que es la que parte de lo general para
alcanzar lo específico (Cabrera, 2011), aunque la forma de trabajar será la que el docente
estime en cada caso más conveniente en función de la actividad y de las características
del grupo.
También habría que destacar que relacionar las actividades plásticas con el resto de
áreas es la mejor manera de implementarla, debido a que el tiempo dedicado a la asigna-
tura suele ser corto para todas las actividades que pueden llevarse a cabo en relación a los
contenidos contemplados en el currículo.
40

Además, en la etapa primaria los alumnos pueden desarrollar una planificación pre-
via que redunde en sus producciones, trabajando sobre la idea para conseguir que la
elección material y técnica logre alcanzar sus expectativas. Bien es cierto que la plástica
infantil a nivel general suele estar un tanto supeditada a los medios materiales y técnicos,
que por otro lado están bastante repetidos y reducidos a nivel global, pero habría que
evitar que los alumnos se conformen con cualquier cosa. Es conveniente mencionar esto
porque entre algunos de los alumnos del Grado de Educación Primaria se suelen dar los
siguientes comentarios:
• No tengo paciencia.
• No tengo cualidades para la plástica.
• No se me ocurre nada (en los casos de actividades libres o que dispongan de

cierto margen para tomar decisiones)
Difícilmente con estas expectativas se podrá asumir el control de un grupo de niños

de primaria: inquietos, deseosos de llevar a cabo cuanto antes la tarea encomendada, y
necesitados frecuentemente de ayuda de cualquier tipo.
Tener paciencia es bueno para todo, pero especialmente en cualquier trabajo manual.
Querer hacer las cosas rápido no suele tener buenos resultados, a no ser que se sea un
genio del arte. Por eso, al igual que la resolución de un problema matemático requiere
pensar previamente, la plástica requerirá reflexionar sobre la tarea que se quiera realizar.
Al ponerme en la piel de un alumno de Grado que va a tener que afrontar distintas didác-
ticas para superar la asignatura propondría lo siguiente:
• Pensar en el trabajo encomendado e intentar visualizarlo.
• Buscar trabajos similares (si no hubieran sido mostrados por el profesor).
• Valorar los materiales necesarios y pensar en posibles alternativas en base a los

materiales disponibles.
• Planificar una serie de fases para su desarrollo, si no han sido estipuladas

previamente.
• Calcular los tiempos de los que se dispone para desarrollar la actividad.
• Trabajar con orden y sin precipitación.
• Cuidar los acabados.
• Limpiar y recoger convenientemente los materiales y los espacios.
41

FORMACIÓN ABIERTA
Si se tiene en cuenta esta propuesta metodológica los resultados mejorarán sustan-

cialmente. Una vez al frente de un grupo de niños sería complicado hacer comprender y
asimilar a los alumnos todo el proceso metodológico si uno no lo tiene asimilado y prac-
ticado, lo que supondría un esfuerzo extra al docente.
Desde un punto de vista global, Martínez y Gutiérrez (2011, 141), citando a Ricardo
Marín (1997, 147), cuentan con que la metodología de las propuestas artísticas debe fun-
damentarse en tres cuestiones:
• Actividad. Porque ponerla en práctica es la mejor manera de aprender.
• Individualidad. Al tratarse de una actividad personal
• Creatividad. Por ser inherente a la actividad.
No obstante, y en relación con lo apreciado anteriormente, hay que tener en cuenta

que a pesar de ser correcto el planteamiento dependerá mucho del interés y motivación
del alumno, incluso cuando se trata de futuros graduados.
42

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica 2
2. La expresión
plástica:
principios
y elementos
Índice
2.1. Principios de la expresión plástica........................................ 47
2.2. Elementos de la expresión plástica....................................... 48

2.2.1. La luz............................................................................... 48
2.2.1.1. Los ojos y el cerebro humano........................... 49
2.2.2. El color............................................................................. 52
2.2.2.1. El círculo cromático........................................... 56
2.2.2.2. Las gamas de color........................................... 58
2.2.2.3. Significado y valor expresivo............................. 59
2.2.2.4. Conceptos asociados al color............................ 62
2.2.3. El punto........................................................................... 63
2.2.4. La línea............................................................................ 64
2.2.5. La mancha....................................................................... 66
2.2.6. La forma y las posiciones en el plano............................. 67
2.2.7. El volumen....................................................................... 70
2.2.8. La textura......................................................................... 71
2.2.9. El espacio y la perspectiva.............................................. 72
45
www.ucavila.es UNIDAD 2: LA EXPRESIÓN PLÁSTICA: PRINCIPIOS Y ELEMENTOS

FORMACIÓN ABIERTA
Todas las formas de expresión (oral, corporal, musical, etc.) favorecen el desarrollo
personal y permiten comunicarnos con los demás, pero pocas como la plástica permiten
hacerlo con tanta libertad y desde edades tan tempranas.
Entre los distintos tipos de expresión existe igualmente conexión, pues la expresión
plástica tiene mucho que ver con el desarrollo de la escritura y la expresión oral, llegándo-
se a potenciar unas a otras; aunque evidentemente el grado de convencionalismo en este
caso es mucho menor.
En el caso de los niños hay que partir de la base de que la expresión plástica, al igual
que las otras formas de expresión, se adaptan a su propio desarrollo. Así un niño comien-
za haciendo garabatos, pero según adquiere el dominio de los movimientos de su cuerpo
podrá ajustarse en mayor medida a sus deseos al haber mejorado su precisión. Igualmente
la práctica permitirá elegir las técnicas y materiales más adecuados.
46
UNIDAD 2: LA EXPRESIÓN PLÁSTICA: PRINCIPIOS Y ELEMENTOS www.ucavila.es

2.1. Principios
Para Rosario Sánchez, los inicios de la plástica infantil son tempranos, inocentes y
libres, dando a entender con ello que los niños disfrutan y se complacen al verse capaces
de generar algo que antes no existía, sienten curiosidad por los materiales que les rodean
y les fascina el poder evocador y comunicativo de la actividad plástica; asociándose fun-
damentalmente al dibujo (Sánchez, 2015). Lógicamente, hay que diferenciar, como es
habitual, entre la etapa infantil (0-6 años) y la etapa primaria (6-12 años), centrándonos
en este caso en la segunda.
En cuanto a los principios del la expresión plástica, éstos hay que asociarlos inevita-
blemente al componente psíquico e intelectual de las personas, así como a sus apetencias
e impulsos. Serían los siguientes (Sánchez, 2015, 59):
• Principio de la activación autorremuneradora, o del placer funcional.
• Principio de la diferenciación caligráfica.
• Principio de la variación temática.
• Principio del control de composición.
• Principio de la heterogeneidad óptima.
• Principio de la universalidad de las imágenes.
47

FORMACIÓN ABIERTA
2.2. Elementos
En el contexto de la expresión plástica es esencial conocer y asimilar conceptos que,

por otro lado, se demuestran definitorios en el conjunto del lenguaje artístico, pues como
apunta Carrascal “para entender la disciplina de las artes plásticas como un lenguaje,
al igual que cualquier otro, se requiere que los educadores tengan los conceptos claros
sobre los elementos que lo configuran, su definición y características” (2016, 137).
Dentro de esos elementos, los que tienen que ver esencialmente con el dibujo pue-
den emplearse en una doble dimensión: una objetiva y técnica, enfocada a representar
los objetos con exactitud, y otra subjetiva o creativa, que expresa las emociones del autor
(www.nuestrauladedibujo.blogspot.com.es), siendo evidente que el dibujo de los niños se
decanta esencialmente por la segunda. Dichos elementos esenciales son el punto, la línea
y la mancha, a los que hay que sumar el volumen, la forma, el color y el espacio.
No obstante, es conveniente empezar por explicar el proceso que permite a nuestro

cerebro percibirlos, que pasa inevitablemente por nuestros sentidos y, dentro de ellos,
muy especialmente a través del sentido de la vista, gracias a la luz.
2.2.1. La luz
La luz es un fenómeno físico relacionado con las radiaciones electromagnéticas, pero
que se asocia igualmente a valores morales o psicológicos. Por ejemplo, en el libro del
Génesis se dice: “Dijo Dios: «Haya luz», y hubo luz. Vio Dios que la luz estaba bien, y
apartó Dios la luz de la oscuridad; y llamó Dios a la luz «día», y a la oscuridad la llamó
«noche»” (Génesis, Cap. 1). Esta contraposición hace que la oscuridad se asocie con el mal
o valores negativos de forma metafórica, pero en el plano científico las primeras hipótesis
que se conocen a cerca de la naturaleza de la luz se remontan a filósofos del siglo VI a.C.,
que suponían que estaba formada por “granos lumínicos” (Levy y Le Lionnais, 1992, 495).
La luz se propaga mediante ondas a una velocidad en el vacío de 300.000 Km/sg.

Para Hayten (1977, 5) “los rayos luminosos son vibraciones electromagnéticas lo mismo
que son la radio, los rayos X y la televisión, pero aunque unos y otros son de igual natu-
raleza tienen diferentes longitudes de onda”. El problema está, como apunta igualmente
el autor, en que el ojo humano no es capaz, ni mucho menos, de poder abarcar todo el es-
pectro electromagnético, pudiendo percibir solamente dentro del tramo que se comprende
en torno los 380 y 750 nm, reconocido como espectro visible (fig. 4).
48

“Las ondas electromagnéticas son una forma de propagación de energía en el

espacio, que se produce por una acción recíproca entre campos eléctricos y campos
magnéticos variables”. La forma de propagación recibe el nombre de movimiento
ondulatorio. “El término onda asociado a este tipo de movimiento deriva de que la
intensidad de éste aumenta y disminuye de forma regular de la misma forma que las
olas del mar suben y bajan”, y la longitud de onda “es la distancia entre dos pun-
tos consecutivos de una onda que se encuentran en el mismo estado de vibración”.
(San Andrés y de la Viña, 2009, 380 y 381)
Por encima y por debajo de dicho espectro es necesario contar con iluminación es-
pecial o con equipos que permitan que la energía pueda ser registrada y analizada, lo que
tiene múltiples aplicaciones en distintos campos. Un buen ejemplo es la importancia que
tiene para la conservación y restauración del patrimonio cultural el conocimiento de las
obras, que se lleva a cabo, entre otras formas, mediante el empleo de distintas técnicas
para el examen global de las mismas por medio de rayos X o de luz ultravioleta (Gómez,
1998). Pero en el terreno que nos ocupa la luz es fundamental, ya que sin ella no podría-
mos usar nuestros ojos.
2.2.1.1. Los ojos y el cerebro humano

Los ojos (fig. 2) son gracias a la luz los instrumentos a través de los que podemos
ver todo lo que nos rodea, captando la información y transmitiéndola al cerebro, donde es
procesada y almacenada.
Figura 2. Partes del ojo humano (www.uco.es)
49

FORMACIÓN ABIERTA
El ojo capta la luz que refleja un objeto a través de sus sensores, que reciben el nom-
bre de células bastón y células de cono (www.uco.es):
• Las células bastón son más sensibles a la intensidad de la luz. Permiten distin-
guir la luz de la oscuridad en condiciones de poca luz, y gracias a ellas podemos
ver y detectar distintos tonos de grises.
• En condiciones normales de luz los ojos sólo utilizan células cono, de las que
existen tres tipos; unas más sensibles a las zonas rojas del espectro de color,
otras a las zonas verdes y otras a las zonas azules.
Figura 3. Células bastón y células cono (www.uco.es)
Dependiendo de la luz que reciben los ojos, las células bastón y de cono envían se-
ñales al cerebro y éste la procesa para crear la percepción de color. El color que percibe
el cerebro depende de la composición de las longitudes de onda de la luz, pero si los sen-
sores detectan a la vez todas las longitudes de onda visibles se percibirá luz blanca. Por
este motivo, según la figura 4, si la vista detecta una longitud de onda de alrededor de 700
nm, veremos “rojo”; si ronda los 450 nm, veremos “azul”; y si está en torno a los 400 nm
se percibirá “morado”, etc. La vista tiene, por tanto, la capacidad de distinguir el color de
los objetos basándose en la longitud de onda que reflejan.
50

Figura 4. Parte visible del espectro electromagnético.

https://edbar01.files.wordpress.com/2014/04/espectro.jpg
Es evidente que nuestros ojos son el sentido principal implicado en el terreno plás-
tico, pero no hay que olvidar que pueden estar relacionados igualmente otros sentidos,
como el tacto o el olfato. De hecho, un material tan infantil como es la plastilina se co-
mercializa incluso con olores asociados con el color correspondiente.
Educar plástica y visualmente implica “enseñar a mirar”, algo que trasciende am-
pliamente de su campo. Comprender el entorno y sus circunstancias es esencial en la vida
diaria de cualquier persona, lo que se consigue fundamentalmente a través de la vista,
pero que pasa por las siguientes fases (Carrascal, 2016, 41 y 42):
• Observación
• Experimentación
• Pensamiento
• Relación
• Análisis
• Interpretación
51

FORMACIÓN ABIERTA
2.2.2. El color
Es un fenómeno perceptivo directamente relacionado con la luz, puesto que sin luz
no hay color, y no es en principio una cualidad de los objetos porque en realidad se pro-
duce en nuestro cerebro. Algo es blanco porque refleja todos los colores (longitudes de
onda) y no absorbe ninguno, mientras que por el contrario el negro absorbe todos y no re-
fleja ninguno. El resto de colores es percibido por el ojo humano al absorber todos los co-
lores menos el que refleja, recibiendo el nombre correspondiente (rojo, azul, amarillo…).
Una fuente de luz se caracteriza por su distribución espectral, que muestra la proporción
de energía que emite en diferentes áreas del espectro (figuras 4 y 5), como se ha expli-
cado antes, pero una fuente de luz que tiene una distribución espectral plana (que irradia
la misma cantidad de energía en todo el espectro) se percibirá como gris. (Hayten, 1977)
Figura 5. Relación de los principales colores

en función de su frecuencia y longitud de onda.
http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/3000/3233/html/luz_visible.jpg
No es muy habitual en el terreno plástico, pero cuando se quiere ser muy exacto al
determinar el color de un objeto “no hay otra solución que delimitar un marco de refe-
rencia artificial constituido por la definición de un observador patrón y un iluminante
patrón, utilizando instrumentos de laboratorio que han permitido el desarrollo de la co-
lorimetría” (Gómez, 1998, 32). La misma autora aporta una tabla en base a las distintas
formas de abordar el color, que puede venir muy bien a la hora de comprender ciertos
detalles:
52

Tabla 2. Tipos de color. Según Gómez (1998, 32)
TIPO DE COLOR DEFINICIÓN DEPENDENCIA
Color percibido Impresión instantánea recibida por el Características del objeto

observador como característica propia Luz incidente
del objeto Ambiente circundante
Dirección de la visión
Características del observador
Tiempo de observación
Forma de observación
Color del objeto Características cromáticas de la luz Observador patrón
reflejada o transmitida por el objeto bajo Fuente de luz patrón
el iluminante normalizado
Color físico Características de la luz independientes Longitud de onda del espectro
del espacio y el tiempo, mediante las visible
cuales es posible distinguir entre haces
de luz idénticos en tamaño, forma y
estructura
Otro aspecto importante relacionado con el color es la diferenciación entre colores

primarios y colores secundarios. A la hora de establecer los colores primarios y secun-
darios habría que partir de los cambios que ha habido en el momento de seleccionarlos,
pues aunque tradicionalmente se consideraba el rojo como primario éste ha sido sustitui-
do por el magenta. Igualmente hay que contar con la diferencia entre colores luz y colores
materiales, porque en función de ello hay cambios.
En los colores luz, si se superpone un acetato rojo a uno verde, y se ponen en una
ventana, el color resultante será amarillo (fig. 6). “La mezcla de colores luz se llama adi-
tiva porque los colores, al sumarse, producen luz blanca” (Hayten, 1977, 8). En este coso
los colores primarios son la luz roja, la luz verde y la luz violeta, mientras que los secun-
darios son la luz amarilla, la luz azul cian y la luz magenta, resultantes respectivamente
de las mezclas luz roja + luz verde = luz amarilla; luz verde + luz violeta = luz azul cian;
y luz roja + luz violeta = luz magenta. Es decir, los colores luz se invierten con respecto
a los colores materia, como se verá más adelante.
53

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 6. Mezcla aditiva de colores luz.

Obtenida de http://www.profesordedibujo.com/index.php/plastica/color/color-epv-ii.html
Esta forma de entender el color no suele ser la habitual en plástica ni al trabajar las
distintas técnicas artísticas, excepto en el campo de la vidriera (fig. 62). En el pasado se
podía obtener el efecto de un vidrio de un determinado color al superponer dos vidrios
teñidos en masa con colores diferentes, pero el vidrio placado ha perfeccionado sustan-
cialmente los resultados. “El vidrio placado se obtiene desde un vidrio soplado primario
que se introducirá en un segundo crisol con vidrio de otro color con el que se recubre.
Se continuará soplando el cilindro con las dos capas hasta obtener la forma deseada
que una vez desarrollada nos ofrecerá una plancha plaqueada con dos capas de vidrio”
(Arnaiz, 2003, 72). La técnica está pensada no solamente para cambiar el color del vidrio,
sino para que se pueda grabar con ácido. El resultado de las vidrieras permite colorear el
interior de los espacios gracias a la luz que los atraviesa durante el día, como muy bien
se puede apreciar en las grandes catedrales góticas, permitiendo de forma inmejorable
comprender el concepto de los colores luz.
Llegar a entender que de la luz blanca, o luz solar, se puede obtener el resto del es-
pectro, fue un descubrimiento casual y relativamente reciente, realizado en el siglo XVII
por el físico Isaac Newton al observar lo que sucedía cuando la luz atravesaba un prisma
de cristal (www.museovirtual.csic.es).
La forma más común de entender el color es como materia, es decir, en forma de

pigmento. Estos pigmentos, obtenidos en origen de la naturaleza (por ejemplo, el rojo
de minerales que contienen hierro), se pueden emplear puros o mezclados. “La mezcla
de colores materiales se llama substractiva” y de ella se obtiene el color negro (Hayten,
1977, 8), aunque si se hace la prueba se apreciará que no llega a ser un negro muy intenso
sino más bien un gris muy oscuro.
54

Figura 7. Mezcla sustractiva de colores (colores materiales o pigmento).

Obtenida de https://tutorialesphotoshopcs5.wordpress.com/2012/09/27/los-colores-primarios-aditivos-rgb-
y-sustractivos-cmyk/
Dependiendo de las fuentes, el rojo es entendido como un color primario o secun-

dario. Por ejemplo, Hayten consideraba el rojo como primario, que ha sido en el terreno
artístico algo habitual y suele ser más común disponer del mismo, pero la realidad es,
como el propio currículo establece, que los colores primarios son el magenta, el azul cian
y el amarillo, algo con lo que seguro estamos familiarizados por los cartuchos de color de
las impresoras domésticas, por ejemplo (Fig. 7). Los colores secundarios resultan de la
mezcla de los primarios: magenta + amarillo = bermellón; amarillo + azul cian = verde; y
magenta + azul cian = violeta.
Dado que muchas veces en plástica sigue estando presente la clasificación antigua de
los colores primarios, voy a mostrar a continuación los primarios y secundarios contando
con el rojo como primario (fig. 8). De esta forma se podrá contar con el naranja como
secundario, resultante de la mezcla del rojo y el amarillo.
Figura 8. Clasificación tradicional de los colores primarios y secundarios con

algunos errores (contando el rojo como primario).
Elaboración propia en base a los esquemas de Hayten
55

FORMACIÓN ABIERTA
Los colores más comunes son los colores denominados terciarios, en algunos casos
confundidos como primarios o secundarios, resultantes de la mezcla de un color primario
y otro secundario que contenga dicho primario. Por ejemplo: amarillo + verde = amarillo
verdoso; verde + azul cian = azul verdoso; magenta + bermellón = rojo; bermellón + ama-
rillo = naranja. Es cierto que en actividades plásticas gusta contar con todos los colores,
pero solamente con los primarios y un poco de práctica se puede obtener casi cualquier
color.
2.2.2.1. El círculo cromático

Para ordenar los colores y entender mejor su procedencia se suele emplear el círculo
cromático. Como su propio nombre indica, en un círculo cromático se representan distintos
colores y los resultantes de sus mezclas. Generalmente se parte de los denominados colores
primarios, aunque por simplificar y mostrar colores más habituales a continuación se partirá
de la visión clásica de primarios y secundarios, aunque sea errónea (fig. 9). Por ello, el na-
ranja se obtiene de la mezcla a parte iguales de rojo y amarillo; el verde de la mezcla a partes
iguales de azul y amarillo; y el violeta mezclando azul y rojo (Hayten, 1977).
Figura 9. Círculo cromático básico, que cuenta, aunque sea erróneo, con el rojo
como primaria. Elaboración propia inspirada en modelos de Hayten
Es importante tener en cuenta que las mezclas, para que sean uniformes y bien con-
trastadas deben hacerse con pinturas líquidas. También destacar que los colores comple-
mentarios (fig. 9) son los que están enfrentados en el círculo cromático, por ejemplo:
rojo y verde o azul y naranja.
56

Figura 10. Colores complementarios. Contando erróneamente con el rojo como

primario. Elaboración propia inspirada en modelos de Hayten
Las representaciones más comunes del círculo cromático son de doce colores (fig.
11), pero partiendo de seis se pueden ir multiplicando por dos (12, 24…). Dentro del mis-
mo el color más claro es el amarillo, y el más oscuro el violeta.
Figura 11. Círculo cromático dividido en doce colores. Con el número 1

aparecen los primarios y con el 2 los secundarios correctamente representados.
http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_2/Unidad2/DA2_U2_T2_Contenidos_v01/21_
el_crculo_cromtico
57

FORMACIÓN ABIERTA
2.2.2.2. Las gamas de color

Los colores pueden crear una impresión de calor o frialdad. Los colores cálidos son
los que tienen un predominio de rojo y amarillo, mientras que los colores fríos son aque-
llos en los que predomina el azul. En el caso del verde dependerá de la cantidad de amari-
llo que contenga para ser frío o cálido (Hayten, 1977). Estos conceptos, englobados en lo
que se conoce como temperatura del color, tienen su importancia, ya que de una manera
muy sencilla se puede ver que un mismo objeto con distinto color puede parecer que tiene
diferente tamaño. Por ello, los colores cálidos dan sensación de proximidad, mientras que
los fríos parece que retroceden.
Figura 12. Comparativa entre un mismo objeto representado con un color cálido
y otro frío. Elaboración propia
Por tal motivo, que un color sea cálido o frío influye en su vistosidad. Un ejemplo
claro es nuestra bandera nacional (fig. 13), cuyo origen es resultado de un concurso que
en época de Carlos III pretendía identificar con claridad en la lejanía los pabellones de los
barcos españoles. Con el tiempo la bandera ha sufrido distintas modificaciones.
Figura 13. Diseño original de la bandera de España.

www.todoabordo.es/historia/historia-bandera-española-origen
58

Una última consideración sería de la de colores neutros, que son el blanco, el negro
y los comprendidos entre ellos, es decir, las distintas gamas de gris; aunque por lo general
también se denominan colores neutros en decoración al resto de colores representados en
su tono más bajo.
Fig. 14. Círculo cromático con representación de distintos tonos dentro de un

mismo color. https://www.pinterest.es/explore/circulo-cromatico
En el terreno de las artes gráficas, se creó en los años 60 una empresa con el nombre
de Pantone® que instauró un sistema de identificación y comparación de colores, muy
empleado en todo el mundo (www.pantone.com). Puede que a nivel plástico no sea tan
importante contar con un color exacto a la hora de representarlo, pero en el mundo de
las marcas o de la cuatricromía es esencial que se haga con fidelidad. Un buen ejemplo
es el característico color rojo de los coches Ferrari, pero en las artes plásticas también se
han creado patentes de colores concretos, como el famoso Azul Klein, patentado por el
artista francés Yves Klein en 1960 y registrado con el nombre de International Klein Blue
(IKB) (www.dimetilsulfuro.es), que se caracteriza por tener un aspecto aterciopelado y
muy intenso.
2.2.2.3. Significado y valor expresivo

El color es un lenguaje universal con un fuerte componente funcional, expresivo
y simbólico. Un buen ejemplo lo encontramos en la naturaleza, donde flores con vivos
colores atraen mejor a los insectos, o animales se mimetizan con el entorno para no ser
detectados. Pero el color es algo muy propio de buena parte de objetos, o incluso de los
equipos deportivos, congregaciones monásticas, etc.
59

FORMACIÓN ABIERTA
El color evoluciona en nuestra percepción. En principio no tendrá mucha impor-

tancia representar el cielo o las montañas con unos colores que no son reales, porque en
los primeros años de vida los colores más fuertes son los que llaman nuestra atención.
Será con el tiempo cuando se reconozcan, algo que tiene mucho que ver con el factor
experiencia.
Reconocer los colores tiene su importancia, porque cuentan igualmente con funcio-
nes más allá de nuestros propios gustos. Dependiendo del color se despiertan reacciones
emocionales o simbólicas en función del contexto cultural y el campo de aplicación según
ciertos códigos. Por ejemplo: las distintas religiones usan sus propios colores, incluso
distintos para determinados momentos, como hace la Iglesia Católica a lo largo de año
litúrgico; las señales de tráfico que implican prohibición tienen el rojo para llamar la aten-
ción; los partidos políticos, los equipos de fútbol, u otro tipo de asociaciones o gremios
tienen un color determinado que los identifica; o las marcas comerciales, que también las
identificamos con colores concretos.
Una relación similar puede establecerse entre los colores y otros campos, como por
ejemplo con las estaciones del año. Así, el verano se relaciona fundamentalmente con
los rojos y amarillos, pero también con azules; el otoño con pardos, naranjas y violetas;
el invierno con azules y violetas, pero con matices los rojos, naranjas y amarillos; y la
primavera con los verdes, naranjas y amarillos esencialmente, y en menor medida con
azules, violetas y rojos (Hayten, 1977).
Desde el diseño de interiores hasta la publicidad, se explotan las posibilidades del

color para conseguir (Moreno, 2012):
• Atraer la atención.
• Transmitir información.
• Retener en la memoria.
Hayten expone que “cada color tiene su espíritu y se impone de manera diferente en
quienes lo perciben” (1977, p. 25), aunque el autor asocia a cada uno de ellos una serie
de significados y valores expresivos:
60

Tabla 3. Significado y valor expresivo de los colores.

Elaboración propia en base a la clasificación realizada por Hayten
COLOR SIGNIFICADO VALOR EXPRESIVO
ROJO Actividad, movimiento, vitalidad, fuerza, poder Revolución, odio, venganza y

y pasión. pasión.
NARANJA Analogía con el rojo, aunque de manera más Calor y euforia.
moderada.
AMARILLO Luz, sentimiento, vida y sol, pudiendo Ira, engaño y cobardía.
igualmente mostrar cobardía y envidia.
VERDE Naturaleza, frescura, esperanza y juventud. Inmadurez, celos, obscenidad.
AZUL Descanso, recogimiento, frialdad, sabiduría e Desesperación y depresión
inmortalidad. mental.
VIOLETA Misterio y misticismo. Es el color de la tristeza, Sufrimiento.
aunque en su componente más cálida, el
púrpura, representa suntuosidad.
ROSA Dulzura, enamoramiento. Cursilería y sensiblería.
BLANCO Pureza, inocencia y limpieza. Paz, delicadeza, rendición.
GRIS Como mezcla del blanco y el negro dependerá Neutralidad.
del peso de cada uno de ellos. En general
expresa calma, sobriedad y sensibilidad.
NEGRO Luto (muerte) y depresión. Negatividad.
Habría que advertir, por otro lado, que no solamente dependería de quién lo percibe,
sino que son valores cambiantes a lo largo del tiempo y que al perderse su significado
puede cambiar igualmente la percepción. Por ejemplo, cuando observamos retratos espa-
ñoles de la segunda mitad del siglo XVI nos llama la atención la sobriedad de los vestidos
negros, pero la realidad es que en ese momento las mencionadas ropas eran un símbolo de
estatus social por lo caro que resultaba obtener un tinte negro de cierta intensidad.
Con respecto a la expresividad del color se “necesita la previa comprensión de dos

conceptos básicos, que cualquier educador debe conocer: el contraste y la armonía”. El
contraste se produce al combinar colores que se encuentran en puntos alejados del círculo
cromático, mientras que la armonía aparece cuando los colores seleccionados se sitúan
próximos en el círculo cromático (Carrascal, 2016, 152), como el amarillo y el naranja o
el azul y el verde. También hay armonía al emplear distintas saturaciones de un mismo
color.
61

FORMACIÓN ABIERTA
2.2.2.4. Conceptos asociados al color

Se establece que los colores tienen tres cualidades o atributos: tono, saturación y
luminosidad. El tono es el color en sí (rojo, verde, amarillo…); la saturación es, en base
a su grado de pureza, la intensidad que presenta el color; y la luminosidad dependerá de
la cantidad de blanco que se añada al color (www.lanubeartistica.es).
El tono también se puede conocer por matiz, que puede definirse como “variable
por la cual pueden distinguirse un conjunto de colores con el mismo brillo, que se en-
cuentran ligados unos a otros en una escala continua” (Gómez, 1998, 35).
Esquema 3. Cualidades asociadas al color. Elaboración propia
En el caso de la luminosidad, hay que tener en cuenta que para obtener un determi-
nado efecto no es necesario hacer una mezcla de pigmentos como tal. Por ejemplo, los
policromadores barrocos se servían de bases de color para hacer que las carnaciones se
adaptaran a las necesidades de las piezas que pintaban; así, el estuco blanco posibilitaba
que no fuera necesario dar una capa de color excesivamente gruesa, sino que el reflejo del
aparejo aportaba de por sí dicha luminosidad. Algo similar se puede obtener trabajando
por veladuras con cualquier color sobre una superficie de otro color.
62

PROPUESTAS DIDÁCTICAS RELACIONADAS CON LA LUZ Y EL COLOR

(Desarrolladas en el apartado 8.1.1)
– Percepción de objetos en relación con la luz

– Vidrieras con acetato
– Colorear vidrios
– Círculo cromático
– Degradados de color
– Retrato a lo Pop-Art
– Cualquier otra didáctica que implique el uso del color
2.2.3. El punto
Aunque su significado es muy variado, haciendo alusión desde una forma de tejer
a una localización concreta, pasando por un signo ortográfico, es un elemento gráfico
considerado junto a la línea y la mancha como uno de los básicos del lenguaje plástico
(Carrascal, 2016). De igual manera, geométricamente hablando es junto a la línea y el
plano un “concepto primitivo” esencial que tiene la peculiaridad de ser la unidad mínima
de representación y que no cuenta con dimensión (www.edu.xunta.es). Según la RAE,
la acepción más apropiada en nuestro caso es la de “señal de dimensiones pequeñas,
ordinariamente circular, que, por contraste de color o de relieve, es perceptible en una
superficie” (2014, 1816).
Accidentada o deliberadamente, puede realizarse con cualquier instrumento que ten-

ga punta, no solamente un lapicero o rotulador, sirviendo habitualmente de referencia a la
hora de tomar medidas. También se emplea en técnicas como la pintura mural para calcar
los contornos de las figuras o las escenas, al hacer pequeñas perforaciones en el papel o
cartón.
El movimiento puntillista, derivado del impresionismo en el siglo XIX, lo adoptó

como técnica artística anunciando en cierto modo lo que para nosotros ha supuesto a ni-
vel de composición de imágenes, ya que las pulgadas de los televisores, los píxeles de las
cámaras fotográficas digitales o la impresión offset no difieren en exceso de la manera en
la que pintores como Seurat (fig. 15) o Signac tradujeron a puntos sus representaciones
pictóricas.
63

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 15. Detalle de la pintura titulada “Port-en-Bessin”, del puntillista George-

Pierre Seurat (1888). MOMA, Nueva York. Fotografía del autor
Cuando cuenta con un diámetro determinado puede asociarse al elemento geométri-

co “círculo”, cuya fuerte atracción visual ha popularizado su uso en publicidad, bande-
ras como la de Japón, o señales de tráfico. Sus posibilidades cromáticas y compositivas
hacen que también se haya empleado incluso en el estampado de telas, los denominados
“lunares”, que junto con el color de fondo admiten múltiples combinaciones de tamaños
y colores.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS (Desarrolladas en el apartado 8.1.2)
– Localizar puntos en el entorno que nos rodea

– Inspirarse en el punto
– Traducir una imagen a puntos (fig. 15 y 68)
2.2.4. La línea
Como se ha comentado anteriormente, es uno de los elementos gráficos básicos del
lenguaje plástico, pero también es un elemento geométrico que cuenta con longitud, aun-
que no tiene anchura (www.edu.xunta.es), o lo que es lo mismo, es “la extensión sin ancho ni
grueso” (De Pablo, 1915, 11); lo que hace que se pueda considerar en cierto modo invisible.
64

“Podemos definir la línea, como el rastro que deja un punto al deslizarse por
una superficie. La línea puede tener infinita variedad de formas, texturas, colores
y puede usarse para definir el contorno de figuras o motivos, así como delimitar
su forma. Del mismo modo, la línea varía según su grosor, inclinación o dirección,
y puede aparecer en un tramado o agrupación; utilizándose para crear sombra,
textura y volumen en las figuras” (Carrascal, 2016, 156).
Atendiendo a su dirección se clasifica en línea recta y línea curva, resultando de la

combinación de ambas las rectas mixtas y las quebradas o poligonales.
“Las líneas rectas, atendiendo a la posición relativa que guardan unas con
otras, pueden ser: perpendiculares, oblicuas, paralelas, convergentes y divergen-
tes”. “Una recta es perpendicular a otra, cuando cae sobre ella sin inclinarse a
uno ni a otro lado respecto de la misma; una recta es oblicua a otra, cuando cae
sobre ella inclinándose a uno u otro lado; dos rectas reciben el nombre de parale-
las, cuando situadas ambas en un mismo plano equidistan entre sí, de tal modo que,
aunque se las prolongue indefinidamente, jamás pueden encontrarse. Dos líneas
que no son paralelas concurren necesariamente en un mismo punto, y se llaman
convergentes o divergentes: se les denominará convergentes, observándolas hacia
el punto de unión; y divergentes, en sentido inverso, o de su mayor separación”.
(De Pablo, 1915, 13 y 14)
Atendiendo a su posición, también pueden ser consideradas horizontales o verticales,

conceptos muy empleados en plástica. En el terreno artístico recibe también el nombre de
trazo, que cambia en función del instrumento empleado para realizarlo.
– Localizar líneas en el entorno que nos rodea

– Inspirarse en la línea
– Traducir una imagen a líneas (fig. 16)
65

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 16. Ejemplo de imagen a base de líneas.

Realizada por Blanca Quesada Rollón, alumna del Grado de Educación Infantil en la modalidad
de semipresencial de la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León. Fotografía del autor
2.2.5. La mancha
La mancha también está considerada como uno de los elementos del lenguaje plás-
tico. “En las primeras representaciones gráficas infantiles, la acumulación de líneas,
trazos o gestos de color, dan como resultado la mancha” (Carrascal, 2016, 156). Ma-
tthews pone como ejemplo las manchas de leche derramada con las que el niño juega
sobre la mesa o alfombra haciendo de avance a los inicios del dibujo (Matthews, 2002),
que estarán igualmente presentes en cualquier técnica que no domine. Pero la mancha no
es solamente un recurso infantil, el arte abstracto, por ejemplo, emplea la mancha como
uno de sus recursos fundamentales, interpretando con ella en asociación al color multitud
de formas. De igual manera, en no pocos casos de pinturas que se consideran clásicas, la
pincelada se convierte en manchas de color que nuestros ojos reconstruyen para recono-
cer una determinada imagen.
La ventaja que presenta la mancha sobre otros elementos plásticos, es que no precisa
de un instrumento concreto para su ejecución. En estos casos el pincel viene a ser más
bien un estorbo, pudiéndose emplear desde una espátula, a un palo, unas ramas, o directa-
mente el bote de pintura desparramado o impactado contra el soporte (fig. 17). El propio
cuerpo puede ser igualmente el vehículo que se impresione de manera improvisada y
caótica, como se hace en ocasiones en una performance o el happening, o el niño realizar
66 con sus dedos.

Figura 17. Detalle de la técnica de “dripping” en la obra “número 31”,

pintada en 1950 por Jackson Pollock, artista más destacado del llamado
Expresionismo abstracto. MOMA de Nueva York. Fotografía del autor
– Componer con manchas

– Pintar como Jackson Pollock (fig. 17 y 69)
2.2.6. La forma y las posiciones en el plano

La forma es la “configuración externa de algo” (RAE, 2014, 1047), por lo que hacia
el espectador es la esencia de las representaciones plástica; puesto que gracias a ella se
identifica lo representado. Ya sea en el plano bidimensional o tridimensional, la forma es
la protagonista y la plasmación de la idea o intencionalidad que tiene el creador.
Las formas pueden ser esencialmente regulares o irregulares y figurativas o abstractas,

estando asociadas a la línea (real o imaginaria) y al color (o su ausencia) para obtener como
resultado propiamente la materialización de la obra. También pueden ser abiertas o cerradas.
En geometría, la forma cerrada cuya superficie está delimitada por una o varias líneas se
llama figura (De Pablo, 1915), siendo consideradas como básicas el círculo, el cuadrado y el
triángulo. Hay incluso quien ha querido relacionar las formas geométricas sencillas con los
colores, como el artista plástico Vasíli Kandinsky, quien en función del ángulo y el color es-
tableció una serie de propiedades. Más sencillo en nuestro caso será intentar asociar a formas
determinadas los colores que se les considera propios, como se planteará en la parte didáctica.
Hablar de formas o figuras nos obliga, para entenderlas, a abordar la posición que
ocupan en el plano o en el espacio, en base a los conceptos planta, alzado y perfil, o, lo
que es lo mismo, la forma que tiene la base, la representación en altura y la profundidad
que tiene un objeto determinado. Estos conceptos, que podemos asociar a las medidas al
referirnos a obras artísticas concretas, en este caso nos interesa abordarla para compren-
der que los objetos se deben a sus formas.
67

FORMACIÓN ABIERTA
Las proyecciones diédricas ortogonales “son un sistema gráfico de representación

que sirve para poder dibujar en su auténtica forma las tres dimensiones de cualquier
cuerpo: altura, largura y anchura”. “Para ello nos valemos de tres planos imaginarios,
que forman ángulos rectos entre sí; a éstos los llamamos, por su posición, plano vertical,
plano horizontal y plano de perfil” (Amo, 1983, 34), lo que permite de forma sencilla
comprender un objeto.
Es un proceso obligado en cualquier proyecto de diseño, que está asociado al dibujo

y puede complicarse tanto como se quiera. El caso de las formas geométricas sencillas es
el más fácil de representar (fig. 18), pero en ocasiones a los alumnos les cuesta compren-
der el concepto a la hora de entender la posición de las figuras en cada plano. Por ejemplo,
una botella de agua no se verá igual lateralmente que desde una visión cenital, aunque
suele coincidir su alzado y perfil. Lo mismo ocurre con un cilindro, por ejemplo, como el
representado en la figura 19.
La planta se corresponde con el plano horizontal; el alzado, con el vertical; y el

perfil, con el plano de perfil, aunque como ya se ha comentado dependiendo del tipo de
objeto pueden coincidir las representaciones en dos o tres planos. Por ejemplo, una esfera
perfecta o un cuadrado perfecto serán iguales con independencia del plano que ocupen.
Figura 18. Proyecciones ortogonales (planta, alzado y perfil) de un prisma.

Fuente: Expresión Plástica 8.º EGB Anaya, 34
68

Figura 19. Proyecciones ortogonales (planta, alzado y perfil) de un cilindro.

Si los volúmenes dejan de ser tan uniformes pueden ser más difíciles de interpretar,
pero la verdad es que casi cualquier objeto puede ser dibujado tras ser estudiado conve-
nientemente. Comprender las formas de los objetos que nos rodean, así como apreciar sus
cambios en función de la posición que ocupan en el espacio, es algo con lo que el niño
debe familiarizarse, pues es esencial en los proyectos creativos que implican volumen y
especialmente en el diseño de productos.
Una representación de la planta, el alzado y el perfil de un objeto se puede complicar

tanto como se quiera, pero conviene empezar practicando con formas sencillas, como
objetos de uso diario, por ejemplo. Otra variante de esa complicación sería el dibujo
arquitectónico tradicional (fig. 20), en el que se requiere mucha precisión, aunque en la
actualidad ha sido sustituido por el programa informático Autocad®, que permite ver de
forma sencilla la planta, el alzado y el perfil de cualquier objeto girándolo rápidamente.
Fig. 20. Ejemplo elemental de proyecciones diédricas ortogonales aplicado

al dibujo arquitectónico. Fuente: Expresión Plástica 8.º EGB Anaya, 51
69

FORMACIÓN ABIERTA
– Las cuatro estaciones (fig. 70)

– Dibujar un objeto mostrado
– Autorretrato con collage (fig. 71)
– Hacer una caricatura de un compañero de clase
– Continuar la forma y el color (fig. 72)
– Representación en planta, alzado y perfil de un objeto en base a los sentidos
de la vista y del tacto
2.2.7. El volumen
El volumen es una propiedad de los objetos tridimensionales que puede ser aprecia-
do gracias a los sentidos del tacto y de la vista. Pero en líneas generales es un concepto
relacionado con la luz, ya que al iluminar los objetos podemos comprenderlos sin tocar-
los. En la fase de creación de una obra ambos sentidos trabajan en conjunto, pero una vez
ejecutada, al primar la contemplación, será la luz que ilumine el objeto la que nos permita
hacernos idea de su volumen, textura y color. En este sentido, el color influye, pues en
los objetos oscuros es más complicado apreciar los detalles que en los claro, porque en
los objetos oscuros el propio color puede anular las sombras que en un objeto claro nos
permiten acentuar el volumen por medio de una escala de grises.
En el dibujo y la pintura el volumen se plasma a través del claroscuro, pero es algo

complejo de transmitir a los niños (Carrascal, 2016). Los trabajos en dos dimensiones
crean ese claroscuro por medio de degradados en las zonas de sombra, potenciando los
bordes, o destacando las zonas de luz (fig. 21), pero no es algo sencillo de realizar con
cualquier técnica.
En el caso del dibujo, por ejemplo, uno de los mejores medios es el carboncillo,
que permite difuminarse con facilidad para conseguir este efecto, aunque es una técnica
bastante sucia y que requiere de una fijación posterior, por lo que no sería muy apropiada
para la etapa primaria.
70

Figura 21. Estudio de manos firmado por Joseph Vergara. Lápiz y tiza.
Colección Escuela de Arte de Valladolid. Fotografía del autor
– Ver y tocar distintos objetos

– Todas aquellas relacionadas con las tres dimensiones (Desarrolladas en el
apartado 8.2.2)
2.2.8. La textura
Dado que la acepción que más nos puede interesar según la RAE para el término es
la de “disposición de las partes de un cuerpo, de una obra, etc.” (RAE, 2014, 2114), al
considerar que no resulta excesivamente clara para el tema que nos ocupa propondría algo
así como que se trata más bien del aspecto o calidades de la superficie de los materiales
u objetos.
Es un concepto que se relaciona esencialmente con las obras tridimensionales, pero

cualquier objeto o soporte tiene una superficie determinada. Si esa superficie es com-
pletamente lisa será más suave, pero en el momento en el que el tacto o la vista detecten
una irregularidad se podrá hablar de cierta aspereza o rugosidad. La textura suele estar
asociada con el color, porque cada material puede tener una textura y color característicos
con los que les relacionamos, aunque se pueden dar distintos acabados o llegar a imitar
por medio de distintas técnicas y procedimientos (fig. 22).
71

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 22. Reproducción en resina patinada

de una pieza arqueológica de pizarra. Fotografía del autor.
Es muy interesante trabajarlo dentro de la plástica infantil, aunque sea desde las dos
dimensiones, ya que es un buen ejercicio imaginativo seleccionar diferentes materiales
que aporten texturas a la composición. Pero para comprenderlo puede ser más práctico
realizar una visita a un museo en el que se conserven obras que se puedan tocar, o direc-
tamente visitar obras artísticas en espacios urbanos que permitan buena proximidad. La
piedra, el metal, o la madera, por ejemplo, son atractivos por su color, pero también por
su textura.
– Crear texturas
– Tocar obras artísticas de distintos materiales
2.2.9. El espacio y la perspectiva

Hablar del espacio puede tener una doble dimensión, guardando entre sí una estrecha
relación. Por un lado estaría el soporte material, que es el lugar en el que se representan
las obras plásticas y, por otro, el lugar en el que se desarrolla aquello que va a ser trasla-
dado al soporte y sirve de inspiración, el mundo que nos rodea, que es el espacio en el que
transcurren nuestras vivencias, puede ser muy variado y servirá de fuente de inspiración
esencial para nuestras creaciones plásticas.
72

Fundamentalmente solemos tener en cuenta la segunda acepción, pero considero que

apreciar la relación con el soporte es fundamental también para entender en muchos casos
la traducción de aquello que se representa, pues obliga a ajustarnos a sus dimensiones.
El soporte material suele precisar una escala menor que la realidad física, adaptándose,
especialmente en el caso de los niños, a modelos normalizados y estandarizados creados
especialmente en papel. En nuestro caso, lo más habitual es trabajar con un blog o lámi-
nas sueltas de formato DIN A4, con o sin márgenes; pero cualquier pieza de este material
servirá para nuestros fines plásticos.
En plástica se suele trabajar más sobre soportes planos, que tenemos que asociar al
concepto de dos dimensiones o bidimensionalidad, mientras que al trabajar el volumen lo
haremos en tres dimensiones. La perspectiva está fundamentalmente asociada al concepto
de dos dimensiones, como forma de hacer una traducción plausible en nuestro soporte
bidimensional del espacio físico o real tridimensional.
“Denominamos perspectiva al dibujo, de la realidad o imaginativo, que nos permite

representar las cosas como se ven y no como son” (Amo, 1981, 82)1. Llevar a cabo esta
traducción no es sencillo para los niños, pero tampoco para muchos mayores. Esto hace
que en los dibujos de los niños los distintos elementos representados se repartan ortogo-
nalmente2, de forma perpendicular a una línea base (Carrascal, 2016).
En la etapa primaria ya hay intentos de representar la perspectiva al empezarse a

dominar los conceptos cerca-lejos, arriba-abajo o grande-pequeño, pero “el sistema de
representación que más se acerca a la visión real de los objetos en el espacio tridimensio-
nal, es la perspectiva cónica” (Amo, 1981, 82). Antes de llegar a ella, habría que conocer
la perspectiva paralela o frontal, que es la “representación de un objeto tridimensional en
una sola vista caracterizada por el hecho de que las líneas paralelas del objeto no con-
vergen en un punto como en la perspectiva cónica” (www.parro.com.ar). “En toda pers-
pectiva, tanto el punto de fuga como el de vista están siempre en la línea de horizonte”,
pero “en la perspectiva paralela hay un solo punto de fuga y es el mismo que el punto de
vista” (Amo, 1981, 82). Esto se entenderá mejor si lo asociamos a los conceptos planta,
alzado y perfil vistos anteriormente (figuras 18-20), muy relacionados con el concepto
“diseño” (fig. 23).
1 El autor pone como ejemplo algo sencillo de comprender, que es la forma en que parecen juntarse a
cierta distancia los lados de una carretera, cuando en realidad son rectas paralelas. Para ver los objetos como
son habría que hacer una representación diédrica.
2 “Ortogonal” procede del griego “orthos” (recto) y “gonos” (ángulo) (https://definicion.de). 73

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 23. Representación de una figura en planta, alzado y perfil.

El dominio de la perspectiva cónica se alcanzó en el Renacimiento, aunque como

explica Martin Kemp (2011) para alcanzarlo se produjo una evolución desde el periodo
Gótico que arrancaría con Giotto. Puede servirnos como referencia teórica Cennino Cen-
nini, que se consideraba heredero de la tradición de Giotto, cuando dice en relación a la
representación de figuras que están en alto: “contempla antes y calcula el espacio que
ocupa la historia o la figura que quieras copiar, y observa dónde tiene los obscuros, las
medias tintas y los claros” (Cennini, 1979, 33). En alusión a la representación del espa-
cio arquitectónico también decía: «la cornisa que hagas en la parte alta de la casa ha de
estar iluminada por arriba, teniendo la sombra abajo; la cornisa de en medio, a media
fachada, ha de tener la franja de sombra del mismo tamaño; la cornisa del basamento
de la casa, en la parte de abajo, ha de tener la sombra hacia arriba, al contrario que la
cornisa superior, que la tenía hacia abajo» (Kemp, 2011, 22).
Jugando con la manera de disponer los elementos representados se puede crear una
cierta sensación espacial, pero sin ser un método óptico. Se trataba de experimentos que
fueron continuados por Filippo Brunelleschi para el baptisterio de Florencia (antes de
1413) o Masaccio en la pintura mural que representa la Trinidad con la Virgen, san Juan y
donantes (ca. 1426) en Santa María Novella de Florencia (Fig. 24). Este ejemplo, puesto
que se trata de una pintura mural, puede sernos más ilustrativo, al querer introducir la
escena de la crucifixión de Cristo en una capilla fingida gracias a la perpectiva.
Kemp entiende que Masaccio y Masolino simplificaron la técnica de Brunelleschi

haciendo un método basado en la aparente convergencia de las líneas paralelas, o lo que
es lo mismo, creando un punto de fuga. El problema era que dicho sistema no les permitía
crear una distribución completamente coherente de todo el espacio. El que conseguiría
74

dicho sistema fue Leon Battista Alberti, que en su tratado sobre la pintura (1435) consti-
tuyó la base teórica seguida posteriormente por Leonardo da Vinci y, supuso una auténtica
teoría visual. Alberti elaboró su teoría en base a una pirámide (fig. 25) que converge en
el ojo del espectador (Kemp, 2011) y que en palabras de Leonardo da Vinci citadas por
Lindberg (1976, 159) se explicarían de la siguiente manera:
“La perspectiva es una demostración racional según la cual la experiencia con-

firma que todos los objetos transmiten sus similitudes al ojo por medio de una pirá-
mide de líneas. Por pirámide de líneas entiendo aquellas líneas que comienzan en los
bordes de la superficie de los cuerpos y, convergiendo desde una distancia se encuen-
tran en un único punto. Demostraré que dicho punto, en este caso, está situado en
el ojo que es el juez universal de todos los objetos” (citado por Mirzoeff, 2003, 68).
Figura 24. Pintura mural que representa la Trinidad con la Virgen, san Juan y
donantes. Masaccio (ca. 1426), obtenida de www.ivanshumkov.com/R02-Masaccio-es.html;
recreación tridimensional obtenida de aprendersociales.blogspot.com/2008/02/la-Trinidad-de-Masaccio.
html; y recreación en planta de elaboración propia en base al diseño publicado por Kemp (2006)
75

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 25. Pirámide visual de Alberti en la que E son las mediciones de los
volúmenes totales, N las referencias interiores del objeto, y C el punto de vista
que determina la distancia. Elaboración propia en base al diseño publicado por Kemp (2006)
En función de la distancia se establecerían los distintos planos, empleándose mucho

durante ese periodo las referencias arquitectónicas como recurso: como los suelos en da-
mero, las columnas, o las ventanas desde las que se podía apreciar a su vez un fondo de
paisaje. Pero el arte del Renacimiento prestó igualmente mucha atención como modelo al
cuerpo humano y a la naturaleza en general, lo que hizo posible que junto al dominio de
la perspectiva se alcanzara un alto grado de realismo en lo representado. Dominar ambos
aspectos requiere un gran estudio y entrenamiento que los niños no van poder aplicar de
forma inmediata, pero con los que deben familiarizarse.
En etapas posteriores los alumnos tendrán que aprender otro tipo de perspectivas,
como la caballera, que se desarrolla en torno a tres ejes (A,B y C); los dos primeros for-
mando un ángulo de 90º y el tercero de 135º con respecto a los dos primeros, y que no
tiene punto de fuga ni línea de horizonte (Amo, 1981).
– Cilindro sello (fig. 74)

– Trabajar el punto de vista y la perspectiva
– Todas aquellas prácticas que impliquen observación del espacio o situación de
objetos en el espacio
76

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica 3
3. Disciplinas,
técnicas
y materiales de la
expresión plástica
Índice
3.1. Disciplinas de la expresión plástica...................................... 81
3.2. Los procedimientos técnicos................................................. 82

3.2.1. Procedimientos técnicos en las dos dimensiones........... 83
3.2.2. Procedimientos técnicos en las tres dimensiones........... 88
3.3. Los materiales ......................................................................... 91

3.3.1. Los materiales del dibujo y el color................................. 91
3.3.1.1. Materiales tradicionalmente empleados
en asociación con el dibujo y el color................ 92
3.3.1.2. El dibujo técnico y sus instrumentos................. 95
3.3.1.3. El diseño gráfico por ordenador........................ 100
3.3.2. Los materiales de las tres dimensiones.......................... 101
3.3.3. Los materiales reciclados................................................ 104
3.4. El espacio en el que se desarrolla la expresión plástica

y su cuidado............................................................................ 106
79
www.ucavila.es UNIDAD 3: DISCIPLINAS, TÉCNICAS Y MATERIALES DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA PRIMARIA

FORMACIÓN ABIERTA
Las técnicas artísticas son todo un mundo dentro de las producciones plásticas, que
obligan a conocer igualmente las posibilidades de los materiales con los que se trabaja.
Contar en un determinado proyecto con los materiales apropiados es esencial, pero en el
caso que nos ocupa hay que tener muy en cuenta la edad y capacidad de los niños a la hora
de emplearlos. Esto hace que se pueda recurrir a un reducido número de materiales que se
verán a continuación. En un futuro no muy lejano puede que algunos de ellos queden a su
vez un tanto olvidados por las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, aunque
con la esperanza de que lo que suceda sea solamente una vuelta de tuerca más de la evo-
lución del hombre, como en su momento fue, por ejemplo, la aparición de la fotografía.
80
UNIDAD 3: DISCIPLINAS, TÉCNICAS Y MATERIALES DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA PRIMARIA www.ucavila.es

3.1. Disciplinas
En el terreno artístico, a nivel general las principales disciplinas han sido la arqui-
tectura, la pintura y la escultura. En menor medida las artes decorativas, que podrían ser
las que más puntos en común tienen a priori con la plástica infantil. En nuestro caso nos
vamos a ceñir al dibujo, la pintura y el volumen, ya que hablar de escultura sería un tanto
pretencioso.
El dibujo y la pintura son fundamentales para los estudiantes del Grado de cara a en-
tender los conceptos asociados a la historia del arte. En el caso del volumen se abordarán
una serie de materiales que podrían recibir la consideración de tradicionales, ya que su
empleo se remonta en algunos casos a los orígenes del hombre, aunque no hay que perder
de vista que en nuestro tiempo los materiales poliméricos los han desbancado casi por
completo.
Aunque las nuevas tecnologías hacen actualmente sus aportaciones al terreno plás-
tico, se mencionarán solamente, puesto que muy pocos centros cuentan de manera real
con los equipos que permiten su implementación en el aula en las etapas más tempranas.
81

FORMACIÓN ABIERTA
3.2. Los procedimientos técnicos
La elección de las técnicas implica tener en cuenta varios factores, como el nivel de
madurez del niño, la etapa formativa, o las condiciones y medios del centro educativo.
Por suerte, la etapa primaria en comparación con la infantil permite más variedad técnica
y material, porque los niños han alcanzado un mayor nivel de conocimiento y precisión.
Sin embargo, los rotuladores, lápices y el resto de materiales pueden durar poco en buen
estado en comparación a si los emplea un adulto, algo para lo que tiene que ver también
mucho la calidad de los mismos. En la plástica infantil el profesor viene a ser por ello una
especie de mecánico, siempre dispuesto a que los materiales cumplan su función en aras
de que se interrumpa lo menos posible el proceso creativo.
Al hablar de técnicas es importante advertir que en buena parte de las producciones

plásticas, incluyendo las de los niños, nos encontramos ante un conjunto de técnicas, más
o menos numeroso en función de lo que se haga, por ello conviene también que a nivel
general adoptemos el término de “técnica mixta” cuando queramos dejar patente esa va-
riedad sin especificar exactamente en qué consiste; si resulta complejo o excesivamente
largo describirlo.
Para Carrascal “la experimentación con los materiales fomenta la adquisición de

asociaciones mentales que, posteriormente, se convertirán en concepto. Estos conoci-
mientos adquiridos a través de la didáctica de la expresión plástica, se verán reflejados
en las demás áreas”, pero igualmente al alumno profundizar en el trabajo plástico “le
permite seleccionar la técnica y el material más adecuado para resolver sus necesidades
de creación” (2016, 160 y 161).
A la hora de clasificar las técnicas se pueden hacer varias apreciaciones. Una forma
de clasificación podría diferenciar entre técnicas secas y húmedas, pero Luisa M.ª Mar-
tínez hace una interesante distinción atendiendo al medio y a los fines. En el caso del
medio, las técnicas se dividirían en “bidimensionales, tridimensionales, audiovisuales y
mixtas; mientras que atendiendo a los fines: artísticas, artesanales, instrumentales (por
ejemplo, dibujo de aplicación a las ciencias) y reeducativas (por ejemplo, actividades de
manipulación y ejercicio sensorial, sobre todo en educación infantil y educación espe-
cial)” (Martínez, 2004, 312).
82

Al enfrentarnos a cualquier creación plástica, tradicionalmente se hacía una dife-

renciación técnica entre las dos dimensiones y las tres dimensiones, en función de si se
desarrollan solamente en un plano (dibujo o pintura) o tienen volumen (escultura), pero
actualmente se podría establecer una nueva diferenciación entre técnicas tradicionales y
tecnológicas, porque en el momento actual el diseño por ordenador y el modelado e im-
presión 3D han irrumpido en casi todos los oficios artísticos. Esta revolución tecnológica
también está llegando a las aulas, donde podría cambiar la forma de afrontar la educación
plástica a medio plazo.
A la hora de abordar los procedimientos técnicos que se pondrán en práctica en la

asignatura, se establecerá una relación con el esquema de técnicas mostrado a continua-
ción y se explicarán brevemente cada una de ellas.
Tabla 4. Técnicas básicas mostradas en el presente manual (elaboración propia)
TÉCNICAS TRADICIONALES TECNOLÓGICAS
BIDIMENSIONALES Dibujar Diseño por ordenador

Pintar Impresión offset
Esgrafiar/raspar
Estarcir/salpicar
Collage
Tamponar/estampar/imprimir
Coser
Pirograbar
TRIDIMENSIONALES Modelar Modelado 3D
Tallar Impresión 3D
Serrar
Construir
DE AMPLIO ESPECTRO Colorear
Texturizar
3.2.1. Procedimientos técnicos en las dos dimensiones

Las técnicas bidimensionales que se van a emplear o a plantear en nuestros estudios
de Grado son: el dibujo, la pintura, el esgrafiado, el estarcido, el collage, la estampación,
el cosido y el pirograbado.
Dibujo. Se puede decir que es la esencia de la expresión plástica, ya que casi todas
las obras pasan por una fase previa de boceto o proyección que está asociada con el dibu-
jo (fig. 26). Se puede realizar con un amplio abanico de materiales, no sólo aquellos que
consideramos artísticos, así como llevarlos a cabo sobre diferentes soportes. Cualquier
fragmento de papel, de piedra, o de cerámica puede ser buen lugar en el que improvisar
un dibujo, como nos muestra la arqueología en multitud de ocasiones.
83

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 26. Dibujo a lápiz sobre papel con cuadrícula para ser representado a
mayor escala. Colección de la Escuela de Arte de Valladolid. Fotografía del autor
En el caso de la plástica infantil se asocia especialmente al soporte papel, por lo que

en su momento hablaremos también del mismo, suponiendo a su vez el medio con el que
nos encontramos más libres a la hora de trabajar, debido a su cotidianeidad. Para dibujar
con carboncillo, conté, o pastel uno piensa demasiado antes de actuar, pero un lapicero
o un bolígrafo es algo de lo que disponemos en cualquier momento y lugar, teniendo a
mano desde una libreta a una servilleta de papel para usarlos.
Pintura. Podemos entender por pintar el empleo de cualquier técnica que implique
el uso del color, o como dice la RAE: “representar algo en una superficie con líneas y
colores” (2014, 1716).
La forma más primitiva sería emplear directamente las manos o los dedos, como ha-
cía el hombre prehistórico en las cuevas. En nuestro caso, de usar directamente las manos
habría que tomar precauciones especiales, tanto por la necesidad de no hacerlo con mate-
riales que sean tóxicos, como porque se puede manchar más de la cuenta. Para este tipo
de pintura se recomienda el papel brillante humedecido previamente en agua, colocando
debajo papel de periódico. Una vez realizada la pintura hay que dejarla secar y se puede
planchar posteriormente para alisarla (Field Enterprises Educational Corporation, Vol.
84 11, 1973).

Pero en pintura se puede emplear cualquier medio que permita transportar el color
desde el recipiente al soporte, lo que generalmente se realiza por medio de un pincel, pero
que puede ser sustituido por un palo, una esponja, un trapo, etc.
Esgrafiar. Conocido también como “dibujo raspado” (Field Enterprises Educatio-

nal Corporation, Vol. 11, 1973, 44), “Consiste en dibujar raspando o trazando surcos
sobre una capa de pintura o cera, para encontrar el color o material de la superficie
interior. Se puede realizar con varias técnicas” (Carrascal, 2016, 173). Un ejemplo de
esa variedad lo encontramos en que buena parte de nuestro arte escultórico barroco cuenta
con esta técnica en su decoración, empleando oro como base y esgrafiándose el temple
al huevo que se aplicaba posteriormente, generalmente con un palito de bog afilado, para
que saliera el brillo del oro subyacente.
Nosotros emplearemos por lo general ceras Manley® (figura 27) o similares, que por
su carácter graso permiten un fácil esgrafiado. No obstante, se ha podido comprobar que
la nueva formulación complica la adhesión entre capas de color, dificultando obtener el
aspecto uniforme y compacto que se conseguía anteriormente.
Figura 27. Dibujo esgrafiado de Carmen Jiménez Hernández,

alumna de 3.º de Grado en Educación Primaria en la modalidad presencial
de la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León
85

FORMACIÓN ABIERTA
Estarcido. Conocido igualmente como “pintura salpicada”, consiste en proyectar

sobre un soporte el pigmento líquido que se ha cargado previamente en un pincel de pelo
más bien corto y duro. Se venden pinceles específicos para estarcir, pero puede usarse un
cepillo de dientes o similar. Para no mancharse el dedo se puede emplear una red metálica
para hacer el frotado. (Field Enterprises Educational Corporation, Vol. 11, 1973, 46 y 47)
Es una técnica que se remonta a la Prehistoria, pues aunque no sepamos exactamente

cómo lo hicieron el resultado es muy similar, empleándose cuando se quería representar
una mano en negativo en las paredes de las cuevas. Nosotros podemos usarla tanto en
positivo como en negativo: enmascarando, haciendo plantillas, o empleando elementos
cogidos de la naturaleza, como hojas.
Collage. En cierto modo puede parecerse al llamado “mosaico” empleado en la eta-

pa infantil, al consistir en pegar piezas, generalmente de papel, sobre otro soporte. Pero
las piezas del mosaico, también llamadas gomets, que cuentan con variedad de formas y
colores, se disponen sobre un dibujo previamente realizado o se adaptan a un recorrido.
En la etapa primaria el mosaico puede realizarse igualmente, pero se puede compli-

car ajustando las piezas al dibujo, lo que se asemejaría más a la apariencia de un mosaico
real, o mucho mejor aún, emplear fragmentos de azulejos rotos “que pueden utilizarse
para decorar alguna superficie, una mesa, por ejemplo, o como cuadros para la pared”
(Field Enterprises Educational Corporation, Vol. 11, 1973, 55)
El collage es una técnica antigua que retomaron los cubistas, consistente en pegar
materiales variados sobre un soporte (fig. 28). Esos materiales pueden ser, juntos o por
separado, papeles, plásticos, o telas, con diferentes texturas y colores, que requieren ge-
neralmente un procesado previo. A caballo entre el collage y el mosaico se conocen obras
muy interesantes a lo largo de la historia, como el denominado Estandarte Real de Ur (fig.
56).
86

Figura 28. Collage de Alba Benito Gallardo, alumna de 3.º de Grado en Educación Primaria
en la modalidad presencial de la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León.
Realizado con papel encolado pintado, algodón, pasta y espigas de trigo. Fotografía del autor
Pero dentro de las producciones asociadas a la plástica “su proceso se corresponde

con la búsqueda de representación gráfica y plástica, a través de otros materiales alter-
nativos a la pintura y al dibujo (periódicos, plásticos, hojas de árbol, lana, algodón, etc).
En su desarrollo, el niño tiene una gran libertad para la elección, de ahí, su gran impacto
en el aprendizaje por descubrimiento o indagación” (Carrascal, 2016, 172).
Tamponar / Estampar / Imprimir. “Se usa, de manera general, para reproducir

un mismo tema tantas veces como se desee, como lo haría la imprenta” (Carrascal, 2016,
173), motivo por el que recibe igualmente el nombre de “imprimir” (Field Enterprises
Educational Corporation, Vol. 11, 1973, 58).
Comercialmente pueden adquirirse gran variedad de diseños de tampones de caucho,

pero en el terreno plástico resulta más interesante fabricarlos con gomas de borrar, cor-
chos de botella, o incluso patatas. Después, cargarlo con tinta en una almohadilla tintada,
o de color por medio de pincel o inmersión, hará que se pueda estampar en papel, cartón
o tela.
87

FORMACIÓN ABIERTA
El tampón se puede ejecutar tanto en positivo como en negativo3, aunque el resulta-

do en positivo suele tener un acabado más definido y regular. Quiero decir con esto que
emplear una goma de borrar, o un corcho, tiene una forma definida que permite un buen
acabado en ambos casos, mientras que al estampar en negativo con una patata o similar
dependerá de la sección.
Coser. De entre todas las técnicas se puede considerar la más práctica, por la utilidad
que tiene en la día a día. Consiste en traspasar con una aguja e hilo un material, por lo
común textil, para unirlo a otro, generalmente de características similares o a un elemento
asociado a la costura. En las artes decorativas se ha empleado mucho, como es el caso del
bordado o el repostero (fig. 75).
Puede que para un niño resulte más complejo, pero los alumnos de Grado agradecen
aprender las nociones básicas de algo que por desgracia la mayoría desconoce. En caso
de emplearlo con los niños habría que adaptar las características de las agujas, las tijeras
y los hilos.
Pirograbar. Consiste en dibujar quemando una superficie (fig. 76). Pueden emplear-
se distintos materiales, pero el que mejores resultados obtiene es la madera de contracha-
pado de abedul que tradicionalmente se emplea para el trabajo de marquetería. Es una
técnica hasta cierto punto peligrosa, pues la herramienta empleada es muy similar a un
soldador, por lo que el empleo con niños no es muy recomendable.
– Dibujos realizados con distintas técnicas

– Decorar camisetas
– Esgrafiado con ceras (fig. 27)
– Estarcido
– Coser fieltro (fig. 75)
– Pirograbado (fig. 76)
3.2.2. Procedimientos técnicos en las tres dimensiones

En líneas generales, los materiales empleados en expresión plástica infantil son blan-
dos y precisan útiles sencillos para su trabajo. No obstante, en la etapa primaria pueden
introducirse en las últimas fases técnicas como la talla o el serrado, que un alumno de
Grado debería practicar. No obstante, la principal técnica relacionada con las tres dimen-
siones que conviene poner en práctica es, sin duda, el modelado.
3 El positivo consiste en eliminar el material externo al diseño proyectado, mientras que el negativo sería,
88 por el contrario, eliminar el material hacia el interior del diseño.

Modelado. Consiste en dar forma a un material plástico, tanto con las manos, como
con cualquier otro instrumento que permita trabajarlo (fig. 29). Tradicionalmente los ma-
teriales empleados han sido la arcilla y la plastilina, aunque actualmente el abanico ha
aumentado considerablemente en el terreno artístico en general. Es una técnica que se
trabaja por adición, añadiendo material, y se puede modificar, a diferencia de las técnicas
que se trabajan por sustracción (eliminando material); como es el caso de la talla.
Para modelar se emplean palillos de madera, de plástico, o pinceles de silicona, aunque

cualquier instrumento con cierta dureza puede ser apto para dar forma o crear textura en un
material blando. La elección del material de modelado puede estar sujeta a ciertas conside-
raciones. Por ejemplo, la arcilla es bastante sucia en comparación con la plastilina, así como
dentro de la plastilina hay distintos tipos en función de la dureza, color, e incluso olor.
Figura 29. Modelado en barro practicado por los alumnos del Grado en Educación Primaria de la
Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León. Fotografía del autor
El modelado, además, a nivel general de los trabajos artísticos es muy empleado por
ser un proceso intermedio en otro tipo de técnicas, como la escultura monumental. Rara
vez obras que iban a ser ejecutadas en un material duradero, como la piedra, la madera o
el metal, se realizaban directamente. El barro o la cera permitían hacer modelos previos
a escala y por sus características podían, llegado el caso, modificarse. (Álvarez, 2014)
Talla. Consiste en eliminar material de un elemento, generalmente duro, por medio de

herramientas adecuadas. Tallar madera o labrar piedra son los más reconocidos, pero son
técnicas que implican peligros y ciertos recursos materiales. Sin embargo, asimilar el con-
cepto y ponerlo en práctica se puede llevar a cabo en otro tipo de materiales; como el barro.
89

FORMACIÓN ABIERTA
Un trozo de barro seco sin cocer, permite empleando cualquier elemento con cierta
dureza poder tallarlo. De esa manera se comprenderá lo que es el trabajo por sustracción
del material, cuya corrección es mucho más compleja que la del trabajo en barro tierno
o plastilina. Se puede emplear igualmente un trozo de escayola fraguada, aunque resulta
bastante más complicado.
Serrado. Se denomina serrar a “cortar o dividir algo, especialmente madera, con la

sierra” (RAE, 2014, 2000). En nuestro caso se trata generalmente de sierras para marque-
tería, con “pelos” desmontables, que suelen ser muy delicados, lo que hace que su manejo
puede resultar dificultoso incluso para los alumnos de Grado. La madera empleada habi-
tualmente es el contrachapado de abedul de unos 3 mm, con la que se pueden hacer obras
en dos dimensiones, si se trabaja en plano, o de tres si se plantea como montaje de piezas4.
En cualquier caso suele requerir mucha precisión, lo que supone un buen ejercicio para
poner en práctica la destreza tanto de los procesos previos (dibujo, medidas, trabajo men-
tal, etc.) como del propio corte.
Construcción. Puede estar relacionado con el proceso anterior, pero no deben enten-
derse como juguetes que se adquieren de una determinada marca. Se trata de actividades
en tres dimensiones en las que se pueden emplear gran variedad de técnicas y materiales,
aunque en ciertos casos podrían requerir de la ayuda del profesor para determinadas fases.
Puede intervenir también de manera directa el concepto reciclaje, pues se suelen emplear
materiales que han tenido o tienen otros usos, transformándolos; como cajas de cartón,
carretes de hilo, latas, etc. (Field Enterprises Educational Corporation, Vol. 11, 1973).
– Modelar barro y plastilina (fig. 29)

– Máscaras con vendas de escayola (fig. 77)
– Realización de moldes sencillos de escayola y reproducciones (fig.
78)
– Todas aquellas relacionadas con la construcción
4 Se pueden encontrar a manera de puzle construcciones tridimensionales a base de piezas de contrachapado

90 de madera con las formas más variadas.

3.3. Los materiales
A la hora de abordar los materiales tradicionales que se trabajarán en el aula, se esta-

blecerá una relación con el esquema de técnicas mostrado anteriormente y se explicarán
brevemente cada uno de los seleccionados.
Tabla 5. Materiales tradicionales y otros medios asociados a las 2 y 3

dimensiones (elaboración propia)
MATERIALES TRADICIONALES MEDIOS TECNOLÓGICOS
BIDIMENSIONALES Lapicero Ordenadores y tabletas

Lápices de color Programas y aplicaciones de
Ceras diseño gráfico
Tiza Impresoras
Rotuladores
Témperas
Acuarelas
Acrílicos
Laca de bombilla
Aguja e hilos
TRIDIMENSIONALES Pasta coloreada Ordenadores y tabletas
Plastilina Programas y aplicaciones 3D
Arcilla Impresoras 3D
Escayola
Madera para marquetería
Material reciclado
3.3.1. Los materiales del dibujo y el color

Antes de pasar a comentar los materiales relacionados con el dibujo y el color con-
viene hablar brevemente del papel, ya que es el material-soporte elemental de la expre-
sión plástica infantil, empleándose también habitualmente en otro tipo de actividades.
La facilidad, sin duda, de contar con este tipo de soporte en cualquier ámbito hace
que sea posible, pero hay que advertir que en muchas ocasiones no se trata de papeles
creados expresamente para el trabajo con una técnica determinada. En la mayoría de oca-
siones se reutilizan papeles creados para otros cometidos porque los resultados obtenidos
no difieren sustancialmente, pero conviene saber que en función del trabajo que se quiera
hacer hay un tipo de papel específico.
91

FORMACIÓN ABIERTA
El papel en general aporta grandes posibilidades plásticas, ya que cuando hablamos

del mismo no solamente nos referimos a nuestro blog o un folio cualquiera. El papel de
cocina o el higiénico (fig. 30), por ejemplo, son una alternativa barata a otros materiales,
como las vendas de escayola o los materiales desmoldeantes, dependiendo para lo que
se quieran, a los que se puede dar cierta consistencia añadiendo como adhesivo una cola
vinílica rebajada en agua.
Figura 30. Ejemplo de didáctica con papel de cocina adherido sobre un globo
y coloreado con témpera líquida una vez seca la cola y el papel.
Fotografía del autor
3.3.1.1. Materiales tradicionalmente empleados en asociación

con el dibujo y el color
Lapicero. El más habitual es el grafito, aunque en el terreno artístico la variedad de
utensilios empleados para su cometido ha sido bastante amplia. En el caso de los lápices
de grafito lo más destacado a tener en cuenta es su dureza, pues en función de la misma
el rastro será más o menos intenso. “Por lo general, el lápiz que se usa para escribir es
un HB (dureza media), mientras que para el dibujo artístico es el B (de aspecto graso y
blando) en sus diversos niveles, dado que permite conseguir toda la gama de grises hacia
el negro” (Carrascal 2016, 165).
Lápices de color. Presentan una gran variedad y gama cromática, e incluso los hay
acuarelables. Lo más complicado habitualmente es mantenerlos en buenas condiciones de
trabajo, pues para los detalles requieren tener punta. Es por ello recomendable que tengan
cierta calidad para que las minas no se rompan muy fácilmente.
92

“Proporcionan unos tonos muy transparentes, por lo que es aconsejable el uso

de papel blanco para no variar el aspecto del color. Podemos dibujar y pintar de
manera muy diferente y sobre superficies o soportes variados. Asimismo, podemos
aplicarlos de manera más difuminada, presionándolo menos sobre el papel, o con
mayor presión para obtener un color más satinado. Si se utilizan de manera suave
se pueden realizar mezclas de colores por superposición, al igual que las ceras y la
acuarela” (Carrascal, 2016, 167).
Ceras. En la etapa primaria son más recomendables por sus posibilidades plásticas
las ceras blandas, aunque manchan con facilidad, lo que requiere ciertos cuidados de cara
a la limpieza en el acabado de las obras. Las clásicas son de la marca Manley® (fig. 31).
Las ceras blandas, debido a su composición grasa, no permiten sobreponer materia-

les líquidos u acuosos, pero ellas se pueden aplicar sobre otras ceras, o sobre de témpera
y acuarela (Carrascal, 2016). También se prestan al difumino, consiguiendo colores más
o menos vivos dependiendo del grado de difuminado.
Figura 31. Ceras Manley®. Un clásico en las ceras blandas

con variados recursos plásticos. Fotografía del autor
Tiza. Ya no es lo que eran porque se han reformulado para manchar menos, pero se
pueden emplear para pintar de dos maneras: en seco o en húmedo. En seco, basta con que
el soporte tenga algo de rugosidad para que se adhiera. La variedad cromática se puede
aumentar si se frotan dos colores superpuestos, o se difumina un color determinado.
En húmedo se consigue un color brillante si se humedece previamente el papel, aun-

que conviene poner debajo otro papel o un plástico (Field Enterprises Educational Cor-
poration, Vol. 11, 1973).
93

FORMACIÓN ABIERTA
Rotuladores. En este caso habrá que tener en cuenta la edad de las personas que los
van a manipular, debido a que algunos pueden ser tóxicos, pero con los alumnos de Gra-
do se pueden trabajar con todos. Se pueden usar sobre cualquier superficie (tela, papel,
plástico, cristal…) porque hay una gran variedad, incluso indelebles.
“Permite realizar trazados muy nítidos. Es decir, con los bordes muy definidos y
gran contraste al realizar los dibujos sobre un soporte de papel”, pero tienen sus limita-
ciones, porque no se pueden mezclar, aclarar, ni difuminar (Carrascal, 2016, 167).
Témperas. Es un material pictórico que se trabaja con agua y cuyo aglutinante puede
ser variado pero siempre de origen natural. En la actualidad las témperas que se utilizan
están aglutinadas con goma arábiga, pero se diferencian de la acuarela en que son opacas.
Permiten aplicarse sobre distintos soportes y son muy cubrientes, lo que facilita el
relleno de color sobre grandes superficies en comparación con otras técnicas. El grado de
consistencia es variable, ya que se pueden adquirir líquidas o sólidas. Mezclan bien y los
materiales utilizados se limpian con facilidad.
Figura 32. Témperas líquidas de la marca Jovi®. Fotografía del autor
Acuarelas. Son pigmentos pensados para trabajar con ellos muy rebajados en agua,
como su propio nombre indica, por lo que son poco cubrientes, pero muy transparentes.
Requieren soportes específicos o la adición de algún tipo de tensoactivo para mejorar su
agarre, como la hiel de buey. Son tan usados en tubo como en pastilla y para su aplicación
se requiere de un pincel casi obligatoriamente.
Acrílicos. El aspecto es similar a la témpera, pero más brillante. Los pinceles se

pueden limpiar también con agua, pero la diferencia es que el acrílico es irreversible una
vez seco, lo que no deja de ser un problema si el niño se mancha. Por ello hay que valorar
94

bien las capacidades y destrezas del alumno para permitir su empleo, no solamente por
ser irreversibles, sino por ser también menos inocuos. No obstante, para los alumnos de
Grado son muy recomendables, porque pueden ser un buen aliado si se quieren emplear
sobre soportes distintos al papel, ya que su poder adherente es mucho mayor al de las
técnicas vistas anteriormente y una vez secos no son tan delicados.
Laca de bombilla. Son pigmentos especiales para superficies no porosas. Destacan

por su transparencia, lo que los hace muy prácticos para comprender los colores luz y sus
mezclas; ya que se pueden mezclar entre ellos. Las nuevas formulaciones han conseguido
que sean menos tóxicos, algo importante de emplearse con niños.
Aguja e hilos. Existen variantes para niños, en las que se emplean agujas de plástico
y lanas, aunque para los alumnos del Grado lo más conveniente es emplear agujas e hilo
al uso. Lo único recomendable es que el hilo sea de cierta calidad para no interrumpir los
procesos más de lo necesario. Generalmente conviene añadir al equipamiento unas tijeras
pequeñas y un dedal.
Materiales asociados al trabajo con técnicas líquidas. A la hora de trabajar con

pinturas líquidas lo más habitual es emplear pinceles, porque además de transportar los
colores fácilmente permiten mezclarlos con comodidad. Pero se pueden usar igualmente
para este fin: esponjas sobre platos o bandejas de plástico; plumas de ave; rodillos de
distintas formas y texturas; o tampones comprados o fabricados con patatas o gomas de
borrar. De emplear pinceles es recomendable que su pelo tenga cierta dureza, aunque
dependerá del trabajo que se quiera realizar. Una buena opción es usar pinceles o brochas
de cerda natural por sus propiedades y durabilidad.
También se pueden emplear medios que no impliquen una relación directa entre el
vehículo que transporta la pintura y el soporte, como un palo, a través del que se gotea o
mancha. Se puede, igualmente, salpicar con una brocha en horizontal o en vertical. Las
posibilidades son muchas, lo importante es contar con un espacio adecuado a lo que se
quiera realizar y pensar que los materiales y técnicas escogidos sean apropiados a los
alumnos que van a emplearlos.
3.3.1.2. El dibujo técnico y sus instrumentos

El dibujo técnico, empleado en multitud de procesos, es “el único medio de expre-
sión gráfica que sirve para representar, con exactitud matemática, todo lo ideado y cons-
truido por el hombre” (Amo, 1981, 56). En sus procesos es fundamental la precisión, por
lo que cuenta con instrumental específico que permite manejar con soltura y exactitud la
línea, el círculo, y los ángulos. En este caso no se contará con otro tipo de instrumental
que también se emplea tradicionalmente en dibujo técnico para hacer los dibujos per-
manentes por medio de tinta, ya que el currículo no los contempla y su manejo restaría
mucho tiempo a otros procesos que se pueden considerar mucho más interesantes desde
el punto de vista plástico. 95

FORMACIÓN ABIERTA
Los principios básicos del dibujo técnico se basan en el dominio de la línea, la cir-
cunferencia y los ángulos, para obtener cualquier diseño geométrico. En cuanto a la línea
recta, la más empleada habitualmente, se entiende por “segmento” el tramo comprendido
entre dos puntos de la misma, que puede ser medido con regla y compás para prolongarse
al sumar otros segmentos, o acortarlo restándolos.
También es interesante el concepto “mediatriz”, que consiste en localizar el punto

medio de un segmento. La mediatriz se puede saber conociendo la longitud del segmento,
pues es justo la mitad, o por medio del compás; trazando desde sus extremos sendos arcos
que se cortarán en un punto por encima y en otro por debajo del mismo. Uniendo dichos
puntos se localizará ese punto medio o “mediatriz”, que divide por la mitad el segmento
(fig. 33).
Figura 33. Mediatriz de un segmento. Elaboración propia
Para trabajar la línea es fundamental el correcto manejo de la escuadra y del cartabón

(fig. 34). “La escuadra es un triángulo isósceles rectángulo. Tiene un ángulo de 90º y
dos de 45º. El cartabón es un triángulo escaleno. Tiene un ángulo de 90º, otro de 60º y el
tercero de 30º. Suelen ser de madera o de plástico transparente, siendo preferible estos
últimos” (Amo, 1981, 58) porque permiten ver la hoja de papel que hay debajo. Para su
manejo, un cateto de la escuadra apoya sobre la hipotenusa del cartabón y se desliza hacia
arriba o hacia abajo para obtener líneas paralelas. Girando la escuadra se apoya sobre el
otro cateto y de igual manera se obtienen líneas perpendiculares.
96

Figura 34. Líneas paralelas y perpendiculares trazadas con escuadra y cartabón.

Elaboración propia
Por ejemplo, si queremos hacer un cuadrado perfecto que tenga 6 centímetros en

cada lado: trazaríamos una recta paralela al papel en la que mediríamos esos 6 centíme-
tros; haríamos sendas perpendiculares en el inicio y final de la anterior recta; y las uni-
ríamos tras haber medido, por lo menos en una de ellas, 6 centímetros desde la base. Lo
mismo se podría hacer partiendo de una perpendicular, así como de forma más compleja
a través de diagonales empleando el compás.
Las circunferencias se trazan con un compás, que cuenta con uno de sus extremos en
punta para fijar el centro y girar en torno a él hasta cerrarla. El radio, que es la distancia
entre el extremo fijo y el móvil es la mitad del diámetro total de la circunferencia, por
lo que un radio de 4 centímetros dará lugar a una circunferencia cuyo diámetro será 8
centímetros. El radio se mide con una regla poniendo la punta del compás en el cero y el
extremo contrario en el valor de la medida que se determine. Como no suelen ser muy
grandes, existen piezas que prolongan la abertura del compás unos centímetros.
Una de las didácticas clásicas en el trabajo del dibujo técnico para manejar los dis-
tintos instrumentos es inscribir un polígono regular (que tiene todos sus lados iguales) en
una circunferencia. Para cada figura el proceso es diferente, siendo el siguiente en el caso
del pentágono (fig. 35): Se trazan dos rectas perpendiculares entre sí (AB y CD) y desde
el punto en el que se cruzan se genera una circunferencia con un cierto radio. Uno de esos
radios se divide a su vez por la mitad (mediatriz) y se describe desde ese punto una línea
curva que conecte el extremo A con la recta CD (E). La distancia que hay entre esos dos
puntos (A-E) será la que se tome nuevamente con el compás y se repita desde el punto A
en el sentido de las agujas del reloj cinco veces. Conectando esos puntos se obtendrá el
pentágono. (Amo, 1981)
97

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 35. Pentágono inscrito en un círculo (Amo, 1981, 75)
Transportar ángulos es otro de los procesos esenciales del dibujo técnico, que cuenta
para facilitarlo con el denominado “transportador de ángulos” (fig. 36). Colocando sobre
el inicio de una línea recta el punto medio de la base del transportador, se puede fácilmen-
te orientar esa u otra línea con respecto a ella en el ángulo deseado: 60º, 45º, 30º, etc., o
incluso se obtendrá una perpendicular si se dispone a 90º. (Amo, 1981)
Figura 36. Transportador de ángulos (Amo, 1981, 63)
Para terminar este punto hay que abordar un concepto asociado al dibujo técnico que
contempla el currículo: la “escala gráfica”, que “es la relación exacta de tamaño existente
entre el dibujo y la realidad”. Cuando en un plano o un dibujo vemos dos números sepa-
rados por dos puntos, éstos nos indican la proporción que guarda ese dibujo con respecto
a la realidad. “Cuando se corresponden exactamente el dibujo y el original se llama es-
cala natural”, representándose como 1:1. Si aparece 1:2 “quiere decir que 1 en el dibujo
son 2 en el original”, o que el original es el doble de grande. Dependiendo del uso que
se quiera dar se emplea una escala u otra, pero en el terreno artístico, incluyendo la ar-
quitectura, las más habituales se encuentran entre la E 1:1 y la E 1:100 (Amo, 1983, 58).
98

Dentro de los instrumentos del dibujo técnico existe el denominado “escalímetro”,

que con un tamaño similar a una regla convencional y una sección generalmente trian-
gular permite de forma sencilla trasladar medidas a escala. En este punto es importante
que el alumno establezca relaciones sencillas entre las principales unidades de medida
que pueden emplearse en plástica, que en el sistema internacional son el metro (m.), el
centímetro (cm.) y el milímetro (mm.). Si cogemos una simple regla se verá que está divi-
dida en el sentido longitudinal por rayas pequeñas y rayas un poco más grandes, estable-
ciéndose entre ellas una relación 1-10 (una raya grande cada nueve pequeñas). Las rayas
pequeñas representan los milímetros, que cuando suman 10 pasan a ser centímetros. Así,
10 milímetros equivalen a 1 centímetro, 40 milímetros 4 centímetros, etc. Sin embargo,
la relación entre el centímetro y el metro es 1-100, lo que quiere decir que cada 100 cen-
tímetros (o 1000 mm) se obtiene 1 metro. Por ello, un objeto de 10 centímetros que esté
representado a escala 1:1 tendrán una medida real correspondiente a esos 10 centímetros
(o 100 mm), mientras que si está representado en un dibujo a escala 1:2 sabremos que
tiene una medida real de 20 centímetros.
Los artistas trabajaban muchas veces a escala, haciendo bocetos que tras ser apro-
bados se pasaban al material final con las medidas definitivas. La manera más sencilla
de ejecutarlo es por medio de la cuadrícula, que ya los egipcios empleaban incluso en el
terreno escultórico, pero también se emplearon otros medios como el compás, el “defi-
nitor” o el pantógrafo para llevarla a cabo, porque “cuando el trabajo de copia requirió
mayor exactitud surgió la necesidad de contar con procedimientos más precisos, en la
actualidad mecanizados” (Álvarez, 2014, 46).
En el caso de la cuadrícula, que puede ser el sistema más sencillo para copiar o re-
presentar a escala un modelo (fig. 26), Remigio de Pablo (1915, 110) lo explicaba con
estas palabras:
“Para copiarlo igual (el modelo o dibujo) circunscribiremos el dibujo dado

por un cuadrado o un rectángulo, según la forma de aquél; dividiéndose los la-
dos de éstos en partes iguales, y por los puntos de división se tiran paralelas a
dichos lados: constrúyase después un cuadrado o rectángulo igual al del dibujo,
y cuadricúlese como aquél; y en éste se trazará con facilidad otro dibujo igual al
propuesto.
Si se quiere obtener por medio de cuadrícula copia de un dibujo ampliada

o reducida, no hay más que hacer la segunda cuadrícula mayor o menor que la
primera, teniendo cuidado de que guarden entre ellas la misma relación que ha de
haber entre los dibujos”.
Aunque el sistema es eficaz, es bastante laborioso, pudiéndose emplear en casos si-

milares un programa de diseño gráfico, que permite duplicar, girar, o transformar la escala
de forma rápida y exacta.
99

FORMACIÓN ABIERTA
– Realizar las formas geométricas básicas en base a unas dimensiones establecidas

– Inscribir un hexágono en una circunferencia
3.3.1.3. El diseño gráfico por ordenador

La informática y un buen número de dispositivos electrónicos existentes se han con-
vertido en los últimos tiempos en una herramienta fundamental de nuestro día a día. De
hecho, los nacidos veinte años atrás son conocidos como “nativos digitales”, término
creado para denominar a los que han crecido manejando estos equipos.
Otra cosa es que esas habilidades casi innatas que tienen los niños y jóvenes se
dediquen a realizar actividades plásticas, porque casi todo lo que se puede hacer ma-
nualmente con las técnicas descritas anteriormente se puede llevar a cabo con programas
informáticos o aplicaciones de manera digital, incluyendo dibujar a mano alzada. No es,
evidentemente, lo mismo, y puede incluso que pierda su encanto, pero programas como
CorelDRAW® (fig. 37) o Adobe Illustrator® son también buenos recursos para emplear
en el aula en determinados momentos y que un alumno de Grado debe conocer. Con ellos
se pueden obtener fácilmente pegatinas, por ejemplo, o plantillas de forma rápida y per-
fecta que se requieran de cara a realizar una determinada actividad y en cierta cantidad.
Figura 37. Captura de pantalla de la interfaz del programa de diseño gráfico CorelDRAW®
Teniendo en cuanta que el número de horas es limitado para ver el temario, en el

aula se mostrarán algunas posibilidades muy interesantes que hay en relación con la plás-
tica, puesto que hacer formas geométricas de distintos colores, escalarlas, duplicados,
etc, resulta muy sencillo y rápido con estos procedimientos, aunque se considera que el
desarrollo es más apropiado realizarlo desde las asignaturas de informática. Lo mismo
se recomienda para otro tipo de programas de retoque fotográfico, como Photoshop®, o
incluso de animación digital, tipo Adobe Animate®, ya que requieren de equipos infor-
máticos para su trabajo.
100

También están siendo ya utilizados en las aulas programas de diseño en 3D, como
Blender®. Actualmente trabajar en 3D está de moda, gracias a que los equipos de impre-
sión se han hecho mucho más asequibles. Incluso se venden impresoras 3D para montar
en casa o en el aula, y otras igualmente de pequeño formato que están siendo adquiridas
por centros educativos (fig. 38). Con ellas generalmente se pueden obtener figuras y
objetos colgados en Internet con descarga gratuita, pero es muy recomendable la visita a
centros tecnológicos en los que se puedan ver en directo las posibilidades que tiene el tra-
bajo tridimensional, actualmente asociado prácticamente a cualquier campo, incluyendo
el artístico.
Figura 38. Impresora 3D en la Escuela de Arte de Valladolid. Fotografía del autor
3.3.2. Los materiales de las tres dimensiones

En líneas generales, los materiales empleados en la expresión plástica infantil son
blandos, precisando unos útiles sencillos para trabajar. No son los materiales más reco-
nocidos a nivel artístico, ni mucho menos, puesto que el metal y la piedra serían los más
valorados en este terreno, pero pueden estar presentes en las fases iniciales de otro tipo
de obras de mayor entidad. Además, son fáciles de adquirir y se pueden llegar a reaprove-
char, lo que les hace muy interesantes en cualquier caso.
101

FORMACIÓN ABIERTA
Pasta coloreada. Hay materiales que se pueden adquirir y trabajar de manera directa
para modelar, como la plastilina, pero puede ser interesante en un momento dado fabricar
una pasta coloreada para emplear en técnicas como el collage. La manera de fabricarla
sería la siguiente según Field Enterprises Educational Corporation (Vol. 11, 1973, 48):
mezclar sal (1/4 parte de una taza) y harina (3/4 partes de una taza) con unas cucharadas
de agua. Añadir agua (una cucharada cada vez, hasta que la mezcla sea tan suave como
la masa que se emplea para hacer repostería). Cuando la pasta esté en condiciones se re-
parte en distintos recipientes, se añade témpera y se mezclan uniformemente los distintos
colores. Su textura es parecida a la miga de pan blanda y se puede trabajar con ella por
apretón, para adherirla al soporte.
Plastilina. A los niños les resulta muy atractiva por las posibilidades plásticas, aun-
que se comercializan incluso con olor. Se puede disponer de una aceptable variedad de
colores y hacer mezclas entre ellos.
Desde el trabajo directo (fig. 39) a la obtención de una forma por presión en un mol-
de, la plastilina es, sin duda, el material empleado en educación plástica más utilizado
en relación a las didácticas asociadas al volumen. Las que se utilizan en plástica suelen
ser grasas, pero hay una gran variedad de pastas para modelar, que incluso se pueden
endurecer de forma permanente al someterlas a una fuente de calor. Una mayor dureza
permitirá conseguir más detalles en el modelado, pero la plastilina corriente es suficiente
para alcanzar buenos resultados en trabajos sencillos.
Figura 39. Taller del escultor-imaginero Gregorio Fernández en la exposición

“Plasthistoria de Vallaldolid” (2015). Fotografía del autor
Arcilla. Se trata de una “mezcla de sílice y alúmina que, empapada en agua, se hace
muy plástica, propiedad que pierde al deshidratarse, contrayéndose y adquiriendo dure-
za y consistencia” (Fatás y Borrás, 1992, 26).
102

A nivel histórico ha sido el material plástico por excelencia, gracias a su abundancia

y fácil trabajo (fig. 29), pero en la práctica es bastante sucio y requiere de cierto cuidado
para su conservación. Tiene la posibilidad de hacer la obra permanente si se deja secar y
se cuece en un horno especial posteriormente.
Escayola. Es la variante más depurada de un material muy empleado a lo largo de la

historia, el yeso. “Al escultor griego Lisístrato se atribuye la invención del procedimiento
en el siglo IV a.C. Sin embargo, se sabe que ya en el 2400 a.C. los egipcios utilizaron yeso
para hacer mascarillas mortuorias y vaciados de diversas partes del cuerpo”. Química-
mente se trata de sulfato cálcico, que se encuentra en la naturaleza de variadas formas
(Midgley, 1993, 141).
Es un material muy versátil que endurece por fraguado al mezclarlo con agua. Se
presenta generalmente en polvo, pero las vendas de escayola se pueden emplear igual-
mente en multitud de procedimientos plásticos. El mayor inconveniente es que mancha
demasiado. De realizarse la mezcla en polvo, lo primero es añadir una determinada can-
tidad de agua e irla saturando de escayola, dejando en superficie una especie de montaña
que sobresalga. Después se mezcla hasta conseguir una masa uniforme y en función del
trabajo que se quiera realizar se espera más o menos tiempo para su aplicación. Cuanto
más tiempo, mayor fraguado (dureza), llegando un momento en el que ya no es posible
trabajarlo al perder sus propiedades plásticas si ha endurecido en exceso. Es fácilmente
reconocible por su color y textura (fig. 40).
Figura 40. Moldes y vaciados de escayola. Fotografía del autor
Madera para marquetería. No es, ni muchos menos, el material más sencillo de

trabajar, pero ya con cierta edad supone un verdadero reto al requerir mucha precisión,
especialmente en las piezas ensambladas.
103

FORMACIÓN ABIERTA
De emplearse con niños recomiendo que no se utilice ningún tipo de sierra mecani-
zada. Como nosotros disponemos de ella, se podrá emplear puntualmente por parte de los
alumnos de Grado, pero para un niño son herramientas que pueden resultar peligrosas.
Lo mejor será proceder con la tradicional sierra de mano y empezar por los pelos de corte
más gruesos, debido a que los finos se rompen con mucha facilidad.
Para los más adelantados, al trabajo de corte y ensamblado se puede sumar el de la

taracea. Ésta consiste en embutir otras maderas o materiales planos siguiendo un diseño,
o más sencillo, llegado el caso, recortando piezas y componiéndolas como si se tratara de
un puzle sobre un soporte de madera de marquetería o similar. En las tiendas de manuali-
dades se pueden adquirir desde tiras que imitan marfil o nácar, hasta chapa de madera de
distintas especies.
A nivel escolar, generalmente en marquetería se utiliza madera contrachapada de

abedul de unos 3 mm, la misma que emplearemos en nuestro caso para practicar pirogra-
bado, consistente en quemar la madera superficialmente obteniéndose un dibujo (fig. 76).
3.3.3. Los materiales reciclados

En la actualidad, el reciclado se ha convertido como concepto en una necesidad pen-
sada para que los materiales tengan una segunda vida y se pueda contaminar menos, pero
también en un aliado fundamental para las actividades plásticas que favorece la imagina-
ción, a la vez que posibilita dar nuevos usos a distintos objetos y materiales.
Generalmente el reciclado se decanta más por el volumen, pero las posibilidades son
variadísimas. Botellas, tapones, cajas, ramas, etc, son un recurso artístico cada vez más
habitual dentro de las producciones artísticas, aunque su empleo no es tan moderno como
podamos pensar. Uno de los precedentes más recientes sería el “arte povera” italiano,
que cuenta con Mario Merz como máximo exponente, pero las variantes son enormes:
desde aprovechar armas inutilizadas para hacer esculturas, a latas de refresco para obtener
objetos de lo más variado.
Los materiales reciclados posibilitan como pocos el poner en práctica la capacidad

creativa de los alumnos, dejando volar la imaginación para crear desde animales fantás-
ticos (fig. 42) a coches (fig. 41), pasando por colgantes, pulseras (fig. 80) y todo aquello
que se nos ocurra. Lo que es necesario es adaptar la actividad a la edad y destreza del
alumno, por lo variado de los materiales y las necesidades que puedan tener los mismos
en el proceso creativo.
104

Figura 41. Coche obtenido con material reciclado. Fotografía del autor
– Composiciones con tapones

– Composiciones colgantes
– Nacimiento con alambre de botella (fig. 79)
– Objetos con cápsulas de café (fig. 80)
– Edificios con cajas de cartón
– Casas para el Belén (fig. 81)
105

FORMACIÓN ABIERTA
3.4. El espacio en el que

se desarrolla la expresión plástica
y su cuidado
Evidentemente no es definitorio, pero es muy recomendable contar con los espacios

e instrumentos apropiados en cualquier proceso artístico, adaptándose a sus necesidades
específicas. Gutiérrez Pérez (1998, 375) considera que el aula debe ayudar al proceso
cuando dice:
«Todo lo referente a la decoración del espacio supone una fuente de elementos

que facilitan la apropiación del espacio escolar si proceden de decisiones per-
sonales o reflejan en algún modo el interés de los usuarios, pero, además, estos
elementos relativos a la estética aportan la posibilidad de que el alumno genere
respuestas propias y divergentes, dentro de un ambiente en el que la mayoría de las
actividades están muy dirigidas y pretenden la homogeneidad de actitudes. Por el
contrario, la posibilidad de decidir las características del aula o de otras estancias
escolares, supone una aportación al desarrollo creativo».
El problema es que en el caso de la plástica el espacio empleado suele ser un aula que
se comparte con otras materias, aunque hay centros que por suerte cuentan con un espacio
específico y apropiado para la asignatura, como es nuestro caso.
Martínez, al abordar este asunto, opina que “en cuanto al contexto físico más
cercano, en este caso el aula, hay que tener en cuenta que el dibujo autónomo e
individualizado no requiere, en principio, un espacio material operativo muy dis-
tinto al de otras actividades gráficas como la palabra o la numeración escrita.
Ahora bien, si de lo que se trata es de crear y se considera por un lado la enorme
diversificación de formas procedimentales y metodológicas que abarcan las dimen-
siones del currículum de arte y por otro lo inapropiado de la mayoría de las aulas
para el desarrollo de los procesos creativos, lo deseable es el taller o estudio como
espacio destinado y configurado para el arte y las necesidades de expresión a dis-
tintos niveles” (Martínez, 2004, 217 y 218), algo que queda claro en los resultados
obtenidos.
La mayor parte de las aulas no se adaptan, por desgracia, a las necesidades específi-
cas mínimas en detalles tan importantes como tener agua corriente o buena iluminación
natural.
106

Son detalles importantes, pues “al hablar de motivación y de incentivos de la

experiencia artística, no podemos pasar por alto los mensajes que los alumnos re-
ciben del ambiente y del entorno en que desarrolla su actividad cada día”. “Así
pues, si tenemos en cuenta que el niño es un ser en formación, es importante que las
imágenes que perciba de sus contextos más próximos, como es el caso de la escuela,
contribuyan a configurar de manera adecuada su personalidad, ya que gran parte de
estas imágenes son la base sobre la que después se va a consolidar su mundo afectivo
y sensible. Por ello el espacio educativo, además de atender los aspectos puramente
funcionales, ha de tener la suficiente plasticidad, apertura y flexibilidad, como para
que el niño pueda desarrollarse globalmente” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 142).
Por lo general los centros educativos cuidan muy poco la estética, algo que puede
llegar a afectar incluso a las escuelas de arte, porque sorprende igualmente la poca rela-
ción que puede llegar a existir entre el continente y el contenido. No obstante, lo que debe
primar es la funcionalidad, por lo que a nivel ideal podría destacar una serie de aspectos
a la hora de proyectar un aula dedicada a la educación plástica:
• Espacio apropiado al número de alumnos. Amplitud.
• Versatilidad a la hora de adaptarse a distintas actividades.
• Agua corriente.
• Buena iluminación natural y artificial.
• Buena ventilación.
• Mesas y sillas adaptadas a las actividades a desarrollar.
• Armarios específicos para el almacenamiento de los materiales.
• Cajones y estanterías para almacenar los trabajos.
En relación a un aula de educación plástica hay que destacar por último, la impor-
tancia del orden y la limpieza y el cuidado de los materiales, tal como queda reflejado en
el currículo. Por lo general este tipo de actividades manchan mucho, por lo que hay que
contar con papeleras con bolsa en las que poder depositar todos los desperdicios, y si se
mancha el suelo o las mesas dejarlo todo lo más limpio posible para no sobrecargar al
personal encargado de estas tareas.
Está bien que los alumnos, incluso los de Grado, tomen conciencia cívica del esfuerzo
que supone realizar ciertas tareas, de esa manera seguro que intentarán ensuciar lo menos
posible y no se acostumbrarán a dejarlo todo tirado, algo a lo que seguramente no están
acostumbrados en sus casas. Los alumnos también deberían contar con material propio, no
solamente para el desarrollo de las prácticas, sino para el propio trabajo. Una bata, por ejem-
plo, es lo más cómodo y les permitirá trabajar con mayor libertad durante las actividades. 107

FORMACIÓN ABIERTA
En relación con el aspecto visual lo mencionado anteriormente no tiene ningún valor,

pues precisa de otro tipo de materiales y espacios. En este caso lo mejor es contar con un
lugar que permita alcanzar la suficiente oscuridad como para proyectar sin perturbacio-
nes, o en su defecto recurrir a las aulas de informática. Los asientos también tendrán que
ser diferentes. Si lo que se quiere es proyectar imágenes o películas, lo mejor es contar
con un pequeño cine o un salón de actos adaptado y con acústica apropiada.
108

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica 4
4. La creatividad
Índice
4.1. Objetivo de la creatividad ...................................................... 113
4.2. Otros conceptos asociados a la creatividad......................... 115
4.3. El sentido de la creatividad.................................................... 116

4.3.1. El mecanismo neuronal................................................... 116
4.3.2. Fases del proceso creativo.............................................. 118
4.4. Tipos y rasgos del pensamiento creativo............................. 120

4.4.1. Características de la organización
creativa e innovadora ..................................................... 121
4.5. El modelo IOE.......................................................................... 124
111
www.ucavila.es UNIDAD 4: LA CREATIVIDAD

FORMACIÓN ABIERTA
Si hay un concepto que se pueda asociar a la plástica es, sin duda, el de la creatividad,
que se define como la “facultad de crear o la capacidad de creación”, mientras que una
persona creativa sería aquella “que posee o estimula la capacidad creativa”, algo que
se asocia a la invención y que la convierte en “capaz de crear algo”. (RAE, 2014, 659)
Se establece que se puede aprender y desarrollar (Robinson y Arónica, 2009), aun-

que se puede considerar que al menos en el terreno artístico hay un componente innato
con el que cuentan solamente un número limitado de personas que marca la diferencia
entre un artista y un artista genial.
Por lo general esta capacidad se puede relacionar con un aspecto concreto de nues-
tras vidas, aunque ha habido personas dotadas para destacar en distintos campos, o dentro
del mismo dominar varias disciplinas, como es el caso de artistas como Leonardo da Vin-
ci o Miguel Ángel Buonarroti. Otra cosa es que exista gente que cuente con capacidades,
pero que no sea consciente de ello, o que por algún motivo no pueda desarrollarlas.
La creatividad pasa sin duda por la adquisición de conocimientos estructurados de

forma constructiva, algo que está muy ligado a la experiencia y al interés por profundizar
en un determinado campo. Decía Descartes que “para alcanzar la verdad es preciso una
vez en la vida despojarse de todas las opiniones recibidas y reconstruir de nuevo todo el
sistema de nuestros conocimientos” (Menchén, 1998, 18), pudiéndose entender con ello
que al aprender lo hacemos bajo unos parámetros muchas veces establecidos, adquiriendo
prejuicios que nos hacen entender las cosas de una determinada manera.
112
UNIDAD 4: LA CREATIVIDAD www.ucavila.es

4.1. Objetivo de la creatividad
Para Menchén, los objetivos de la creatividad se pueden plantear como generales y

específicos. Desde la etapa infantil los generales serían: “la flexibilidad de pensamiento,
la originalidad de ideas, y la fluidez de expresión” (Menchén,1998, 70), a los que se
uniría la “elaboración mental (construcción de esquemas a partir de la observación y la
percepción visual), la aceptación de riesgos, la complejidad, la curiosidad y la imagina-
ción” (Carrascal, 2016, p. 55), adquiriendo algunos de ellos en la etapa primaria especial
relevancia. Los objetivos específicos, que se abordarán a continuación, son los siguientes:
“desarrollar los sentidos, fomentar la iniciativa personal y estimular la imaginación”
(Menchén, 1998, 70), asociándose a ellos determinados conceptos:
A. Desarrollar los sentidos
Además de los cinco sentidos tradicionales (vista, olfato, gusto, tacto y oído) existen
otros como el sentido común. En conjunto son muy importantes, pues como dice un afo-
rismo escolástico: “Nada hay en la inteligencia que no estuviera antes en los sentidos”
(Menchén, 1998, 82).
El desarrollo de los sentidos se basa en la observación, la percepción y la sensibili-

dad. La RAE define observación como la “acción y efecto de observar” (RAE, 2014,
1559) y sería, se podría decir, el proceso por el que llega la información. La percepción
es la “sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sen-
tidos” (RAE, 2014, 1679); y la sensibilidad, “es la capacidad de sentir y elaborar los
estímulos sensoriales; es decir, la facultad para experimentar sensaciones, sentimientos
y emociones” (Menchén, 1998, 85).
Tabla 6. Capacidades para el desarrollo de los sentidos siguiendo el esquema

de Francisco Menchén (1998, 82)
CAPACIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS SENTIDOS
OBSERVACIÓN PERCEPCIÓN SENSIBILIDAD
B. Fomentar la iniciativa personal
La iniciativa personal es lo que lleva a una persona a realizar una determinada acción,
y se fundamenta en la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía (Ménchén, 1998, 88).
113

FORMACIÓN ABIERTA
La espontaneidad “es el carácter propio de los actos «naturales» realizados sin

esfuerzo y sin la indicación de otros” (Menchén, 1998, 89); la curiosidad es lo que llama
nuestra atención. “Algunos especialistas consideran que la curiosidad es el corazón de la
creatividad, e implica inquietud, crítica, hacer preguntas, plantear problemas para pene-
trar más a fondo en las cosas y dominarlas mejor” (Menchén, 1998, 91); y la autonomía
es la “condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie” (RAE, 2014, 2456),
por lo que es conveniente enseñar a los niños desde pequeños a adquirirla.
Tabla 7. Capacidades para fomentar la iniciativa personal siguiendo el esquema

FOMENTO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL
ESPONTANEIDAD CURIOSIDAD AUTONOMÍA
C. Estimular la imaginación
La imaginación es la capacidad de construir mentalmente imágenes y visualizarlas,

pero se puede estimular a través de la fantasía, la intuición y la asociación. La fantasía
“es la capacidad de formar imágenes mentales de tipos conocidos, combinarlas y rela-
cionarlas. Permite salir de las percepciones cotidianas y alejarnos de mundo real”; la
intuición puede tener dos significados: uno incluye la visión súbita de algo de una ma-
nera nueva, y el otro abarca un sentimiento que surge de la experiencia y la reflexión; y
la asociación “es la posibilidad que tiene el individuo de unir o combinar sus contenidos
vivenciales, conforme a las leyes de la semejanza, contigüidad y contraste”. (Menchén,
1998, 96-101)
Tabla 8. Capacidades para estimular la imaginación siguiendo el esquema de

Francisco Menchén (1998, 96)
CAPACIDAD DE ESTIMULAR LA IMAGINACIÓN
FANTASÍA INTUICIÓN ASOCIACIÓN
114

4.2. Otros conceptos asociados

a la creatividad
Por último, conviene mencionar algunos conceptos asociados con los sentidos (vía
multisensorial) que se sumarían a la percepción: la sensación, el sentimiento y la emo-
ción, porque a pesar de ser muy subjetivos y depender de los individuos están muy liga-
dos al mundo del arte.
Se entiende por sensación “la impresión que recibe el sujeto del medio ambiente y
de su mundo interior, es decir, el efecto físico que produce un estímulo” (Menchén, 1998,
52), siendo el elemento básico de la actividad cognitiva.
El sentimiento es como “la guía interior que genera el estado de ánimo o disposi-
ción afectiva, especialmente de agrado o desagrado, hacia personas, objetos, actitudes y
opiniones. Los sentimientos son menos intensos que las emociones pero más duraderos y
persistentes”, estando subordinados tanto a las emociones como a las sensaciones (Men-
chén, 1998, 52), lo que hace que influya significativamente en nuestro estado de ánimo.
Desde el punto de vista psicológico, la emoción “es un estado afectivo intenso y re-
lativamente breve, originado normalmente por una situación o un pensamiento, o imagen
agradable o desagradable, que activa y excita al sujeto” (Menchén, 1998, 56). Es decir,
es la reacción o manifestación del efecto.
115

FORMACIÓN ABIERTA
4.3. El sentido de la creatividad
“La persona creativa siente la vida a su manera, y la percepción de las cosas las
asimila de acuerdo con su propia experiencia y recursos; mientras que la persona confor-
mista actúa según lo esperado y depende de figuras expertas y autorizadas” (Menchén,
1998, 16). El comentario anterior, que se podría hacer extensivo a todos los campos del
conocimiento, en el caso de la educación tiene mayor sentido cuando nos enfrentamos
a los estudios artísticos y a la plástica infantil, porque se entiende que todos podemos
acercarnos a ella debido a que, como exponía también Francisco Menchén (1998, 61) la
creatividad:
• No es exclusiva de los grandes genios del arte o la ciencia.
• No se puede reducir a áreas como la música, la pintura o la poesía.
• No es un don reservado a un grupo reducido de genios.
• Es una capacidad universal que en mayor o menor grado tenemos todos desde
niños.
• Es una capacidad básica del niño sobre la que se puede enseñar cualquier
materia.
• Es una capacidad que está potencialmente en todas las personas.
En base a esto, se puede definir la creatividad en el campo que nos ocupa como la
“capacidad que tiene el niño para captar la realidad de manera singular, generando y
expresando nuevas ideas, valores y significados” (Menchén, 1998, 62), siendo necesario
que se potencie al máximo.
4.3.1. El mecanismo neuronal

La creatividad puede estimularse con la práctica. Esa es la conclusión a la que han
llegado los neurocientíficos y que resume muy bien Carlos Manuel Sánchez en su artícu-
lo ¡activa tu creatividad!. El mecanismo neuronal es el que está detrás de la creatividad,
pero ha cambiado la manera de entender el proceso por el que vulgarmente decimos que
se nos “enciende la bombilla”, o lo que es lo mismo, dar con la solución a un problema o
tener una idea.
116

Se sospecha que la creatividad surge al interaccionar partes del cerebro encargadas

de gestionar y tomar decisiones con otras que contienen nuestros sueños y fantasías. Nos
encontraríamos, por tanto, en la frontera entre el sueño y la vigilia, o en momentos en
los que nuestro pensamiento es capaz de abstraerse y nos ponemos a soñar despiertos. Es
bien conocido que Salvador Dalí se ponía una cuchara en la boca cuando iba a dar una
cabezada, porque al dormirse el ruido del metal lo despertaba al caer y podía tomar nota
inmediatamente de sus sueños (Sánchez, 2017). Pero seguro que todos hemos experimen-
tado estar en la cama y tener una idea que ha llamado nuestra atención de forma poderosa,
haciendo incluso que nos levantemos para ponerla en práctica o tomar nota de la misma.
Hasta ahora se pensaba que el hemisferio derecho era el responsable de la creativi-

dad y las emociones, mientras que el izquierdo lo era de la lógica y de la razón, pero en
realidad la estructura cerebral trabaja al unísono desde distintas regiones y los pasos que
segue el cerebro cuando se precisan soluciones o inspiración son los siguientes (Sánchez,
2017, 20):
1. El córtex prefrontal es el que pone en marcha el proceso.
2. El lóbulo frontal compara y relaciona lo que queremos con otras ideas, pensa-
mientos y recuerdos, pudiendo permanecer en periodo de incubación durante
años.
3. El córtex prefrontal analiza la información y selecciona las opciones más co-

rrectas para dar con una idea o solución.
Por lo tanto, cuanto más información tenga el cerebro será más capaz de establecer
más relaciones y, por consiguiente, aportar soluciones eficaces, e incluso geniales. Hay
igualmente maneras sencillas de favorecer el proceso creativo que seguro que todos he-
mos experimentado en alguna ocasión, como salir de nuestra zona de confort. Un viaje,
por ejemplo, ayuda a conocer otras culturas, otras formas de hacer las cosas, otras he-
rramientas y técnicas, etc, que nos permiten realizar cambios o mejorar incluso nuestras
actividades cotidianas. Evadir la mente, o soñar despierto, como se dice vulgarmente, es
también algo muy propio de las personas creativas. Actividades como estar descansando
en el sofá, o en la cama, pasear, o ducharse, pueden propiciar la inspiración, aunque nece-
sariamente nuestro cerebro tiene que tener conocimiento de un tema concreto para poder
abordarlo creativamente (Sánchez, 2017).
Pasear, en solitario o en grupo, está actualmente muy de moda entre los ejecutivos de
las grandes empresas, así como contar con espacios que ayuden a liberar la mente en los
que se puede incluso jugar a videojuegos o hacer deporte.
117

FORMACIÓN ABIERTA
4.3.2. Fases del proceso creativo

Toda creación implica un proceso que parte con la aparición de la idea, esa bombilla
metafórica que en el caso de los artistas se llama inspiración y que en el pasado contaba
con la ayuda de las musas. En ocasiones el proceso creativo no pasa de la idea, mientras
que en la mayoría de casos ésta se va modificando según avanza el proceso creativo. Un
escritor, por ejemplo, va modificando sus textos al trabajar sobre ellos, o un artista puede
cambiar la idea inicial que tenía sobre una determinada obra.
Dependiendo de los conocimientos que tengamos sobre lo trabajado también pue-

de requerir buscar información, algo para lo que Internet ha venido a ser la solución de
muchos proyectos. Raro es que se quiera hacer algo y no se disponga de algún tutorial
colgado en la Red. También será habitual que un proyecto, precise de bocetos, guiones,
un planteamiento de los materiales y herramientas necesarios, o establecer una serie de
fases, algo a lo que conviene ir acostumbrando a los alumnos para que sean capaces de
desenvolverse en la vida.
El trabajo manual se ha despreciado. Muchos oficios se están perdiendo debido a

los avances tecnológicos, lo que hace que nuestra habilidad manual igualmente se pierda
poco a poco. Asociado a ese trabajo manual igualmente se pierde buena parte de nuestra
capacidad creativa, a no ser que seamos programadores informáticos. Habría que con-
siderar, por tanto, muy recomendable que para desarrollar la creatividad se pongan en
práctica proyectos que impliquen el trabajo manual, porque precisan de los conceptos
planteados anteriormente y, además, dependiendo de la actividad favorecen tanto la auto-
nomía personal como el trabajo en grupo.
Francisco Menchén dentro del proceso creativo establece cinco fases derivadas de
la inspiración:
Tabla 9. Etapas de la inspiración siguiendo el esquema

ETAPAS DE LA INSPIRACIÓN
1. PREPARACIÓN
2. INCUBACIÓN
3. ILUMINACIÓN
4. FORMULACIÓN
5. VERIFICACIÓN
1.ª Preparación. Momento de búsqueda, ensayo y tanteo. Supone esfuerzo y es un

trabajo duro e ingrato. Es un proceso de aproximación, adquisición de ideas, conocimien-
tos y material.
118

2.ª Incubación. Todo el material acumulado tiene que sedimentar y se requiere tiem-
po para que las múltiples conexiones que se produzcan maduren y puedan aparecer otras
nuevas.
3.ª Iluminación. Una idea suele aparecer de manera súbita y generalmente es la cla-
ve para conseguir el propósito y solucionar un problema. Pero no habría iluminación sin
un trabajo previo consciente.
4.º Formulación. Se organizan las ideas en un sentido lógico para que puedan enca-
jar como un puzle.
5º. Verificación. Puesta en práctica de todo lo acontecido. Es la fase final y la que

más placer produce al dar con la solución al tipo de problemática que tienes, aunque ge-
neralmente hay un gran recorrido entre concebir y ejecutar. (Menchén, 1998)
119

FORMACIÓN ABIERTA
4.4. Tipos y rasgos

del pensamiento creativo
Hay dos tipos de pensamiento creativo que están relacionados con la manera de reaccio-
nar ante los problemas conectando ideas: el pensamiento convergente, que aporta respuestas
concretas, es conservador y está asociado a los conocimientos memorizados, por lo que sus
respuestas se ajustan a un esquema establecido; y el pensamiento divergente, que se llama
también productivo o lateral porque sus resultados son abiertos y variados (Carrascal, 2016).
Esquema 4. Tipos de pensamiento creativo. Elaboración propia
Debido al tema que abordamos nos interesa especialmente el pensamiento divergen-

te, dado a conocer especialmente por Edward de Bono, que dedicó su libro “The use of
lateral thinking” (1967) precisamente a analizar este concepto. El autor pretendía poner
en valor la necesidad de abrir la mente para comprender que un problema se puede resol-
ver de distintas formas, aunque generalmente no sea así porque impera el pensamiento
tradicional basado en la lógica y el estudio.
La RAE (2014) define divergente, en la acepción más apropiada en este caso, como
algo discordante o que discrepa, por lo que hay que entender la lateralidad como una alter-
nativa. Para de Bono hay cuatro elementos indispensables formando parte de esta forma
de pensar: la comprobación de suposiciones; plantear preguntas correctas; la creatividad;
y el foco, entendido como el punto en el que se centra la atención. También estableció
tres categorías para los problemas: aquellos que precisan más información; para los que
se cuenta con información suficiente; y los que no se identifican, que son, lógicamente
los más complejos al requerir en primer lugar identificarlos y posteriormente un análisis
120 profundo para su resolución (de Bono, 1967).

Lo ideal es combinar los dos para alcanzar respuestas a todos aquellos problemas
que se plantean en cualquier campo, juntando la base teórica con la práctica. Los modelos
educativos anglosajones, por ejemplo, han valorado desde antiguo la experimentación
como medio de adquirir conocimientos. Tanto los errores como los aciertos permiten al-
canzar la resolución de problemas, y generalmente ha habido que hacer muchas pruebas
erróneas para alcanzar un resultado óptimo en cualquier campo. Por eso, en el terreno
plástico los alumnos deben perder el miedo y practicar con los distintos materiales y téc-
nicas; no solamente para presentar en plazo las tareas encomendadas, sino también para
ver sus posibilidades y que surja en ellos el interés por conocer más materiales y herra-
mientas de trabajo. Al fin y al cabo el espíritu creativo se puede llevar a cualquier terreno,
por lo que es importante adquirirlo.
Carrascal, citando a Díaz (1986, 40), muestra también los siguientes rasgos del pen-
samiento convergente y divergente (2016, 60):
Tabla 10. Rasgos del pensamiento convergente y divergente

según Díaz, citado por Carrascal 2016, 60
PENSAMIENTO CONVERGENTE PENSAMIENTO DIVERGENTE
– Lo racional – Lo irracional
– Juicios – Lo inconsciente
– Realidades objetivas – Ausencia de juicios
– Procesos lógicos – Realidades subjetivas
– Relaciones de causa y efecto – Procesos analógicos
– Discurso constructivo – Ausencia de sentido inmediato
– Relaciones de orden próximo
4.4.1. Características de la organización creativa e innovadora

Crear e innovar van de la mano, aunque la innovación supone un paso más dentro del
proceso que está mucho más cerca del centro educativo y del profesor que de su alumna-
do. En este sentido, Kaye Thorne, autor muy recomendable por el enfoque práctico que
tiene su obra hacia la docencia, establece que las organizaciones creativas e innovadoras
cumplen las siguientes premisas (Thorne, 2008, 21):
• Cultivan la creatividad.
• Dan su apoyo, sin por ello dejar de retar.
• Desarrollan verdadero trabajo en equipo.
• Potencian el contacto y la coordinación interescolar.

121

FORMACIÓN ABIERTA
• Establecen redes de contactos.
• Promueven la innovación.
• Reconocen los pequeños cambios.
• Dedican tiempo a la reflexión y el debate.
• Invitan a la participación activa y la implicación.
• Generan un clima de cooperación y confianza.
No obstante, es complicado encontrar un centro que cumpla estos requerimientos en

su conjunto. Lo más habitual es que individualmente, ya sea dentro o fuera del ámbito
estrictamente académico, encontremos ciertos rasgos distintivos de personalidades creati-
vas más que de instituciones. Éstos serían los rasgos de las personalidades creativas según
Kaye Thorne (2008, 24):
• Un grado de dolor y angustia que mucha gente ha sufrido por su arte.
• La falta de consideración. El talento de mucha gente no se ha visto reconocido

hasta después de su muerte.
• Que, mientras que algunos mueren jóvenes, otros pueden desarrollar su capaci-
dad de manera tardía, desarrollando su gran obra bien avanzada su vida.
• Ideas y formas de vida fuera de lo común. A muchos les cuesta encajar en la

sociedad.
• Confianza ciega en uno mismo. Saben que tienen razón, incluso cuando nadie
les cree.
• Y una inseguridad pareja. Nunca consideran que su trabajo sea suficientemente

bueno.
Thorne expone que muchos de los creadores de éxito tuvieron sus ideas en la in-
fancia, lo que demuestra que no es solamente un tema de adultos, pero el secreto puede
radicar en potenciarla. De detectarla, el autor propone una lista de ideas para explotarla al
máximo (Thorne, 2008, 30-31):
• Reconócela, adóptala y dedícale el mayor tiempo posible.
• Con la práctica se mejora. Experimenta con diferentes medios e ideas. Algunos

funcionarán y otros no.
• Ser creativo en un ámbito no te hace creativo en todas las áreas.
122

• Déjate llevar. Cuando tengas una idea, regístrala. Toma nota y emplea cual-
quier material a mano para atrapar tu imaginación.
• No te esfuerces en ser creativo o creativa, no suele funcionar. Es más probable

que los pensamientos te sorprendan mientras te dedicas a otra cosa.
• Trata de hacer entender a la gente que necesitas tiempo para ti. La creatividad
es, a menudo, una ocupación solitaria.
• Dedica tiempo a relajar tus sentidos y establece contactos con gente de ámbitos
que te interesan.
• Reconoce que eres tu peor crítico. Muestra tu trabajo a personas de confianza

primero, y acepta que no convencerá a todo el mundo.
• No hay límites de edad para la creatividad. Naces con ella y la tendrás durante
toda tu vida.
• La creatividad no sabe de reglas. Es caótica y desordenada. Tampoco sigue

horarios, llega cuando menos se la espera.
• Ser creativo o creativa puede resultar agotador. En cierto sentido nunca termi-
nas, cuando piensas que lo has hecho llega otro pensamiento o se te ocurre otro
modo de hacer las cosas.
• Decide qué uso quieres darle a tu creatividad (sacarle rendimiento económico

o para mejorar tu vida y la de los demás).
• Si crees que has creado algo excepcional o que tienes una idea exclusiva,
protégelo.
• Disfrútala. Date cuenta de que la creatividad puede emplearse en cualquier

situación. No tienes por qué ser un gran artista, escritor o músico. Consiste en
generar ideas, saber combinar las cosas de maneras que a nadie se le habían
ocurrido antes y ser original.
123

FORMACIÓN ABIERTA
4.5. El modelo IOE
Existen distintas teorías sobre la creatividad, pero el modelo ioeísta (IOE: siglas de
imaginación, originalidad y expresión) es una respuesta frente al orden educativo moder-
no que conjuga y coordina la vida intelectiva y multisensorial con el ambiente cultural
que nos rodea. Surgió en los años 70 del pasado siglo, cuando se entendió que había que
hacer conscientes los bloqueos que impiden al niño ser creativo y superar el miedo que
impide desplegar nuestras propias capacidades. El modelo IOE de desarrollo de la crea-
tividad se alcanzaría por tres vías: idealista, ecológica y multisensorial, que se exponen a
continuación (Menchén, 1998, 24): “vía intelectiva, mediante el uso de su intuición, ima-
ginación y pensamiento”; “vía ecológica, mediante la identificación y descubrimiento de
la naturaleza y la cultura de su entorno”; y “vía multisensorial, mediante la expresión
de las sensaciones, sentimientos y emociones”.
La vía intelectiva se fundamenta en la inteligencia, “entendida como la capacidad

de adquirir los conocimientos necesarios para solucionar problemas” (Menchén, 1998,
24) y se procesa a través de la intuición, la imaginación y el pensamiento. La intui-
ción, que es una percepción interior, condiciona nuestro comportamiento y puede ser para
Menchén prospectiva (que mira al futuro) o retrospectiva (que mira al pasado), y está muy
presente entre los individuos creativos en los siguientes niveles:
Tabla 11. Niveles del conocimiento intuitivo siguiendo el esquema

NIVELES DE CONOCIMIENTO INTUITIVO
FÍSICO
MENTAL
EMOCIONAL
ESPIRITUAL
La imaginación “es considerada como la facultad del espíritu para producir imá-
genes” mentalmente, pudiendo ser productiva (sobre cosas ya conocidas) o creadora (so-
bre un acontecimiento no percibido). En su proceso de formación se distinguen tres fases:
reproducción de experiencias sensoriales; transformación de estas imágenes en combi-
naciones nuevas; construcción de nuevas imágenes, incluso de aquellas que nunca han
existido. (Menchén, 1998, 30 y 31). Es un aspecto fundamental para la creatividad, espe-
cialmente para crear cosas nuevas o adaptar objetos a otros usos (fig. 42).
124

Figura 42. Esqueleto de animal fantástico obtenido con material reciclado por
el alumno de la Escuela de Arte de Valladolid Diego Corredera. Fotografía del autor
El Pensamiento es la facultad de pensar, pero:
“Pocos de nosotros hemos aprendido el arte de pensar hacia delante, porque

la educación y la experiencia siempre nos han recalcado que hay que pensar hacia
atrás, o como llama McLuhan, el educador padece el «síndrome del retrovisor»,
ya que somos conductores y que nuestros ojos están clavados en el sitio de donde
venimos, en lugar de contemplar a donde nos dirigimos. Nosotros vemos y sentimos
nuestro pasado, pero no nuestro futuro. La educación, generalmente, estudia el
pasado, pero el interés por el pasado, a menos que lo utilicemos, se opone directa-
mente a la creatividad” (Menchén, 1998, 33).
No obstante, habría que advertir que a nivel artístico no se puede abordar en términos
tan absolutos, pues en no pocas ocasiones el pasado ha servido de fuerte de inspiración
(pensemos por ejemplo en el Renacimiento o en el Neoclasicismo).
La vía ecológica responde a la notoriedad que tiene lo que nos rodea en el desarrollo
de la creatividad, aunque “la persona creativa selecciona su propia realidad, dirige su
mirada sobre aquello que le interesa y llega hasta lo más profundo de las cosas” (Men-
chén, 1998, 36). En ella cobra mucha importancia la naturaleza, la cultura y la inspiración.
“La vía multisensorial se encarga especialmente de la estimulación de los sentidos.

Ver, oír, escuchar, oler, tocar, gustar, no son operaciones pasivas, sino exploraciones ac-
tivas que realiza la niña o el niño para extraer información” (Menchén, 1998, 36). Las
actividades denominadas experiencias, encaminadas especialmente a nuestros sentidos,
entrarían dentro de esta vía, que engloba prácticamente todo lo relacionado con el arte,
tanto desde el punto de vista del espectador como del creador. Por ello, se pueden asociar
a la misma los conceptos abordados en puntos anteriores.
125

FORMACIÓN ABIERTA
PROPUESTAS DIDÁCTICAS (Desarrolladas en el apartado 8.3)
– Adoptar roles distintos al propio

– Soñar despierto o dormido
– Inventar grecas
126

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica5
5. Desarrollo
de la expresión
y de la
comunicación
Índice
5.1. Factores positivos en el desarrollo de la expresión

plástica..................................................................................... 133
5.1.1. El trabajo en equipo......................................................... 133
5.2. Evolución del dibujo infantil en la etapa primaria................ 135
5.3. Los test de dibujo infantil....................................................... 141
129
www.ucavila.es UNIDAD 5: DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN

FORMACIÓN ABIERTA
Como expone Herbert Read en su obra “Educación por el arte”, desde que nacemos
comenzamos a expresarnos. “Ya en las primeras semanas de vida podemos distinguir en-
tre la expresión dirigida hacia un fin específico, a saber, lograr la satisfacción de algún
apetito como el hambre; y la expresión no dirigida, sin otro objeto que exteriorizar un
sentimiento más generalizado tal como el placer, la ansiedad o la cólera” (Read, 1996,
122). El dibujo se encontraría, por tanto, dentro del segundo bloque, convirtiéndose tam-
bién en una forma de comunicación de referencia en las etapas infantil y primaria.
En este trabajo no se va a pretender teorizar o rebatir sobre las distintas teorías ya

establecidas sobre la evolución del dibujo infantil, aunque se haga una clasificación en
el apartado 5.2, pero en esencia, dichas teorías se dividen entre las que opinan que los
dibujos realizados por niños muestran lo que el niño ve o, por el contrario, lo que sabe
(Eisner, 2004).
Hablando propiamente de las creaciones artísticas Read analizó ciertas contradic-

ciones de Montessori, que entendía la formación artística desde un punto de vista estric-
tamente académico y creía que estudiar las producciones infantiles no era posible, al no
existir una formación y una preparación específica previa; mientras que para Read no se
deben realizar ejercicios de dibujo copiados. Es evidente que con el tiempo la finalidad
del dibujo ha pasado a entenderse como una actividad libre y enfocada a producir al dic-
tado de los sentimientos (Read, 1996) más que al dictado de modelos preestablecidos.
La preocupación por las producciones infantiles no es algo tan moderno como po-
damos pensar. Read (1996) analizó en profundidad la historiografía que desde mediados
del siglo XIX puso su foco de atención en el arte infantil, basada fundamentalmente en
aspectos psicológicos: Cooke (1885), Corrado Ricci (1887), Bernard Perez (1888), Sully
(1895), Levinstein (1905), Kerschensteiner (1905), Stern (1910), Rouma (1913), Wulff
(1927) y Eng (1931), entre otros. Pero el origen podría ser incluso anterior, cuando en
1857 John Ruskin publicó un estudio sobre los elementos del dibujo infantil (Machón,
2009).
No obstante, la visión fundamental que se tiene hoy del dibujo infantil es deudora de
las teorías de Jean Piaget y de Georges Luquet. Luquet publicó en 1927 una obra sobre
el dibujo infantil en la que describía cuatro formas diferentes de realización (Matthews,
2002):
• GARABATEO. Con función motriz y lúdica.
• REALISMO FORTUITO. Reproduciendo semejanzas con sus garabatos.
• REALISMO INTELECTUAL. Representación de estructuras básicas de obje-

tos sin punto de vista definido.
• REALISMO VISUAL. En los que los objetos ya tienen un punto de vista fijo.
130
UNIDAD 5: DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN www.ucavila.es

Las diferentes visiones tienen su reflejo en las distintas formas de enseñar y de apren-
der. Jhon Locke sentenció en el siglo XVII que el conocimiento se obtiene del aprendi-
zaje, por lo que al nacer nuestra mente estaría en las mejores condiciones para adquirir
cualquier tipo de conocimiento. Sin embargo, hoy tenemos presente, gracias a la teoría
de Howard Gardner sobre las “inteligencias múltiples”, que nuestras capacidades no se
desarrollan por igual en todos los campos del conocimiento (Gardner, 2015), por lo que
las actividades formativas no tendrían que ser tan rígidas y deberían adaptarse, en la me-
dida de lo posible, a las necesidades de los alumnos. Está claro que no todos tenemos las
mismas capacidades, y Gardner las desglosó primeramente en ocho tipos (inteligencias):
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, in-
terpersonal y naturalista; añadiendo posteriormente otras tres: espiritual, existencial y
moral. Cada uno de nosotros puede contar con una serie limitada de ellas, lo que hace que
puedan darse múltiples combinaciones dentro de un grupo de individuos.
La educación plástica podría ser, por sus características, una materia que se adaptara
mejor a estos cambios de concepto, teniendo presentes, por ejemplo, una serie de premi-
sas básicas formuladas de una manera muy personal por Luisa M.ª Martínez (2004, 211
y 212):
• La imagen no debe ser una prótesis sino el resultado de una elaboración per-
sonal. Esa imagen, creada por el niño, quizás sea más imperfecta técnicamente
y menos “decorativa” que el estereotipo de diseño ofrecido por el adulto para
ser reproducida, pero, a diferencia de éste, posee un contenido significativo;
cualquier protoesquema o iconograma espontáneo es un símbolo impregnado
de sentido.
• Las habilidades y destrezas no son un fin en sí mismas. Dibujar es un acto muy

complejo de reelaboración y construcción de lo real en símbolos personales
vinculados con la experiencia. Es la intención de significar, de dar sentido a
algo a partir de la materia y de sus cualidades lo que exige al niño la orde-
nación visomotora y el dominio técnico necesario para su concreción, y no al
contrario. Avanzar técnicamente supone dar contenido, provocar soluciones.
• No puede existir arte o lenguaje en productos que resultan de un control exter-

no, de una cinestesia dirigida, donde las secuencias de actividades están previs-
tas desde objetivos conductuales y responden a una planificación normativa y
operativa. En arte no se puede educar el gesto mediante ejercicios mecanicistas
disociados de cualquier vínculo simbólico o expresivo. Los objetivos no pueden
preceder a los procesos, sino surgir de ellos; no deben tender a la obtención de
resultados, sino a la formulación de criterios que permitan la valoración cuali-
tativa de los procesos.
• Un sistema de representación no puede ser sustituido por otro. Al contrario que

los sistemas proposicionales, en arte el continente es inseparable del contenido, 131

FORMACIÓN ABIERTA
la forma de la sustancia. De la palabra escrita interesa su valor referencial, no

su caligrafía (excepto cuando se hace de ella un uso estético, como por ejem-
plo en carteles o ilustraciones); el dibujo posee, en cambio, un valor formal
al que puede añadirse un valor referencial como equivalente de algo. En arte
no importa sólo el “qué” sino el “cómo”; y ese doble valor que integra cua-
lidades sensibles y denotativas, junto a referencias claramente notacionales,
hace del arte de los niños un sistema denso e intraducible a otros formatos de
representación.
• Tras la imagen copiada sólo hay un ejercicio mecánico, una disciplina inútil
para la construcción de significados; tras la imagen elaborada por el niño exis-
te un proceso y un contenido emocional imprescindible al arte.
• El arte se desarrolla en la diversidad de opciones, en la integración, en la

constante búsqueda de soluciones originales. Las respuestas convergentes, las
secuencias predeterminadas, los resultados clónicos, son la negación de la ex-
periencia artística. No puede haber experiencia artística en actividades que
anulan, precisamente, las cualidades que dan sentido al arte; un modo de cono-
cer y comprender distinto al de las formas proposicionales de representación.
A pesar de todo, considerar el dibujo infantil como un medio de expresión y apoyo

educacional posibilitó la creación de colecciones específicas al amparo de instituciones
como AMADE (Asociación Mundial de Amigos de la Infancia), que auspiciada por UNI-
CEF y la UNESCO se fundó en Mónaco en 1963. Está compuesta por 23 países, entre
ellos España. (VV.AA. 2002)
132

5.1. Factores positivos en

el desarrollo de la expresión plástica
Como en cualquier actividad, tener una buena disposición o motivación es esencial.

Para Martínez y Gutiérrez (2011, 18 y 19) hay “una serie de circunstancias naturales y
sociales que afectan a los niños en el curso de su desarrollo: la obediencia al impulso
biológico, la tendencia lúdica, la necesidad de integrarse y la comunicación”, que se
desarrollan brevemente a continuación:
Obediencia al impulso biológico. A partir del año y medio de edad, asociado al desa-
rrollo motor, los niños tienen el impulso de hacer garabatos. Tiene también su importan-
cia un fuerte componente gestual y expresivo, pero al buscarse un soporte se hace patente
la intención de dejar constancia de los mismos y mostrarlos a los demás.
Tendencia lúdica. Basada en el juego, aunque no se puede entender como exclusiva-

mente lúdica por la intención de expresar y comunicar aludida en la etapa anterior.
Necesidad de integrarse. El arte supone una forma de integración en el entorno al que

se pertenece, “por ello podemos considerar la expresión del niño como parte esencial en
el proceso de adaptación del individuo a la sociedad” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 19).
Comunicación. Los niños muestran en sus obras libres la intención de comunicar,

pero no de una forma absolutamente clara, lo que hace que se tengan que interpretar. El
mensaje es comprensible en muchas ocasiones solamente para ellos.
Además, también sería necesario contar con la colaboración del entorno, especial-
mente de la familia, para fomentar los procesos plásticos en todas las facetas de la vida
posibles. Un entorno creativo motivará a los niños a trabajar la plástica desde diferentes
perspectivas, porque solamente hay que emplear los materiales mostrados en este manual
o los empleados en bellas artes en general para adaptar sus principios.
5.1.1. El trabajo en equipo

La expresión plástica permite, entre otras cosas, mostrar nuestras emociones y senti-
mientos, aunque contribuye también a la socialización5 al permitir realizar actividades en
grupo. Esto, en el mundo actual resulta determinante, ya que en casi todos los ámbitos es
necesario trabajar en equipo.
5 Para la RAE (2014, 2027). “Acción y efecto de socializar”, en este caso adaptar a un individuo a las
normas de comportamiento social. 133

FORMACIÓN ABIERTA
Entre los objetivos curriculares, para los alumnos de primaria se contempla desarro-
llar hábitos de trabajo tanto individuales como en equipo, pero dado que debido al uso
abusivo de las nuevas tecnologías se está perdiendo la comunicación entre los niños basa-
da en el juego, es fundamental potenciar este aspecto para evitar en el futuro un excesivo
individualismo.
Trabajar en equipo debe ser algo ya implementado en la etapa infantil, como bien
apunta Carrascal al decir: “es importante fomentar en los niños actitudes y valores edu-
cativos basados en la cooperación, trabajo en equipo, respeto al otro. Entre sus objetivos
deberá plantearse la necesidad de promover una participación activa, tanto en el grupo,
como en el desarrollo de su propio aprendizaje” (Carracal, 2016, 33). Uno de los motivos
se debe, según Eisner, a que:
“Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social

en lugar de individual, queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o
una escultura no es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el ma-
terial; también es una función de lo que aprende de otras personas al convertirse
en miembro de una comunidad. Las normas sociales, los modelos de conducta, las
oportunidades de conversar y compartir el propio trabajo con los demás también
son oportunidades de aprender” (Eisner, 2004, 125).
Lo complicado del trabajo en equipo es saber asumir el rol que le corresponde a cada
uno de los miembros que lo componen. En organizaciones jerarquizadas, como el ejérci-
to, es sencillo comprender que la escala de mando hace posible que se organice el trabajo
de arriba hacia abajo, pero en grupos de alumnos tendrá que ser muchas veces el profesor
el que organice, especialmente si se trata de niños. Cuando entre los grupos de alumnos
las diferentes capacidades se manifiestan de una forma clara se pueden asignar tareas
específicas, pero tampoco hay que perder de vista que el objetivo de la enseñanza es que
los alumnos aprendan, por lo que hay que posibilitar la participación de todos, a la vez
que se asumir que las capacidades y los resultados obtenidos no serán necesariamente los
mismos. Bien distinto será la dirección de un equipo en otras circunstancias, como en una
empresa, por ejemplo, donde tanto la selección del grupo como los roles de cada miembro
dentro del mismo son fundamentales para alcanzar los objetivos bajo la perspectiva de la
competitividad.
134

5.2. Evolución del dibujo infantil

Por desgracia, las técnicas asociadas tradicionalmente a la plástica infantil están re-
lacionadas con el dibujo y la pintura, quedando generalmente el volumen relegado a un
segundo plano. Esto ha hecho también que los estudios realizados sobre la evolución de
las producciones plásticas de los niños se centren en el dibujo.
En base precisamente al dibujo, experiencias desarrolladas por estudiosos como el

profesor John Matthews en distintas partes del mundo permitieron establecer que las ac-
ciones plásticas de los niños son esencialmente idénticas, mientras que por el contrario
hay posturas en muchas ramas relacionadas, como la psicología, las artes, la educación y
el público en general, que entienden que las acciones espontáneas son aleatorias y carecen
de valor educativo.
Atendiendo a las similitudes detectadas se han realizado distintas clasificaciones so-

bre la evolución de los dibujos realizados por niños, que al llegar a la etapa de educación
primaria, si tomamos como referencia la obra de Víctor Lowenfeld y W. Lambert (2008),
serían las siguientes:
ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 años). En la que el niño representa su mundo

interior y cambia sus producciones en función de los pensamientos y percep-
ciones que tengan, representando sus vivencias o cosas lejanas que le sean
significativas.
ETAPA ESQUEMÁTICA (7-9 años). En la que destacaría que al irse desarrollando

el pensamiento abstracto aparecen los símbolos, y que reforzar la idea que el
niño tenga de sí mismo favorece la capacidad creadora.
EDAD DE LA PANDILLA (9-12 años). En la que adquieren importancia las relacio-

nes dentro de un grupo.
En la etapa Primaria los cambios físicos consecuencia del crecimiento son más len-
tos y estables que en la etapa infantil, lo que hace que la anterior clasificación pueda pare-
cer más generalista que las elaboradas para la etapa Infantil, en la que los cambios físicos
son más rápidos. Pero atendiendo a aspectos puramente estilísticos Herbert Read elaboró
lo que denominó “clasificación empírica”, que podría resultarnos más específica, después
de examinar miles de dibujos (Read, 1996, 150-152)6:
6 Posteriormente elaboró una revisión, en la que redujo las mismas a las siguientes: orgánica, empática,
patrón rítmico, forma estructural, enumerativa, háptica, decorativa e imaginativa. 135

FORMACIÓN ABIERTA
ORGÁNICA. Directa relación visual y simpática con los objetos externos; preferen-
cia por los grupos más que por los objetos aislados; percepción de las propor-
ciones naturales y relaciones orgánicas (los árboles parecen brotar del suelo;
las figuras humanas se mueven y su movimiento es complementario del de otras
figuras; una flor pende sobre su tallo en lugar de erguirse rígidamente, etc).
LÍRICO. Abarca la mayor parte de las cualidades de la orgánica, pero parece prefe-
rir temas estáticos (naturalezas muertas) y las trata delicadamente; colores de
tono bajo. Más característico de los dibujos de niñas que de varones.
IMPRESIONISTA. Preferencia por el detalle característico observado, más que

por la totalidad conceptual. Puede ser lírico, pero por lo general no es señala-
damente rítmico. Transmite la “atmósfera”.
PATRÓN RÍTMICO. El dibujo impone un patrón a los hechos observados. El artis-

ta toma un tema (por ejemplo, un niño jugando con bolas de nieve) y lo repite
invirtiéndolo y variándolo en otras formas, hasta llenar el espacio pictórico.
El tema puede basarse en la observación y ser en sí mismo de una naturaleza
orgánica o lírica; pero se lo subordina a un patrón general.
FORMA ESTRUCTURAL. Tipo relativamente raro, en el cual el objeto se reduce

a una fórmula geométrica, pero una fórmula que sin embargo se origina en
la observación. Es la “estilización” de un tema, una percepción del patrón o
modelo en el objeto natural, más que el uso del objeto natural para establecer
un patrón.
ESQUEMÁTICO. La fórmula geométrica, sin relación aparente con la estructura

orgánica. El “esquema” de la fase temprana que ha llegado a fijarse, a ela-
borarse quizá como diseño, poro sin relacionarse con el objeto salvo en forma
puramente simbólica.
HÁPTICO. Tal como lo refiere Löwenfeld. El dibujo no se basa en una percepción vi-
sual del objeto, sin ser a pesar de ello meramente esquemático. Es la representa-
ción de imágenes táctiles y no visuales derivadas de sensaciones físicas internas.
EXPRESIONISTA. Cuando se hace un intento no sólo de expresar sensaciones

egocéntricas, sino también de representar un objeto externo tal como se presen-
ta a las sensaciones del artista (por ejemplo, un bosque, una escena callejera,
una multitud), cierto control es ejercido por parte de sensaciones que no son las
táctiles y somáticas. La percepción visual, aunque deformada y caricaturizada,
es sin embargo el punto de partida.
ENUMERATIVO. El artista se halla totalmente dominado por el tema y es inca-

paz de relacionarlo con sensación alguna de “totalidad” o de “atmósfera”.
Por consiguiente, registra laboriosamente cada detalle por separado, tan
136

abundantemente como puede verlos o reconocerlos, y lo distribuye de manera

uniforme y sin énfasis particular sobre todo el espacio disponible.
DECORATIVO. El artista se preocupa principalmente del color y la forma bidimen-

sional, y los explota para producir una composición alegre.
ROMÁNTICO. El artista toma un tema de la vida, pero lo ensalza con su fantasía.

Implica reconstrucción inventiva y recombinación de imágenes mnémicas y/o
eidéticas.
LITERARIO. El artista escoge un tema puramente imaginativo, sea realmente de

una forma literaria, sea de una sugerida por el maestro o inventada por él
mismo, y utiliza su imaginación (su capacidad de evocar y combinar imágenes
mnémicas y eidéticas) para representar ese tema y comunicarlo a los demás.
A continuación, se va a profundizar en el desarrollo evolutivo del dibujo infantil, siguien-

do la clasificación mostrada por Martínez y Gutiérrez (2011) en relación a la etapa Primaria.
Las autoras comienzan por la “consolidación del código gráfico”, que abarca entre
los 6 y los 9 años dentro del estadio del “realismo conceptual” que transcurre a su vez
entre los 4 y los 9 años. Serviría, por tanto, de enlace entre las etapas Infantil y Primaria.
En segundo lugar se abordará la etapa del “realismo perceptual descriptivo”, que iría
de los 9 a los 12 años dentro del “estadio de realismo analítico”; que se establece a su vez
entre los 9 y los 14 años.
Tabla 12. Evolución del dibujo infantil en la etapa Primaria

según Martínez y Gutiérrez (2011)
ESTADIO ETAPA EDAD
Realismo conceptual Consolidación del código gráfico 6 a 9 años

Realismo analítico Realismo perceptual o descriptivo 9 a 14 años
En la fase de consolidación del código gráfico “los términos iconográficos se asumen

ya con carácter permanente y constante, constituyendo un código estable”. “Como resul-
tado del proceso generativo y diferenciador de la forma en la primera fase de este estadio
nos encontramos con que a partir de los 6 años el niño tiende a estabilizar su vocabulario
gráfico repitiendo de modo constante pero flexible los conceptos gráficos adquiridos (ico-
nogramas)”. Estos símbolos se dividirían primeramente en unitarios y parciales, estando los
primeros constituidos por los segundos. (Martínez y Gutiérrez, 2011, 54 y 55)
Los símbolos parciales se subdividen a su vez en primarios y secundarios. Los pri-

marios “son los que constituyen la estructura esencial de un iconograma, es decir, aque-
llos que configuran los rasgos básicos que permiten reconocer un ser u objeto en su
representación icónica” (55). Se dividen en simples y complejos en función del número 137

FORMACIÓN ABIERTA
de elementos que los componen, por ejemplo, un ojo es un símbolo simple al estar for-
mado por una unidad aislada, mientras que una cara o un cuerpo están compuestos por
distintas unidades. Los símbolos secundarios constituyen indicadores de segundo orden
en el proceso de diferenciación iconográfica, dividiéndose a su vez en adicionales, “que
están constituidos por unidades o conjuntos de monogramas que son insignificantes por
sí mismos y adquieren un valor semántico cuando se vinculan con el iconograma” (55); y
los complementarios, “que están más diferenciados y tienen significado propio separado
del iconograma base” (56).
En esta etapa una línea horizontal en la base de los dibujos se presenta como articula-
dora del resto del espacio, llamada también “línea-base”, que se puede duplicar o triplicar
en función de la profundidad de lo representado. Ésta se puede considerar “un símbolo
recurrente y universal que adquiere un valor constante en éste estadio”, pero que como
muestran las autoras con ejemplos presentan variantes carentes de la misma. La repre-
sentación no solamente se centra en el aspecto espacial, también simular movimiento,
o establecer relaciones entre los objetos y sus colores determinados, es otra constante
(Martínez y Gutiérrez, 2011, 63-65).
En el estadio del realismo analítico (9-14 años), la primera fase, denominada de

realismo perceptual o descriptivo, también estaría relacionada con la etapa primaria.
“El comienzo de este período coincide con la crisis de la formulación simbólica propia
de los períodos precedentes, y el paso de lo que hemos llamado «realismo conceptual»
a un «realismo analítico». Paulatinamente se abandona el egocentrismo para pasar a
sentir una gran curiosidad por el entorno que nos rodea, lo que favorece el concepto de
grupo (Martínez y Gutiérrez, 2011, 73); la edad de la pandilla establecida por Lowen-
feld y Lambert.
138

Figura 43. Dibujo infantil en la etapa primaria. Ceras sobre papel.

Colección particular
La pandilla es la primera unidad social que se elige libremente y en la que los niños
y niñas se sienten cómodos. “Sin embargo, fuera del ámbito de la pandilla es caracterís-
tico el antagonismo del niño hacia otras unidades sociales, especialmente respecto de la
familia, dándose los primeros brotes de independencia y reacción contra la sobreprotec-
ción adulta” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 73).
Los cambios que se producen en las estructuras formales abarcan desde el concepto
de la figura humana, que se hace más detallistas, a la representación del espacio, en la que
la línea-base se difumina o desaparece para preocuparse más por acercarse a la perspecti-
va, pasando por un nuevo concepto del color que se ajusta a las reacciones emocionales y
necesidades descriptivas. Por ello “debe desecharse la enseñanza de la teoría del color y
el uso de procedimientos dirigidos, ya que este tipo de enseñanza sólo sirve para destruir
el enfoque espontáneo y únicamente infundirá inseguridad y desconfianza respecto a sus
experiencias intuitivas de color”, pudiéndose resumir el concepto de color en un plano
descriptivo y otro emocional. En el descriptivo se llega a la distinción entre grados tona-
les de un mismo color, mientras que en el emocional el color se adapta al estado anímico
fruto de las experiencias personales (Martínez y Gutiérrez, 2011, 79 y 80).
139

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 44. Dibujo infantil en la etapa primaria. Témpera sobre papel.

Colección particular
Se recomienda a los alumnos profundizar en la bibliografía y analizar en base a ella

sus propias obras, teniendo en cuanta que sin conocer bien a los autores y sus circunstan-
cias es un poco aventurado establecer cualquier tipo de relación u opinión.
140

5.3. Los test de dibujo infantil
El dibujo se aprovecha igualmente en otros campos para poder estudiar a los indi-
viduos y obtener conclusiones sobre su personalidad. Es, por tanto, una manera de hacer
uso de la plástica en el que se valora especialmente la espontaneidad, para acercarse lo
máximo posible a la forma de ser y de sentir del individuo, que se puede emplear igual-
mente con personas adultas. Las temáticas que se emplean generalmente tienen como
elementos representados la figura humana, la familia, la casa y el árbol.
TEST DE LA FIGURA HUMANA. Teniendo como referencia a K. Machover

(http://www.saltamundoeducativo.com/wp-content/uploads/2012/12/Test-de-la-Figu-
ra-Humana.pdf), se pueden analizar varios aspectos esenciales en el dibujo de la figura
humana, subdividiéndola en las siguientes partes: cabeza; brazos, manos, hombros y pe-
cho; tronco; y piernas. A continuación se mencionan algunos de los aspectos más desta-
cados en base a la web mencionada.
La cabeza, reflejaría el tipo de relación que establece el ejecutor con otras personas,
el concepto que tiene de sí mismo, su nivel intelectual y sus metas. Si es grande lucharía
por ser intelectual; si plasma mucho detalle denota fantasía; si la mirada no se centra en el
espectador, mostraría retraimiento; si está de perfil habría deseo de evadirse o sentimiento
de culpa.
En el caso de la cara, si se enfatiza habría preocupación por las relaciones sociales y

las apariencias, lo que denotaría inseguridad, mientras que por el contrario, si se descuida
denotaría evasión de los conflictos personales, retraimiento y timidez. Si es oval habría
una búsqueda de la estética y sensibilidad, mientras que una cara cuadrada mostraría que
ansía el poder. Si es el último elemento en dibujarse podría denotar dificultad en la rela-
ción con los demás.
Si la boca tiene dientes denotaría agresividad oral. Si es ancha, se intentaría ocultar

la verdadera personalidad. La forma cóncava vendría a mostrar inmadurez, demanda de
atención y aprobación, mientras que una boca cerrada rechazaría la dependencia.
Los ojos son la parte más expresiva del rostro. Si se representan pequeños habría de-
seos de cerrarse en sí mismo; si están cerrados o tapados se mostraría hostilidad y querer
evitar todo lo que molesta; y si son grandes evidenciarían una tendencia al exhibicionis-
mo y a la curiosidad intelectual.
En el caso de las cejas, si están delineadas habría una orientación hacia el refina-
miento y la aceptación social, mientras que si una de ellas está alzada habría una cierta
actitud por cuestionar todo. Las cejas gruesas son características de personas inhibidas y
primitivas. 141

FORMACIÓN ABIERTA
Las orejas muy pronunciadas podrían ser propias de personas neuróticas, mientras
que las poco marcadas lo serían de aquellas que rechazan lo que opinan los demás.
Prestar mucha atención al pelo denotaría narcisismo, pero un pelo descuidado podría
asociarse a la hostilidad.
Una nariz grande podría ser un indicio de que se busca el ascenso social; en trián-
gulo que lucha por el poder; y puntiaguda que desea dominar incluso de forma agresiva.
Con respecto al cuello, si es largo mostraría hostilidad, especialmente si tiene un

collar.
Si no se representan los brazos habría un sentimiento severo de culpabilidad, retrai-

miento u hostilidad; si son cortos, poca ambición; si son delgados, sensación de debili-
dad; si son anchos, fortaleza física; las largos mostrarían deseo de triunfo; excesivamente
largos, ambición para compensar inseguridades; y extendidos hacia el frente denotarían
la búsqueda de afecto.
En el caso de los dedos, unos dedos largos mostrarían hostilidad; los cortos, esfuer-
zos por suprimir la agresividad; en forma de pétalo, mala habilidad manual y emotividad
infantil; y más de cinco dedos serían característicos de las personas ambiciosas.
Las piernas muestran estabilidad emocional. Su ausencia mostraría una sensación

de dependencia o de falta de autonomía, mientras que si son largas se lucharía por la au-
tonomía y si son cortas habría falta de autonomía.
En el caso de los pies, su ausencia podría ser un reflejo de depresión o desánimo. Si

son pequeños podría haber dependencia; grandes mostrarían una necesidad excesiva de
seguridad; puntiagudos, hostilidad reprimida; y en el caso de las mujeres, la presencia de
tacones sería un signo de coquetería.
Por último, el tronco, que vendría a mostrar los impulsos del autor. Si se representa
muy pequeño podría indicar sensación de inferioridad o debilidad física, mientras que si
fuera muy grande se buscaría el dominio físico.
TEST DE LA FAMILIA. Teniendo como referencia la web http://www.psicodiag-

nosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelafamilia/, en la que se expli-
ca muy bien en qué consiste este test, en el que se analizan, entre otras cosas, las pautas de
aplicación, las claves para su interpretación y se muestran imágenes a modo de ejemplo.
En este test se tiene en cuenta el tamaño, el tipo de trazo, el orden en el que se dibu-
jan los personajes, la distancia entre personajes, la omisión de alguno de los personajes
integrantes de la familia, los elementos ajenos a la familia, y si hay negación a realizar el
dibujo. Seguidamente se analizan los personajes de forma similar a lo visto anteriormente
en el test de la figura humana.
142

TEST DE LA CASA. Para conocer más en profundidad y aplicar este test se puede
recurrir nuevamente, como ha sido en este caso, la página web https://psicodiagnosis.es/
areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelacasa/index.php, en la que se explica
de forma clara su contenido, desarrollo y análisis.
Se analiza si la casa es grande o pequeña, alta o baja, si tiene pisos, si se representa

como un castillo, si es una casa de campo, si está cerca o lejos, si tiene valla o cerca, o si
hay jardín.
Dentro de la misma se analizarán detalles concretos, como la situación de la puerta,

las ventanas, el tejado, las paredes, la chimenea y, finalmente, otros elementos que pue-
dan estar presentes en el dibujo.
TEST DEL ÁRBOL. Para este test puede servir como base el “test psicométrico
del dibujo del árbol” de María Laura Maldonado, publicado en http://www.grafoanalisis.
com/Manual%20del%20Test%20del%20Arbol.pdf, en el que se muestra en qué consiste
y una vez realizado se analizarán las raíces, el tamaño, la simetría, la posición, los tipos
de línea, el tronco, el follaje, las borraduras y el sombreado.
– Observar y analizar dibujos hechos por niños.

– Sesión de dibujo libre.
– Test de dibujo (figura humana, la familia, la casa y el árbol).
– Todas aquellas que impliquen trabajo en grupo.
143

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica6
6. El lenguaje
audiovisual
Índice
6.1. Naturaleza e importancia de las imágenes........................... 149
6.2. La cultura visual...................................................................... 152

6.2.1. Los símbolos gráficos...................................................... 153
6.2.2. La fotografía.................................................................... 156
6.2.3. El cine.............................................................................. 157
6.2.4. La televisión..................................................................... 160
6.2.5. El cómic y el cine de animación...................................... 161
147
www.ucavila.es UNIDAD 6: EL LENGUAJE AUDIOVISUAL

FORMACIÓN ABIERTA
La asignatura Educación Plástica-Visual y su Didáctica, además de mostrar distintos

recursos plásticos relacionados con las creaciones artísticas que se podrían denominar
en cierta manera “clásicas”, plantea la necesidad de contar igualmente con otras ramas
artísticas ligadas a la imagen.
El lenguaje visual se asocia a su vez a las dos y a las tres dimensiones, aunque en
el terreno de la escultura, el diseño, o la arquitectura, no esté tan desarrollado compara-
tivamente. La pintura, el diseño publicitario, la fotografía, el cine y la televisión son los
lenguajes visuales predominantes, que en el caso del cine y de la televisión adquieren una
dimensión audiovisual que tanto gusta a niños y mayores; por algo el cine es conocido
como el “séptimo arte”.
El lenguaje visual también hay que decodificarlo, porque está lleno de significados
más o menos ocultos. Un bisonte pintado en las cuevas de Altamira (fig. 55) no significa
lo mismo para nosotros que para los que lo crearon, lo mismo que ocurre con una escul-
tura griega (fig. 58). Del mismo modo, a pesar de no saber en muchos casos leer, un cris-
tiano del siglo XVII reconocería con facilidad a cualquier santo de los representados en
el retablo de su parroquia gracias a sus atributos iconográficos, mientras que para muchos
de nosotros resultan desconocidos al haber perdido la conexión cultural y social con esa
época, a pesar de seguir siendo muchos de nosotros cristianos católicos.
El lenguaje visual pasa, por tanto, además de estar supeditado a un contexto y mo-
mento concreto en el que es reconocido, por estar asociado a un componente personal
que pasa de nuevo por la percepción, que “es el acto básico de nuestra psique o mente
e implica dos términos: un objeto y un sujeto” (Read, 1996, 58), entendiendo el objeto
como una parte de nuestra mente. En ella juega un papel fundamental la imagen dentro
del conjunto de los sentidos. Arnheim definió percepción visual como el “resultado de la
interpretación de los distintos estímulos visuales externos, percibidos por el individuo a
través de los sentidos” (Carrascal, 2016, 41).
En nuestro tiempo, la inmediatez y la universalidad hacen que el lenguaje visual sea

el imperante. En la actualidad podemos ver, por ejemplo, su eficacia en las señales de
tráfico, pero inventos como la fotografía lo revolucionaron en la primera mitad del siglo
XIX. No obstante, Mirzoeff destaca que lo visual no solamente se traduce en lo que ve-
mos, pues también somos vigilados cada vez más por imágenes: cámaras en autobuses,
centros comerciales, etc. Incluso nuestro ocio está cada vez más sometido a la imagen, e
Internet y la realidad virtual se expanden sin freno. Gracias a todo ello nos encontramos
conectados con el mundo de forma inmediata, e incluso viviendo en directo los aconteci-
mientos que pueden estar ocurriendo al otro lado del mundo (Mirzoeff, 2003).
Dentro de los lenguajes visuales destacan la fotografía y el cine, siendo ambos el

icono de nuestra cultura visual. Por la importancia que por desgracia suele tener en las
primeras etapas formativas también se hablará brevemente de la televisión, sin duda la
más popular y asociada a productos de consumo diario a través de la publicidad.
148
UNIDAD 6: EL LENGUAJE AUDIOVISUAL www.ucavila.es

6.1. Naturaleza e importancia

de las imágenes
Todos los sentidos cumplen su función a la hora de conectarnos con el mundo que
nos rodea, pero en asociación con la imagen lógicamente es el sentido de la vista el pro-
tagonista. La percepción visual sería, por tanto, algo fundamental y que implicaría las
siguientes fases (Carrascal, 2016, 41 y 42):
• Observación.
• Experimentación.
• Pensamiento.
• Relación.
• Análisis.
• Interpretación.
Estaría, por tanto, muy relacionado con la experiencia, pero para Read (1996), ade-
más de la imagen que puede ser captada por nuestros sentidos (imagen mnémica), habría
también otros tipos de imagen:
La postimagen. “Cuando, por ejemplo, miramos un objeto rojo durante unos veinte
segundos y luego dirigimos nuestra mirada hacia una superficie neutra, vemos reapare-
cer ese objeto, pero en su color complementario, verde. Se trata de un fenómeno pura-
mente fisiológico y carente de importancia para nuestro estudio inmediato” (Read, 1996,
62).
Las alucinaciones. Que pueden ocurrir en sueños, mientras dormimos, o excep-

cionalmente en estado consciente. Se producen en niveles inconscientes de la mente,
pudiendo formar parte de ellas también las ilusiones (falsas percepciones). Read pone
como ejemplo de ilusiones a los centinelas en la guerra de trincheras, que en la oscuridad
llegaban a ver formas que se transforman en enemigos. En estos casos nuestros sentidos
se ven engañados.
Las imágenes eidéticas. Son una propuesta formulada por el profesor Jaensch, de la
escuela de Marburgo:
149

FORMACIÓN ABIERTA
“Las imágenes perceptuales ópticas (o eidéticas) son fenómenos que ocupan

una posición intermedia entre las sensaciones y las imágenes. Al igual que las
postimágenes fisiológicas comunes, siempre se ven, en sentido literal. Poseen esta
propiedad con carácter necesario y en todas las condiciones, y la comparten con
las sensaciones. También puede exhibir en otros aspectos las propiedades de las
imágenes (Vortellungen). En los casos en que la imaginación ejerce escasa influen-
cia, no son otra cosa que postimágenes modificadas, que se apartan de la norma
en una forma definida, y cuando esa influencia es completa o aproximadamen-
te nula, podemos considerarlas como postimágenes ligeramente intensificadas”
(Read, 1996, 63).
El individuo eidético se ha asociado generalmente a los artistas (pintores, poetas,

músicos…) porque sería, a priori, un requisito previo para ser un artista creador. Gracias
a ello no precisarían de modelos físicos para realizar sus obras, pues se conservarían en la
mente tan vívidamente como si se tratara de la imagen real. Read, tomando como fuente
a Gilchrist, comenta el caso concreto de William Blake, que hacía retratos de personajes
históricos muertos siglos atrás y de los que no existen fotografías cuando alcanzaba una
especie de estado inspirado. Incluso supuestamente William Wallace y Eduardo I de In-
glaterra posaron para él, tras aparecerse de forma espiritual según el propio Blake. (Read,
1996)
Para Jaensch la importancia de las imágenes eidéticas radica en el grado de plastici-

dad de los niños, pero Read profundiza en la importancia de las imágenes para el pensa-
miento en un ámbito más general, que se remonta a los estudios realizados por T. H. Pear
en los años 20 del siglo pasado. En ese momento Pear expuso lo siguiente (Read, 1996,
71 y 72):
1. Que las características de las imágenes visuales son extremadamente numero-

sas y variadas.
2. Que su desarrollo como vehículo del pensamiento pasa por diferentes etapas,
que deben recibir diferentes nombres y no deben confundirse.
3. Que, mientras que en algunas de estas etapas la imagen visual es desventajosa

para el pensamiento abstracto efectivo, otras formas de llegar a la verdad se-
gún rutas visuales pueden ser singularmente eficaces, y (4).
4. Que este hecho es más familiar a los artistas que a los psicólogos.
5. Que, considerando el crecimiento a tropezones de la psicología reciente, es

perfectamente creíble, aunque no del todo fidedigno, que los investigadores di-
fieren sobre la “inaplicabilidad” o “discrepancia” de las imágenes visuales.
150

6. Que se ha atribuido una importancia injustificablemente amplia a los resulta-

dos de algunos experimentos con los cuales se ha investigado la utilidad de las
imágenes en el pensamiento.
7. Que al considerar el uso de las imágenes visuales, no debe pasarse por alto la
“importancia biológica” de la situación en la cual se presentan.
8. Que en numerosos experimentos, las situaciones estaban ya “semiabstraídas”,

y por lo tanto podrían debilitar la producción de imágenes visuales incluso en
un individuo visualizador.
9. Que los visualizadores mismos experimentan a veces la aparente inconexión de

sus imágenes con el proceso de pensamiento.
10. Que la distinción entre imágenes “concretas” y “abstractas” no es provechosa.
11. Que la naturaleza de las imágenes visuales torna difícil su registro, que este
impedimento puede disminuirse al mínimo, con resultados que se expondrán
más adelante.
151

FORMACIÓN ABIERTA
6.2. La cultura visual
Ya se comentó al tratar los fundamentos del modelo de enseñanza de la Educación

Plástica, que en siglo XX surgieron distintas corrientes, algunas de ellas muy ligadas al
concepto “visual”. El “Lenguaje Visual” defendía el valor que tiene el arte como lenguaje
y destacaba en la lectura de la imagen los elementos y principios de la expresión plástica,
pero la “Cultura Visual” entendió que ese valor no se tenía que centrar solamente en las
obras de arte, sino que debe extenderse a cualquier producción realizada en cada momen-
to (coches, peinados, etc). Nuestro currículo ha escogido determinadas partes de cada uno
de ellos, pero si hay una realidad imperante en el mundo que nos rodea es que la “Cultura
Visual” es la protagonista. No obstante, para muchos intelectuales el lenguaje visual no
es cultura (Mirzoeff, 2003), y mucho menos la cultura visual, pues lo serían las artes que
denominamos “clásicas” y las letras en un sentido estricto.
Nicholas Mirzoeff aborda en profundidad la “Cultura Visual” indicando, entre otras

cosas, la tendencia a hacer visible lo que no lo es a simple vista, como las imágenes de
los planetas o el interior del cuerpo humano (Mirzoeff, 2003). Hay, por tanto, un interés
por traducirlo todo a imágenes, que actualmente supera con creces algunos de los plan-
teamientos del autor, pues cuando escribió su obra no existían las redes sociales, de las
que Instagram o Facebook, entre otras, son un buen ejemplo de esa realidad que traduce
“todo” en imágenes.
Ya desde la antigüedad el hombre se había percatado de que la imagen tiene poder,

o que podía proporcionar una sensación placentera. Esta idea se llevó a su máximo expo-
nente con el conocido como síndrome de Stendhal, por el que los viajeros se pueden ver
alterados debido a la contemplación de una gran cantidad y calidad de obras artísticas.
El poder de la imagen ha hecho que se recurra a ella de forma habitual. Religiones

como el cristianismo, por ejemplo, crearon sus propias iconografías, aunque inspirándose
en ocasiones en conceptos precedentes; tomando necesariamente la imagen como herra-
mienta. Pero que se llegara a considerar a las imágenes en un plano equivalente a las pro-
pias divinidades hizo que se despertase contra ellas cierta hostilidad. Por ejemplo, en los
primeros siglos del cristianismo algunas imágenes religiosas se consideraron demasiado
peligrosas por el uso que se hacía de las mismas, llegándose incluso a perseguir y destruir
(luchas iconoclastas), algo que se ha repetido en distintos momentos de la historia. Pero
cuando la imagen se convirtió en fiel reflejo de la realidad surgió igualmente el interés por
la manipulación, retocándose fotos para quitar o poner personajes, o insertando de forma
subliminal fotogramas en una película o anuncio. En definitiva, en el terreno visual las
cosas no son siempre lo que parecen, pero como suele decirse sigue pesando mucho ese
dicho de que “una imagen vale más que mil palabras”.
152

Un último escalón en la valoración de las imágenes y los símbolos sería lo que Jona-
than L. Beller, citado por Mirzoeff, denominó “teoría de la atención del valor” (Beller,
1994, 5), por la que “los medios de comunicación intentan atraer nuestra atención y
crear un beneficio al hacerlo” (Mirzoeff, 2003, 53), algo que no solamente se pretende
con la producción de un producto audiovisual, sino que nos llega constantemente y, lo
peor de todo, a la carta. Google en base a nuestras búsquedas nos bombardea con infor-
mación o propaganda que pueda ser supuestamente de nuestro interés, precisamente con
ese fin esencialmente económico que tiene como trasfondo, mientras que antes todo este
proceso no estaba tan personalizado.
Ya hemos tenido en cuenta previamente que el lenguaje visual pasa en primer lugar
por la percepción, que es un proceso de asimilación de información consciente e incons-
ciente, pero que en ella además de los órganos visuales y el cerebro entra en juego la
cultura del observador, su estado físico y anímico, o el entorno. Este hecho también es es-
tudiado y aprovechado por las entidades que quieren hacernos llegar un mensaje, estando
muchos de los aspectos que hemos visto anteriormente muy relacionados: la elección de
las formas y de los colores, los procesos de asimilación de la información, la creatividad,
etc. Podríamos hablar mucho sobre el tema, pero a continuación nos vamos a centrar en
algunos aspectos esenciales del lenguaje audiovisual con el que un alumno de Grado está
ya muy familiarizado, pero que en la etapa primaria se debe relacionar con la práctica de
la que seguramente se hace uso.
6.2.1. Los símbolos gráficos

¿Cómo reconocemos una iglesia, un hospital o un aeropuerto?.¨Los símbolos gráfi-
cos son representaciones que se utilizan para expresar una idea, un concepto, una insti-
tución, una marca comercial, un código específico, como por ejemplo, las señales de trá-
fico, etc”. “El buen simbolismo es aquel que con la sola mirada de la figura o emblema,
nos comunica inmediatamente la idea de lo que representa, y que es reconocido como tal
en el mundo entero” (Amo, 1983, 82), por eso somos capaces de reconocer con facilidad
una iglesia (fig. 61), un hospital, un aeropuerto, o el escudo de un determinado equipo de
fútbol o de empresa.
En torno a nuestra vida hay muchos símbolos para múltiples aplicaciones, que en
ocasiones trascienden los países y las culturas: señales de tráfico, monumentos, etc.
(Amo, 1983). Pueden hacer una alusión genérica, como la señal de peligro, por ejemplo,
o concreta, como sería en caso de ser un símbolo que aluda a un país o institución deter-
minados. Otro buen ejemplo es el de la heráldica, que emplea unos colores característicos
en cada escudo de armas que cuentan con unos nombres propios de este campo. Son
característicos igualmente los símbolos que representan a marcas y a empresas, contando
a su vez con una imagen corporativa bien definida y que se traslada a los bolígrafos, ve-
hículos, o sobres en los que se envía una carta.
153

FORMACIÓN ABIERTA
Fig. 45. Símbolos asociados a la circulación urbana de personas y vehículos.

Nuestra vida suele estar asociada a los símbolos de una manera más o menos eviden-
te. Podemos tener predilección por una determinada marca de ropa, por ejemplo. También
las religiones, simpatizar con unas ideas políticas concretas, o ser seguidor de un equipo
de fútbol suele llevar parejo la adopción de determinados símbolos y colores. Nosotros
podemos crear incluso nuestros símbolos, en base a ciertos códigos que podamos recono-
cer como propios.
De igual modo, los países, las ciudades o los pueblos se pueden asociar con símbolos
concretos, algunos de ellos muy conocidos. Pensemos, por ejemplo, en París. Todo aquel
que conozca la torre Eiffel, aunque sea por medio de una postal, asociará ese monumento
con la ciudad de París. Lo mismo ocurrirá con Roma y su Coliseo, o con Segovia y su
acueducto romano (fig. 46). Por tal motivo, una taza, un bolígrafo, o una camiseta que
lleve impreso dicha imagen se relacionará de manera automática con esos lugares, indi-
cando que el regalo o la compra de dicho artículo puede proceder de ese lugar concreto.
154

Fig. 46. Acueducto de Segovia, símbolo evocativo de la ciudad.

Nosotros solemos emplear los símbolos como algo distintivo, pero pueden usarse
también para lo contrario: para que solamente puedan ser reconocidos por aquellos que
entiendan el código. Así, los primeros cristianos se reconocían entre ellos por el empleo
de símbolos que pasaban inadvertidos a los paganos. Puede que el más famoso de todos
ellos fuera el pez (fig. 47), acróstico en griego de la frase “Jesucristo Hijo de Dios” (Gior-
gi, 2005). Cesadas las persecuciones es cuando se pudo crear una iconografía ya muy
próxima a la que nosotros seguimos empleando, en la que la cruz sigue siendo, sin duda,
el símbolo más característico.
Figura 47. Pez tallado en cristal de roca, símbolo empleado por los primeros
cristianos. Museos Vaticanos. Fotografía del autor
155

FORMACIÓN ABIERTA
6.2.2. La fotografía
Desde 1820 se fueron creando en Europa distintos medios de “escribir con luz”, que
es el significado literal de la palabra “fotografía” (Mirzoeff, 2003, 101), pero se establece
el año 1839 como su despunte porque fue cuando el pintor francés Paul Delaroche al ver
un daguerrotipo exclamó: “¡A partir de hoy, la pintura ha muerto!” (Mirzoeff, 2003,
102, citando a Batchen, 1994). Hay que pensar que en Francia a lo largo del siglo XIX
se estaban dando movimientos pictóricos de vanguardia muy interesantes e importantes,
como se verá más adelante, por lo que no significaba que la pintura ya no fuera posible,
sino que no era necesaria como medio para plasmar la realidad exterior. Puede, eso sí, que
la fotografía ayudara a las vanguardias a buscar nuevos caminos en las representaciones
artísticas, porque al estarse a punto de alcanzar el máximo grado de realismo posible una
pintura realista podía quedar un tanto devaluada.
Mirzoeff analizó cómo la fotografía ocupó rápidamente los distintos estamentos so-
ciales. Los fotógrafos adaptaron su salario a la clase social con la que trabajaban, pero
también se adaptaron a todos los géneros y situaciones posibles, incluso la muerte, alcan-
zando ya en sus primeros años una gran producción (Mirzoeff, 2003).
La fotografía experimentó en sí misma profundos cambios, ya que pasó desde los

primeros procedimientos de toma de imagen y revelado (daguerrotipos y calotipos), que
eran lentos y delicados, al carrete de película, actualmente obsoleto también como conse-
cuencia del desarrollo de la fotografía digital. Esa sería en esencia la evolución técnica, a
la que se unió el empleo del color.
De las primeras imágenes en blanco y negro se pasó a colorear las fotos, volviendo
en cierto modo a retomar el antiguo lenguaje plástico asociado a la pintura, hasta que las
emulsiones permitieron conseguir el color dentro del propio negativo y un papel fotográ-
fico adecuado al mismo fin para su revelado. Las primeras imágenes coloreadas se hacían
con pincel, aunque los medios informáticos han facilitado considerablemente el proceso
(fig. 48).
156

Fig. 48. Fotografía tomada al General Custer en 1863, coloreada digitalmente por
ColorizedHistory. https://www.xataka.com/fotografia-y-video
En nuestra época ya tenemos muy asumido el paso de lo analógico a lo digital, pero

también estamos asistiendo por momentos a la implantación del 3D. La realidad virtual
está ya igualmente asentándose de forma paralela, lo que hace que podamos sentirnos
dentro de un juego o de una película.
Si se pensó que la fotografía supondría la muerte de la pintura, la informática ha su-

puesto a su vez la muerte de la fotografía entendida como arte y técnica, porque antes ha-
bía que controlar el encuadre y la luz (en función de la apertura del diafragma y el tiempo
de exposición) para obtener un buen resultado en la imagen, así como trabajar el revelado.
Mirzoeff entendió la “muerte de la fotografía”, en el sentido de que el retoque informático
dejó de captar la realidad para pasar a transformarla o crearla (Mirzoeff, 2003).
6.2.3. El cine
Permitió pasar de plasmar un instante, como hacía la fotografía, a contar historias y
hacer que nos metamos en ellas. Al igual que la fotografía, cuenta con géneros concretos
basados en aspectos comunes, y ha pasado por distintas etapas: del cine mudo al sonoro;
del blanco y negro al color; del 2D al 3D; de la película celulósica al mundo digital.
Como explica la web del Ministerio de Educación, http://recursos.cnice.mec.es/me-

dia/cine/bloque1/, teniendo como referencia la “Historia ilustrada del cine español” de
Emilio García Fernández (1985, Madrid: Planeta):
157

FORMACIÓN ABIERTA
“Los pasos que ha dado el cine a lo largo de más de un siglo de existencia

confirman un trayecto histórico plagado de realidades que, en forma de películas,
han consolidado una estructura creativa e industrial que ha permitido superar los
problemas que han surgido al cabo de los años. En su evolución el cine ha consoli-
dado un lenguaje, ha definido trayectos artísticos, modelos empresariales que han
favorecido el surgimiento de carreras artísticas de todo tipo, construidas sobre mo-
delos y representaciones que, en muchos casos, han trascendido su propio ámbito
cinematográfico. En el camino, el cine se vio marcado por todo tipo de vanguardias
artísticas, movimientos culturales, circunstancias políticas y conflictos bélicos”.
De igual modo, los condicionantes a los que se alude han sido igualmente una fuente
de inspiración, sirviendo tanto el pasado (fig. 49), como el presente o el futuro para contar
historias más o menos ciertas.
Figura 49. Fotograma de la película muda “El nacimiento de una nación” (1915).
Dirigida por D.W. Griffith. http://www.tiempodecine.co/web/centenario-de-el-nacimiento-de-una-
nacion-el-tormentoso-amanecer-de-un-arte/
Como todas las tecnologías, el cine sufrió un proceso ligado necesariamente a los
logros que se fueron produciendo en el siglo XIX en torno a la imagen, reflejados en el
Cinematógrafo, que
158

“llegó a ser una realidad cuando todos los procedimientos y sistemas de cap-
tación y fijación de imágenes permitieron alcanzar la mayoría de edad necesaria
para ser presentado al público como un nuevo espectáculo”, pero “antes de dar a
conocer el Cinematógrafo, en diversos países de Estados Unidos y Europa varios
inventores estaban trabajando en varios sistemas que tenían un objetivo común:
el visionado y proyección de imágenes en movimiento. Entre 1890 y 1895, son nu-
merosas las patentes que se registran con el fin de ofrecer al público las primeras
“tomas de vistas” animadas. Entre los pioneros se encuentran los alemanes Max y
Emil Skladanowski, los estadounidenses Charles F. Jenkins, Thomas Armat y Tho-
mas Alva Edison, y los franceses hermanos Lumière”. (http://recursos.cnice.mec.
es/media/cine/bloque1/)
Desde entonces, prácticamente todos los países han adoptado el cine, dándolo su
propio enfoque y convirtiéndolo en todo un referente cultural de nuestro tiempo que rom-
pe todas las barreras y las fronteras. Una verdadera industria que tiene Hollywood, en la
ciudad californiana de Los Ángeles como referente indiscutible, y que ha convertido a
directores y actores en auténticos iconos de su tiempo. Buenos ejemplos son David W.
Griffith o Steven Spielberg, entre los directores más destacados, cuyas películas han mar-
cados hitos indiscutibles en la cinematografía.
Conforme se fue desarrollando, se fueron igualmente creando distintos géneros

cinematográficos:
Figura 50. Esquema de Abigail Romero sobre los géneros cinematográficos en

https://es.slideshare.net/todoempresas/los-gneros-cinematogrficos-55946964
159

FORMACIÓN ABIERTA
En todos los casos, una película pasa en primer lugar por los guionistas, para después
proceder a su realización, montaje y sonido (puesto que la música o el sonido en general
potencia la fuerza de la imagen). Es, por tanto, un trabajo en el que suele implicarse un
gran equipo y que en muchas ocasiones debe ser sometido a sesiones de doblaje o subti-
tulado para su difusión en otros países.
6.2.4. La televisión
Como explica la web https://historia-biografia.com/historia-de-la-television:
“La Televisión uno de los más recientes medios de comunicación de masas, es

la transmisión de imágenes y sonidos por vía electrónica; los enlaces de satélites
artificiales, permiten que un acontecimiento pueda ser visto en el más remoto lugar
del mundo al mismo tiempo en que se produce”. Se originó “en 1884 cuando Paul
Nipkow diseña el disco que lleva su nombre. En la búsqueda de los dispositivos
para la transmisión de imágenes en movimiento llamado inicialmente fototelegra-
fía, el Alemán Paul Gottilieb Nipkow patentó el disco mecánico, dicho disco debido
a sus características mecánicas presentó problemas en su funcionamiento eficaz
con tamaños grandes y altas velocidades”. “En 1900 nace la palabra “televisión”,
este término fue empleado por primera vez por el científico ruso Constantin Perskyi
en un documento leído en el primer Congreso Internacional de Electricidad, cele-
brado en París durante la Exposición Universal. Viene de la palabra griega «Tele»,
que significa distancia y la latina «visio», visión”.
Hasta hace relativamente poco tiempo era el medio de entretenimiento más habitual
para todos los públicos, aunque actualmente esté siendo desbancado por Internet. No
obstante, es algo con lo que prácticamente todos estamos familiarizados, ya sea para ver
noticias, series, películas, dibujos animados, etc, puesto que la oferta se ha diversificado
y los canales aumentado considerablemente en las últimas décadas.
Sigue siendo un recurso de mercado importante gracias a la publicidad, sirviendo de

escaparate para todo tipo de productos de consumo que llegan de forma rápida y directa
al telespectador. Las compañías estudian las programaciones y sus potenciales consumi-
dores, haciendo de la publicidad televisiva un nuevo arte en el que las agencias compiten
por los mejores productos y clientes.
160

6.2.5. El cómic y el cine de animación

La RAE define cómic como “serie o secuencia de viñetas7 que cuenta una historia”
(RAE, 2014, 581), mientras que Montijano de forma más elaborada plantea que “designa
a aquello que algunos denominan figuración narrativa; esa forma híbrida que mezcla
texto e imagen se desarrolló en Norteamérica a fines del siglo XIX”. En cada país recibe
un nombre distinto, pero la palabra “cómic” es anglosajona y deriva de que en origen la
temática era cómica. En su versión comercial se trata de un producto industrial, en el que
intervienen diferentes personas y procesos, pero es un dibujante el que elabora el produc-
to artístico original. (Montijano, 2006)
El origen del cómic se asocia al desarrollo de la ilustración y como consecuencia de

la rivalidad de dos grandes rotativos de Nueva York a finales del siglo XIX: el World y el
Morning Journal (Montijano, 2006), pero no hay que olvidar los pliegos de cordel (fig. 51)
creados con anterioridad y que empleaban una secuencia de escenas para narrar historias.
Figura 51. Pliego de cordel. http://www.aldeadelpinar.com/costumbres/

canciones/romances/romances.html
Todavía hoy los periódicos emplean este recurso, ya sea como viñeta independiente
o como serie de viñetas, pero su desarrollo comercial desde hace décadas propició la apa-
rición de colecciones completas con variadas temáticas. Por ello, el público consumidor
de este tipo de arte es de lo más variado, habiendo publicaciones específicas para niños,
adolescentes, o incluso adultos, siendo algunos de ellos muy cotizados en el mercado.
7 Viñeta es “cada uno de los recuadros de una serie en la que con dibujos y textos se compone una
historieta”, o “dibujo o escena impresa en un libro, periódico, etc., que suele tener carácter humorístico,
y que a veces va acompañado de un texto o comentario”. (RAE, 2014, 2246). 161

FORMACIÓN ABIERTA
En origen el mercado del cómic podía considerarse marginal, pero desde hace tiem-
po está presente en la sociedad. Superhéroes como Superman, por ejemplo, son bien
conocidos por el público en general, llevándose a la pequeña y gran pantalla en forma de
dibujos animados y películas, respectivamente, o todo tipo de objetos de uso corriente o
coleccionable (fig. 52).
Figura 52. Moneda canadiense con la imagen de Superman. http://www.filatelialopez.

com/moneda-plata-coloreada-canada-superman-action-comics-p-18698.html
El cine de animación, que se puede considerar un género dentro del séptimo arte,
supone, por otra parte, un paso más en la aplicación de la plástica a su momento y tiempo
concreto, solapándose su desarrollo con el del cómic.
“La animación es la técnica que da sensación de movimiento a imágenes,

dibujos, figuras, recortes, objetos, personas, imágenes computerizadas o cualquier
otra cosa que la creatividad pueda imaginar, fotografiando o utilizando minúsculos
cambios para que, por un fenómeno de persistencia de la visión, el ojo humano
capte el proceso como un movimiento real”.
“Mientras que el cine de imagen real se analiza y descompone un movimien-

to real (24 imágenes por segundo), en el cine de animación se construye un mo-
vimiento inexistente en la realidad (desde 24 hasta 8 imágenes por segundo)”.
(Martínez-Salanova)
Martínez-Salanova explica también que hay varios tipos de animación, pudiéndose

destacar las siguientes (www.educomunicacion.es/cineyeducacion/historiacineanima-
cion.htm):
DIBUJOS ANIMADOS. En los que se dibuja cada fotograma y que actualmente se

realizan por medios informatizados.
STOP MOTION. Cuando se utiliza la grabación fotograma a fotograma y se monta

la animación, como en el caso de las historias con figuras de plastilina o Playmobil®.
STOP TRICK. “Tipo de efecto especial cuando se filma un objeto y, mientras la

162 cámara está apagada, el objeto se coloca fuera de la vista de la cámara y entonces se

vuelve a encender. Al ver la película al espectador le parece que el objeto desaparece”, o

se puede hacer también que cambie dicho objeto por otro. (Martínez-Salanova)
Actualmente los medios informáticos han posibilitado poner en práctica un gran número
de recursos, incluso en el campo del 3D, haciendo que no difieran en exceso el cine de anima-
ción y el convencional, excepto en la forma de obtener las imágenes. Este hecho ha provoca-
do que el cine de animación ya no sea tampoco comercialmente exclusivo del público infantil,
alcanzando en ocasiones un gran éxito. Buenos ejemplos son “Atrapa la bandera” (fig. 53) o
“Tadeo Jones”, producciones nacionales dirigidas por Enrique Gato en los últimos años que
incluso en el caso del aprendiz de arqueólogo va camino de convertirse en saga.
Figura 53. Cartel anunciador de la película de animación “Atrapa la bandera”,

dirigida por Enrique Gato en 2015. www.heraldo.es (12/07/2018)
Una película animada debe contar igualmente con guión, realización, montaje y so-
nido, como si se tratara de una película convencional, así como puede ser doblada para
ser proyectada en idiomas distintos al de la versión original.
– Definir imágenes proyectadas

– Analizar una imagen
– Visionar una película de animación y analizarla
– Crear un personaje de cómic
– Crear un cartel anunciador de un producto inventado
163

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
7
didáctica
7. El arte como
máximo exponente
de la plástica
Índice
7.1. Conceptos generales.............................................................. 169
7.2. Formas de abordar una obra de arte plástica....................... 172
7.3. Principales periodos artísticos ............................................. 175
7.4. El análisis de obras artísticas................................................ 191
167
www.ucavila.es UNIDAD 7: EL ARTE COMO MÁXIMO EXPONENTE DE LA PLÁSTICA

FORMACIÓN ABIERTA
Se ha dejado para el final, pero no por ello el conocimiento del arte es menos impor-
tante que el resto de aspectos abordados en este manual, aunque es cierto que una asigna-
tura cuatrimestral de cuatro horas semanales se queda muy corta para profundizar en un
tema que de por sí daría para abordar varios cursos de forma exclusiva. Por ello, presentar
uno por uno los distintos periodos artísticos no tiene mucho sentido, a pesar que el propio
currículo parece querer contemplarlo.
Para analizar bien una obra artística sería necesario conocer exactamente el momen-
to concreto en que se creó, el motivo, y el contexto social, cultural o religioso, algo, que
ni siquiera en asociación con otras asignaturas se puede llegar materialmente a alcanzar
si el alumno no dispone de conocimientos previos o pone todo su empreño en dicha em-
presa. Por este motivo, el trabajo que se encomendará a los alumnos desde el comienzo
de curso es el análisis de una obra que sea representativa de un determinado periodo, para
que consiga, al menos, familiarizarse con ciertos conceptos y con la búsqueda de informa-
ción. Dependiendo del número de alumnos, se escogen aquellos periodos que se pueden
entender más significativos, o que puedan tener más paralelismos con la plástica infantil,
como es la abstracción.
Esta forma de trabajar promueve, por tanto, otro aspecto importante recogido en el
currículo de Educación Primaria, que es fomentar la capacidad de documentarse a través
de bibliografía específica e Internet. No obstante, cualquier libro de bachillerato, como
el que nos servirá a nosotros de referencia, contiene la suficiente información como para
alcanzar una visión general de la Historia del Arte. Internet, por su parte, hace posible
también algo que hace años obligaba a tener que buscar entre montañas de libros; que es
obtener de forma inmediata la imagen de cualquier obra artística y su análisis.
Podemos, por tanto, plantear este tema asimilando una serie de conceptos generales
y establecer unas pautas que permitan, por lo menos, reconocer y aproximar cronológi-
camente algunas de las producciones artísticas más importantes realizadas por el hombre
en distintos momentos históricos, algo que desarrollará de una forma muy personal en el
apartado 7.3.
168
UNIDAD 7: EL ARTE COMO MÁXIMO EXPONENTE DE LA PLÁSTICA www.ucavila.es

7.1. Conceptos generales
En primer lugar, se presentará el arte como “la actividad creadora humana, indivi-
dual o colectiva, que se sirve de elementos materiales para expresar la percepción de la
realidad, las ideas y los pensamientos. El Arte es, por lo tanto, la expresión del espíritu
humano mediante el cual el artista pone de manifiesto su tendencia natural hacia la crea-
ción”; mientras que la historia del arte es la disciplina que “busca averiguar los valores
estéticos que han predominado en cada civilización, y hacer un compendio o resumen
sistemático de los lenguajes formales utilizados, en cada época, para expresarse artísti-
camente” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 3).
El currículo contempla la comprensión y manejo de ciertos conceptos asociados al

lenguaje visual en general, pero que son básicos a la hora de analizar cualquier obra ar-
tística, plástica o visual, como composición, equilibrio y proporción, a los que se asocian
a su vez otros, como horizontalidad, verticalidad o escala. No obstante, dado que los
alumnos de Grado deben asimilar y manejar una mayor riqueza en el análisis de imá-
genes, añadiremos algún otro concepto de los que suelen repetirse en distintos periodos
artísticos, porque este es el tema que más suele costar a aquellos alumnos que no tienen
una formación artística previa.
Podría definirse composición como “arte y técnica de distribuir armónicamente los

elementos de una obra de arte: colores, masas, volúmenes, formas, etcétera”; equilibrio
sería la “buena y armónica distribución de algo”; y la proporción vendría a ser la “corres-
pondencia armónica en la medida que guardan las partes entre sí y con el todo” (Fatás y
Borrás, 1992, 66, 97 y 197).
La horizontalidad y verticalidad estarían relacionadas con los ejes en los que se

basa la composición, que dependiendo del periodo se torna en diagonal, como es el caso
del Barroco; mientras que la escala es la “proporción real que guardan una represen-
tación y lo representado para ella. Se expresa en términos aritméticos, por medio de
fracciones en que la unidad representa el tamaño real del objeto reproducido y el deno-
minador el número de veces en que ha sido disminuido en su representación” (Fatás y
Borrás, 1992, 95), como también se ha visto en el apartado dedicado al dibujo técnico.
Pero al hablar de escultura es más habitual emplear el término canon, que es la “regla
de las proporciones humanas, conforme al tipo ideal” y “en general, norma correcta y
aceptada como clásica, o sistema de relaciones armónicas entre las diversas partes de
una obra” (Fatás y Borrás, 1992, 54).
169

FORMACIÓN ABIERTA
Otros conceptos interesantes podrían ser el formato, entendido como el “tamaño de

una fotografía, de un cuadro, etc” (RAE, 2014, 1048); la simetría, o “modo de disponer
los objetos en torno a ambos lados de un eje, real o imaginario, de modo que cada uno de
ellos se corresponda con otro situado al otro lado del eje. Una disposición estrictamente
simétrica sobre un eje vertical se realiza de modo que, al ser doblada la figura por el
eje, ambas mitades coinciden perfectamente” (Fatás y Borrás, 1992, 216); la armonía, o
“conveniente proporción y correspondencia de unas cosas con otras, integrando un todo
conjunto” (Fatás y Borrás, 1992, 30); el equilibrio, que es lo que aporta armonía a la
obra; o el movimiento, que es una de las sensaciones que puede transmitir la obra, aun-
que artistas como el dadaísta Marcel Duchamp (1887-1968) lo hizo palpable gracias a sus
creaciones cinéticas, como la llamada “Rueda de bicicleta” que se conserva en el MOMA
de Nueva York (fig. 54). Otros artistas que trabajaron sobre este concepto de forma literal
fueron, entre otros, Naum Gabo o Alexander Calder (Midgley, 1993).
Figura 54. “Rueda de bicicleta”. Obra del dadaísta Marcel Duchamp (1913)
conservada en el MOMA de Nueva York. Fotografía del autor
El teórico del arte Heinrich Wölfflin, estableció una serie de parejas de conceptos
opuestos muy interesantes también para tener en cuenta a la hora de analizar una obra
pictórica (Woodford, 1998, 90-100):
170

• Lineal/pictórico. Lineal es aquello que está definido claramente por sus formas,
habiendo un predominio del dibujo; mientras que en lo pictórico los contornos
se desdibujan y llegan a fusionarse con su entorno.
• Visión en superficie/visión en profundidad. En la visión en superficie los ele-

mentos representados se distribuyen en planos paralelos al plano del cuadro
siguiendo un orden claro. Por el contrario, en la visión en profundidad predomi-
nan las diagonales y se entremezclan los planos.
• Forma abierta/forma cerrada. La forma cerrada busca la estabilidad y el equili-

brio, por lo que predomina el orden y la simetría; mientras que en la abierta las
diagonales rompen la horizontalidad y verticalidad del marco.
• Multiplicidad/unidad. En función del número de escenas que puede haber repre-

sentadas en una misma obra y su relación entre ellas.
171

FORMACIÓN ABIERTA
7.2. Formas de abordar una obra

de arte plástica
Hay una clasificación clásica entre artes mayores y menores, que ya nos indica que
no todas las producciones artísticas han tenido el mismo reconocimiento. La arquitectura,
la pintura y la escultura son las que han alcanzado tradicionalmente la consideración de
mayores, pugnando a su vez entre ellas por ostentar el máximo grado de valoración. Leo-
nardo da Vinci, por ejemplo, puso de manifiesto una disputa que a lo largo de varios siglos
enfrentó a pintores y escultores, pues los primeros entendían que su arte era superior al
requerir de un mayor esfuerzo mental; mientras que la escultura requería esfuerzo físico.
En nuestro caso vamos a dejar a un lado la arquitectura, centrándonos especialmente

en la pintura y en menor medida en la escultura. El motivo, además del espacio limitado
con el que cuenta este manual, es complementar todo lo visto anteriormente. Pero la forma
de abordar una obra o conjunto de obras puede resolverse de distinta manera en función
de la metodología. En ocasiones se han hecho clasificaciones siguiendo una metodología
formalista, centrada en los aspectos plásticos, pero también puede abordarse por la temá-
tica, la iconografía o la técnica. Sin embargo, en nuestro caso lo más conveniente es tener
una visión de conjunto que permita poder abordar una obra determinada desde distintos
puntos de vista, y para comprenderlo bien es muy recomendable la lectura de uno de los
apartados del libro de Susan Woodford titulado “cómo mirar un cuadro”, concretamente
“diferentes maneras de mirar un cuadro” (Woodford, 1998, 6-13), en el que poniendo
como ejemplo un bisonte de la cueva de Altamira (fig. 55), un mosaico paleocristiano de
la iglesia de San Apolinar el Nuevo, una alegoría manierista del pintor Bronzino, y un
cuadro de Jackson Pollock, se pone en práctica.
Tabla 13. Aspectos que influyen de manera definitoria en el análisis y

comprensión de las producciones artísticas basado en el análisis de
S. Woodford, al que se han añadido los aspectos técnicos. Elaboración propia
ASPECTOS QUE INFLUYEN EN EL ANÁLISIS

Y COMPRENSIÓN DE OBRAS ARTÍSTICAS
Objetivo / Función
Momento histórico y cultural / Contexto
Grado de realismo
Diseño
Materiales y técnicas
172

Woodford comienza planteándose en primer lugar el objetivo que cumplían esas

obras. El bisonte (y otros animales) hace unos 15.000 años representaba el sustento
para el hombre, lo que ha dado lugar a distintas teorías sobre la forma de propiciar su
caza. Los mosaicos de Rávena tienen una iconografía cristiana muy sencilla de com-
prender, porque se ajustan perfectamente al texto evangélico y decoran una iglesia. La
pintura de Bronzino, concretamente “Venus, Cupido, la locura y el tiempo”, realizada
hacia 1546, representa mediante complicadas alegorías “que los celos y el engaño pue-
den ser los acompañantes del amor, del mismo modo que lo es del placer”, siendo una
obra pensada para una minoría instruida y elitistas; mientras que la obra de Pollock
(Ritmo otoñal), pintada en 1950, se centra en la actividad creativa del pintor, sin más
(Woodford, 1998, 9).
La segunda manera propuesta para mirar una obra es en base al momento histó-
rico y cultural en el que se crearon. El hombre primitivo era nómada, se refugiaba en
cuevas y cazaba para obtener alimento, ropa y distintos útiles. En el siglo VI el cristia-
nismo se estaba consolidado como religión oficial, pero tenía que transmitir su mensaje
a una masa de población iletrada que comprendía en imágenes lo que no podía leer en
los libros sagrados. La sociedad cortesana del siglo XVI tenía en el Renacimiento al
hombre como centro de su universo, por lo que a pesar de vivir en un ambiente religioso
“gustaba de acertijos y adivinanzas que inventaba sofisticados juegos por medio del
arte”. Sin embargo, en el siglo XX se rechazan los valores tradicionales y se estimula
a los artistas a expresarse de forma diferente y original creando, si es necesario, nuevas
técnicas (Woodford, 1998, 11).
La tercera manera propuesta se basa en el estudio del grado de realismo, o lo que

es los mismo, el parecido que guardan las obras con la naturaleza. Las piezas anteriores
al siglo XX tienen en común que lo que se representa es reconocible, aunque sean más
o menos realistas y detallistas. Lo que ocurrió en el siglo XX es que aparecieron artis-
tas que rompieron los esquemas clásicos imperantes desde la Antigüedad, para abrir
nuevas vías.
La cuarta y última manera propuesta por Woodford se basa en el diseño de las obras,
es decir, en aspectos meramente plásticos. Formas y colores se estructuran dentro de las
pinturas y del mosaico. En la pintura de Bronzino los personajes se dispusieron en forma
de “L” doble e invertida y se recargó con objetos y personajes toda la superficie. En la
pintura del bisonte, sin embargo, no hay relación alguna con el fondo, porque aparece
recortado sobre el techo de roca de la cueva, al contrario que el mosaico, que está enmar-
cado y de manera muy ingenua pretende crear una cierta perspectiva. Sin embargo, en la
pintura de Pollock las formas son más bien manchas, como se puede apreciar en otra obra
similar mostrada anteriormente (fig. 17).
173

FORMACIÓN ABIERTA
Para hacer un análisis parecido al de estas obras, cuyas fotografías pueden localizar-
se fácilmente en Internet, podría servirnos cualquier pintura, escultura u objeto artístico.
Lo importante es tener siempre presente que nunca se pueden desgajar del momento con-
creto en que se crearon, de su función y los aspectos técnicos, que lógicamente influyen
a la hora de expresarse desde un punto de vista plástico. De igual manera, hay que tener
en cuenta la temática, ya que en cierto modo han sido una constante a pesar de haberse
representado desde perspectivas muy diferentes.
“Tanto en las obras únicas como en las obras múltiples, se tiende a represen-
tar diversas temáticas donde las más valoradas son las religiosas y mitológicas.
A ellas cabe añadir las históricas, los retratos, las escenas de género, populares y
aristocráticas, los bodegones y los floreros, los paisajes, las marinas, las alegóri-
cas, y en la actualidad aquellos temas que se definen a través de los “-ismos” del
siglo XX, con las temáticas metafísicas, surrealistas, ópticas, cinéticas y abstrac-
tas” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 13).
A las pautas establecidas anteriormente por Woodford habría que añadir lo relaciona-
do con los materiales y técnicas constituyentes de las obras, pues algunos de los aspectos
plásticos se deben a ellas. Éstos, hasta cierto punto también están relacionados con los
momentos históricos, ya que en buena medida se deben a las posibilidades tecnológicas
y medios de su tiempo.
174

7.3. Principales periodos artísticos
Como ya se ha comentado, no procede en un manual de estas características analizar

en profundidad los distintos periodos de la Historia del Arte, aunque el currículo contem-
pla la necesidad de conocerlos y valorarlos. A continuación nos vamos a centrar en un
aspecto concreto que resulta fundamental, la cronología, o, lo que es lo mismo, establecer
el momento histórico en el que se desarrollaron.
El currículo también cuenta con que se preste especial atención al arte español y al con-
cepto Patrimonio de la Humanidad8, pero lo que sucede es que es necesario tener en cuenta
una visión general en un contexto más amplio, puesto que en España no se han producido
obras de todos los periodos artísticos. Por ello, dentro de algunos periodos se presentará bre-
vemente alguna obra conservada en España que se pueda considerar emblemática, teniendo
como referencia el libro “Historia del Arte” de Triadó, Pendás y Triadó (2009), aunque podría
servir cualquier libro de texto de bachillerato para tener una visión muy completa del asunto.
El arte de la Prehistoria se divide en los siguientes periodos: Paleolítico Superior

(25000 a.C.-10000 a.C.); Neolítico (8000 a.C.-3000 a.C.); y Edad de los Metales (3000
a.C.-500 a.C.), que a su vez se subdivide en Edad del Cobre, del Bronce y del Hierro,
según se fueron dominando e imponiendo tecnológicamente dichos elementos.
Las producciones realizadas en ese momento no tienen ninguna referencia escrita

que las avale, además de abarcar un espacio temporal enorme. Ya hemos visto la Venus de
Willendorf, que pertenece al Paleolítico Superior, pero en España es inevitable no hacer
referencia a las pinturas de la cueva de Altamira, realizadas en el periodo Magdaleniense
(15000-12000 a.C.).
En el apartado anterior Woodford analizaba precisamente uno de los bisontes de Altamira

(fig. 55) desde el punto de vista de su función, contexto cultural, grado de realismo y diseño,
por lo que ahora vamos a abordar brevemente la técnica. Lo interesante del arte de la Prehisto-
ria es ver que el hombre primitivo supo sacar partido de los materiales que tenía en su entorno.
Los pigmentos los obtenía de minerales, que aglutinaba con sangre o con caseína en función
del lugar en el que trabajara. En el caso de las cuevas “la incisión traza el contorno de la ima-
gen partiendo a menudo de una hendidura o una veta natural de la roca. Puede ser empleada
como una técnica aislada o estar asociada a otras. A veces parte del contorno que está, de
hecho, trazado con los dedos, o con pinceles rudimentarios empapados en arcilla de varios
colores fluidos. En algunos casos el color sirve para reforzar el contorno inciso, o al contra-
rio, la incisión se practica sobre la imagen dibujada previamente” (Maltese, 2009, 220).
8 El Patrimonio de la Humanidad es el distinguido por la UNESCO por su reconocimiento a nivel

mundial, lo que implica la consideración de una especial conservación. En el terreno cultural y artístico son
buenos ejemplos en España las ciudades de Toledo o Segovia. 175

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 55. Bisonte en la cueva de Altamira.

https://www.lasexta.com/noticias/nacional/ecologistas-denuncian-que-fracking-podria-hacer-peligrar-
cueva-altamira_20150519572503e74beb28d44600f8f9.html
En muchos casos, como sucede en la cueva de Altamira, las filtraciones de agua car-
bonatada convirtieron la pintura rupestre en algo similar a la pintura al fresco, haciéndo-
las durables en el tiempo de forma natural. El problema es que tras su descubrimiento las
condiciones ambientales se vieron alteradas, motivo por el que en las cuevas de Altamira
las visitas están muy restringidas.
Avanzando en el tiempo, el arte del Próximo Oriente nos puede quedar un tanto
lejano, así como sin duda no es tan conocido como otros periodos antiguos; pero nos per-
mite introducir conceptos que están muy presentes en el arte de determinados momentos
posteriores: seriación, o repetición de un determinado motivo o figura; isocefalia, que
es la disposición de los personajes a la misma altura; o la jerarquización, en la que los
personajes más destacados aparecen con una escala mayor al resto.
Personalmente, de este periodo destacaría el denominado “Estandarte Real de Ur”,

conservado en el Museo Británico de Londres (fig. 56) y fechado en el tercer milenio an-
tes de Cristo. Es muy interesante igualmente por sus materiales y técnica, ya que se trata
en esencia de un mosaico empleado para realizar un objeto portable en el que se usaron
materiales de calidad, como el lapislázuli para los fondos.
176

Figura 56. Estandarte Real de Ur. Hacia el 2700 a.C. Museo Británico.
Cronológicamente hablando, este arte, también conocido como mesopotámico, se

divide en las periodos: Sumerio (IV milenio a.C.); Acadio (mediados del III milenio a.C.);
Asirio (a partir del siglo VII a.C.); y Babilónico (Desde el siglo XVIII a.C.), y por desgra-
cia está sufriendo mucho los conflictos bélicos de las dos últimas décadas.
De la antigüedad, seguramente el arte egipcio ha sido el que más ha fascinado al

hombre, por la grandiosidad de sus ruinas y la cantidad y calidad de producciones artís-
ticas de todo tipo que han llegado hasta nosotros. Todos conocemos las pirámides, o la
máscara funeraria de Tutankamon, aunque cuando se ven en persona se puede decir que
las publicaciones no suelen hacer justicia a la realidad.
Cronológicamente se divide en Imperio Antiguo (dinastías I-VI), Imperio Medio (di-

nastías XI-XIV), e Imperio Nuevo (dinastías XVIII-XX), aunque la llegada de los grie-
gos primero y de los romanos después, así como las producciones cristianas en territorio
egipcio, más conocido por coptas, supusieron una readaptación técnica e iconográfica
sumamente interesante.
177

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 57. Nevamun entre los cañaverales. XVIII Dinastía.

Museo Británico (Londres), Fotografía del autor
A nivel conceptual es importante tener presente el término “ley de la máxima re-

presentación” o “ley de la frontalidad”, por la que una figura es representada eminen-
temente de perfil, pero de forma totalmente incoherente, pues mientras la cabeza y las
piernas aparecen de perfil, los hombros, los brazos y uno de los ojos se muestran frontal-
mente (fig. 57).
Es también interesante advertir la manera en que los egipcios diferenciaron los se-
xos por medio del color. Se aprecia mejor generalmente en la escultura que conserva su
policromía, pero solían pintar a los hombres más morenos que a las mujeres, aunque en
ambos casos la aplicación del color era plana o, lo que es lo mismo, sin matices.
Dentro del denominado arte clásico encontramos el arte griego y romano, culturas
que a pesar de las diferencias van de la mano en lo artístico.
La cultura griega, o culturas, pues en sus orígenes las diferencias entre los distintos
territorios eran bastante patentes, generó un arte de evidente evolución que puso su foco de
atención en dioses y hombres, y buscó el máximo naturalismo sin despreciar la idealización.
178

Los periodos del arte griego son los siguientes: Arcaico (s. VII a.C.-475 a.C.); Mi-
noico o Cretense (2600 a.C.-1400 a.C.); Micénico (1600 a.C.-1200 a.C.); Clásico (475
a.C.-323 a.C.); y Helenístico (323 a.C.-31 a.C.). De todos ellos, las producciones que han
llegado hasta nosotros son casi exclusivamente esculturas, muchas de ellas copiadas por
los romanos, aunque se tengan referencias escritas de la calidad pictórica o un reflejo de
ella en los abundantes restos cerámicos.
El periodo Clásico es, sin duda, el prototípico dentro del arte de la antigüedad, al que
corresponde uno de los artistas más famosos de todos los tiempos: Fidias. De su obra cum-
bre, el Partenón de la Acrópolis de Atenas, las esculturas y relieves se encuentran descon-
textualizadas, conservándose la mayor parte en el Museo Británico de Londres (Fig. 58).
Figura 58. Estatua de Dioniso junta a cabezas de caballo del frontón este
del Partenón (Siglo V a.C.). Museo Británico (Londres). Fotografía del autor
Si hay un concepto que interesaría destacar en relación con el arte griego es el de

canon, que se puede definir como “regla de las proporciones humanas, conforme al tipo
ideal” (Fatás y Borrás, 1992, 53). La búsqueda de las proporciones ideales se fundamentó
en el número de veces que la cabeza se repetía en el conjunto del cuerpo. Ese orden y
proporción también tuvo su reflejo en la arquitectura, donde se establecieron diferentes
órdenes, evolucionando del dórico al jónico y, posteriormente al corintio.
Antes de hablar del arte romano conviene hacer, aunque solamente sea una reseña, a
la cultura etrusca, origen del pueblo romano. Perfectamente configurada en el siglo VIII
a.C., nos ha transmitido buenos ejemplos pictóricos de arte funerario, pero también desta-
có su escultura, aunque de la que sin duda ha sido su obra más conocida, la loba capitolina
(fig. 59), se ha descubierto recientemente que en realidad es varios siglos posterior. Aún
queda mucho por saber o concretar de las culturas antiguas.
179

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 59. Loba Capitolina, considerada hasta época reciente un referente

del arte etrusco. Museo del Capitolio (Roma). Fotografía del autor
El arte romano se divide tradicionalmente en dos grandes periodos: la Etapa Republi-

cana (siglos III-I a.C.) y la Etapa Imperial (siglos I a.C.-V d.C.), que suele ser más conocida
por la gran cantidad de restos arquitectónicos que ha dejado por todos los territorios que
ocupó, entre ellos España. Es complicado hacer referencia a una obra plástica concreta,
aunque la verdad es que hasta cierto punto la influencia del arte griego es tan grande que sus
rasgos y significado en ocasiones no difieren en exceso. No obstante, la diferencia funda-
mental radica en la idea de exaltar el poder, manifestado de forma personal y colectiva, así
como la genialidad de su ingeniería mostrada de forma muy especial en el manejo del agua.
Uno de los mejores ejemplos, sin duda, es el acueducto de Segovia (fig. 46).
La idea de perdurar en el tiempo es la que hacía que se seleccionaran los mejores

materiales y las mejores técnicas, que en la mayoría de ocasiones son las más laboriosas,
por eso el arte clásico eligió la piedra y el metal como materiales fundamentales. Pero las
civilizaciones que duran siglos pasan por distintas etapas, en las que la calidad técnica y
formal se muestra desigual. Roma quiso abarcar tanto que llegado el momento no tuvo
capacidad de mantener el Imperio cuando tanto las tensiones internas como las invasiones
les desbordaron. A su vez, la religión, que hasta la expansión del cristianismo había sido
politeísta, cambió los esquemas sociales.
180

En un principio el arte paleocristiano tuvo que pasar desapercibido, como conse-

cuencia de las persecuciones, empleando símbolos (fig. 47), pero la libertad religiosa
promulgada a principio el siglo IV puso punto final a las persecuciones y cambió radi-
calmente la situación. Desde entonces, y hasta el siglo XIX, en nuestro ámbito cultural
el arte cristiano ha sido el fundamental, máxime cuando otras culturas destacadas no han
hecho un uso tan sobresaliente de las artes en su conjunto.
El Imperio Romano se dividió en Oriente y Occidente, siendo precisamente el orien-

tal, con capital en Constantinopla y denominado Imperio Bizantino, el que sobrevivió a
las invasiones bárbaras.
El arte bizantino pasó a su vez por distintas etapas: el “Siglo de Oro” (siglos V-VII
d.C.); el periodo iconoclasta (726-843); el periodo post-iconoclasta (843-1453); la di-
nastía macedónica o “segunda Edad de Oro” (867-1056); y la dinastía de los Paleólogos
(1259-1453), pero su principal característica es que fue un arte fundamentado en la reli-
gión cristiana, destacando las decoraciones en mosaico parietal con fondos dorados; como
el comentado en el apartado anterior de la iglesia de San Apolinar el nuevo de Rávena. Se
conservan también magníficos trabajos en marfil, material noble de gran resistencia y fá-
cil talla gracias a que se puede ablandar con una mezcla de vinagre y aceite (Fuga, 2004).
En pleno apogeo del cristianismo surgió la religión islámica (siglo VII), que debilitó
considerablemente a Bizancio y mermó sus territorios, quedando la Península Ibérica
como frontera occidental. Este hecho hizo que en el caso de España se conserven algunos
de los testimonios más interesantes arquitectónicamente hablando, pues la pintura y la
escultura no se desarrolló más allá de lo meramente decorativo.
El arte bizantino convivió en buena medida con el nacimiento y expansión de la

religión islámica.
El arte Islámico se divide en: época omeya y califal (755-1030); época almohade
(1153-1212); y época nazarí (1238-1492), siendo el caso español muy interesante debido
a la influencia técnica y material que se produjo según se ganaron territorios durante la
Reconquista, que se traduce en el conocido como arte mudéjar “y que se desarrolla
en paralelo con el arte románico y el gótico” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 135). En
ambos casos, los materiales cerámicos fueron muy empleados, incluso para grandes cons-
trucciones, como la Torre de la Giralda de Sevilla (fig. 60).
181

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 60. Torre de la Giralda (Sevilla). Año 1195. Fotografía del autor
Antes de la llegada de los árabes a la Península Ibérica las invasiones bárbaras, que
acabaron con el Imperio Romano de Occidente, habían ocasionado la ocupación de His-
pania en el siglo V por el pueblo visigodo. Los árabes llegaron a ocupar prácticamente
todo el territorio peninsular, pero la zona asturiana quedó al margen de esta situación, lo
que permitió mantener la cultura cristiana y organizar la Reconquista. Entre los siglos
IX y X se desarrolló en dicho territorio el arte asturiano o ramirense, que junto al arte
mozárabe9 (siglo XI) y al visigodo conformaron en el caso Español el denominado arte
prerrománico.
En la Edad Media, las peregrinaciones y la idea de reconquistar los Santos Lugares

a los musulmanes intensifican el contacto entre los distintos territorios europeos, lo que
hizo posible que a nivel artístico se pudiera dar una cierta globalidad no exenta de parti-
cularismos regionales. El arte Románico, al amparo de poderosos monasterios también
propició dichos contactos, pero ampliándolos incluso a territorios africanos y de Oriente
Medio, ya que el origen del monaquismo se encuentra en Egipto. No es muy conocido,
pero la iconografía que se populariza en el Románico ya la tenían los coptos (cristianos
de Egipto) siglos atrás.
9 Los mozárabes eran “cristianos que vivían en territorio musulmán, sometidos al califa; y los cristianos,
que procedentes de territorios musulmanes se emanciparon y poblaron tierras más septentrionales”
182 (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 149).

Desde el Románico se podría decir que el arte se globaliza de nuevo, a pesar de no

desarrollarse a la vez en todos los territorios, como pasaría posteriormente con el Rena-
cimiento o el Barroco. En nuestro ámbito en concreto se habla de un Primer Románico
(finales s. X y s. XI); un Románico Pleno (finales s. XI hasta mediados del s. XII); y el
Tardorrománico (mediados s. XII y primeros años del s. XIII). Es el momento de grandes
catedrales, monasterios y castillos, pero también de una gran cantidad de pintura, artes
decorativas y, especialmente, escultura, como el recientemente restaurado Pórtico de la
Gloria de la Catedral de Santiago de Compostela, que nos permite apreciar que las escul-
turas de piedra, al igual que habían hecho los griegos, estaban policromadas con vivos
colores para reforzar la expresividad y el efecto plástico.
Avanzando en la Edad Media, el refuerzo de las monarquías y los estados ayudó di-
rectamente al desarrollo de las artes, y una nueva clase social, la burguesía, dispuso tam-
bién de recursos para encargar obras, lo que posibilitó el fortalecimiento de los gremios
artísticos. También las familias nobles y las ciudades emplearon el arte como forma de
mostrar su poder, lo que hizo que compitieran entre ellas, así como lo hicieron igualmente
los cabildos catedralicios y las parroquias. La Catedral de Burgos (fig. 61), por ejemplo,
muestra el poderío de una ciudad que en ese momento, además de formar parte del itine-
rario del Camino de Santiago, hacía un gran negocio con el comercio de la lana hacia el
centro de Europa.
Figura 61. Catedral de Burgos. Fotografía del autor
El arte Gótico comenzó en Francia, asociado eminentemente a la arquitectura, y

pasó también por una serie de etapas: periodo Inicial (segunda mitad del s. XII-s. XIII);
periodo Clásico o de Plenitud (s. XIII-XIV), al que corresponde, por ejemplo, la Catedral
de Burgos; y periodo Final o Flamígero (s. XV e inicios del s. XVI), que en el caso espa-
ñol convive con el Renacimiento.
183

FORMACIÓN ABIERTA
La escultura, la pintura y las vidrieras se asociaron con la arquitectura para dotar de

formas y colores a las grandes construcciones, que fueron ganando altura y llenándose
de luz, a diferencia de la oscuridad del Románico. Pero también el arte deja de ser casi
exclusivamente religioso gracias a la burguesía, lo que abrió la puerta a una nueva forma
de pensar que en Italia propició una revolución cultural.
El Renacimiento tuvo su epicentro en la ciudad de Florencia, al amparo de la familia

Medici. La pujanza económica del lugar y su mecenazgo de las artes y las letras, al que se
unió una gran concentración de talentos, hizo que la visión del mundo cambiara, pasando
el hombre a ser el centro de todo. Se tomó como fuente de inspiración la antigüedad clá-
sica, despreciando el arte Románico y el Gótico por considerarse toscos. La armonía y el
refinamiento pasaron a ser sus señas de identidad, a la vez que se buscó dar soluciones a
la representación espacial gracias a la perspectiva (fig. 24); mientras que su influencia se
extendió por toda Europa gracias a una generalizada bonanza económica que en España
se vería favorecida por el descubrimiento de América.
Los siglos XV (Quattrocento) y XVI (Cinquecento) fueron el marco temporal del

estilo, aunque su expansión a otros lugares se centró especialmente en el siglo XVI, fina-
lizando en una etapa denominada Manierismo.
En España se continuaron los grandes programas iconográficos en vidriera iniciados

en el periodo Gótico. Catedrales como la de Segovia dan buena cuenta de ello (fig. 62),
pero se importaron una gran cantidad de obras y muchos artistas italianos se instalaron en
España, como El Greco, que a pesar de ser griego buena parte de su formación la recibió
en la ciudad de Venecia. De esta etapa los datos sobre artistas y obras son ingentes, pero
qué duda cabe que hay dos personajes que destacaron por encima de todos: Leonardo da
Vinci y Miguel Ángel Buonarroti, pues fueron el referente y la fuente de inspiración para
los demás.
Figura 62. Vidriera del siglo XVI en la Catedral de Segovia. Fotografía del autor
184

Mientras tenía lugar el periodo renacentista, ocurrió un hecho de significativa impor-

tancia social y religiosa como respuesta a los movimientos rupturistas que se estaban dando
en el seno de la Iglesia: el Concilio de Trento. Del mismo surgió la denominada Contrarre-
forma, por la que se intentó hacer frente a la situación empleando el arte como herramienta
evangelizadora. Por este motivo, no es de extrañar que Roma se convirtiera en el referente
para el nuevo arte católico, naciendo un nuevo estilo que pretendía ensalzar la fe.
El arte Barroco, se convierte al amparo de los papas de Roma y de las monarquías

absolutas en una manera de ensalzar el poder, haciendo que iglesias y palacios fueran
el reflejo de la riqueza material y espiritual. Mármoles, bronces dorados, y todo tipo de
materiales ricos son empleados por los artistas para hacer de la escultura y de las artes
decorativas auténticas joyas, pero el caso español, donde se implanta el nuevo estilo a lo
largo del siglo XVII, es especialmente curioso por las soluciones que se aportan. El país
empezó a acusar una profunda crisis económica debida a los distintos frentes abiertos a lo
largo de su gran Imperio. En el arte esta crisis tuvo su reflejo en la pobreza de los mate-
riales, donde en el caso de la escultura, por ejemplo, la madera policromada pasaría a ser
la técnica fundamental (fig. 63). A pesar de ello se conoce este periodo como el “Siglo de
Oro” de las artes y las letras, entre los que destacan nombres como el pintor Diego Veláz-
quez, o los escultores Gregorio Fernández o Pedro de Mena, ya que los artistas supieron
suplir con talento la falta de recursos.
Figura 63. Magdalena penitente de Pedro de Mena (1664) conservada

en el Museo Nacional de Escultura (Valladolid). Fotografía del autor
185

FORMACIÓN ABIERTA
En el siglo XVIII la profusión decorativa hace que se conozca el estilo como Ro-
cocó, un arte destinado a las clases más poderosas y excesivamente recargado, que con
variantes imperó en la Europa del momento. Pero debido a los excesos de las monarquías
absolutas se empezaron a gestar cambios sociales importantes.
“La Revolución Francesa (1789) y la Revolución Industrial marcaron los úl-

timos años del siglo XVIII y la totalidad del siglo XIX. La Revolución Francesa
supuso el triunfo de la burguesía y el fin del Antiguo Régimen, mientras que la
Revolución Industrial favoreció la aparición de la nueva figura del proletariado.
En Francia, tras el periodo napoleónico, se produjeron las grandes revoluciones
sociales (revoluciones burguesas de 1820 y 1830 y la revolución obrera de París de
1848)” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 285)
Todos estos cambios alimentaron a los nacionalismos, y en el terreno artístico se

traducen en dos corrientes concretas: el neoclasicismo y el romanticismo, opuestas entre
ellas. El Neoclásico buscó la esencia de la antigüedad clásica, que en el periodo Barroco
se había recargado excesivamente, la escultura se idealiza y la pintura se estructura en
torno a tres pilares (Triadó, Pendás y Triadó, 2009):
• Una estricta perspectiva lineal.
• Que predomine el dibujo sobre el color.
• Que impere la temática clásica de carácter heroico y moralizante.
En España hay que destacar la figura del pintor Francisco de Goya, que hizo de tran-
sición entre el Barroco y el academicismo, anunciando hasta cierto punto las vanguardias.
Por su parte, el Romanticismo, en el terreno artístico hay que entenderlo como un

movimiento fundamentalmente pictórico que se fundamentó en (Triadó, Pendás y Triadó,
2009):
• Primar la individualidad.
• Exaltar los acontecimientos históricos para reforzar el nacionalismo.
• Ampliar los referentes culturales.
Las tensiones sociales diversificaron la cultura y propiciaron la búsqueda de alterna-

tivas al arte establecido, que hasta ese momento había seguido esencialmente un mismo
camino. En un primer momento la búsqueda fue fundamentalmente formal, aunque rápi-
damente afectó también a lo material, e incluso a lo conceptual.
186

El Impresionismo fue el movimiento que abrió el camino, intentando captar la at-

mósfera de lo representado. Nació en Francia, y para ello cambió la forma de aplicar y
de entender el color, en el que las pinceladas se funden para desdibujar unos límites bien
definidos. Son muy conocidos pintores como Manet o Monet, pero también el español
Joaquín Sorolla; y aunque fue un movimiento esencialmente pictórico en lo escultórico
destacó Auguste Rodin, al que se deben obras tan conocidas como “el pensador” o “los
burgueses de Calais” (Fig. 64).
Figura 64. Los burgueses de Calais. Museo Rodin (París). Fotografía del autor
Un paso más lo representa el Postimpresionismo, que anunció claramente a las

Vanguardias. Para nuestra asignatura supone todo un referente, ya que el punto, la línea
o la mancha se convirtieron junto con el color en su principal recurso. Todo un referente
en esta etapa fue Vincent van Gogh (fig. 65), un buen ejemplo de cómo en su momento
los cambios artísticos no fueron muy valorados, mientras que en la actualidad sus obras
alcanzan millones de €uros en las subastas.
187

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 65. Noche estrellada. Vincent Van Gogh (1889).

MOMA de Nueva York. Fotografía del autor
A caballo entre el siglo XIX y el XX apareció el Modernismo, abarcando todas

las artes y la artesanía. Se convirtió en un estilo de época para las clases adineradas que
actualmente es muy cotizado, teniendo en España al arquitecto Antonio Gaudí como re-
ferente indiscutible.
Por esos mismos momentos la verdadera revolución artística la implantaron las deno-
minadas Primeras Vanguardias. Inicialmente fueron el Fauvismo y el Expresionismo
en 1905, sucediéndoles a continuación “el Cubismo (1907), el Futurismo (1909), la Abs-
tracción (1910), el Dadaísmo (1916) y el Surrealismo (1924)” (Triadó, Pendás y Triadó,
2009, 343). Se podría hablar mucho de ellas, puesto que son muy diferentes y contamos
con abundante información, incluyendo manifiestos. Especialmente París fue el epicentro
de todos estos movimientos, que acogieron artistas de muchos países, incluyendo España.
Pablo Picasso, por ejemplo, fue el iniciador del Cubismo cuando pintó “Las señoritas
de Aviñón” (fig. 66). “La principal característica del Cubismo es la fragmentación geomé-
trica del espacio y la configuración de la figura en planos interrelacionados. De esta forma
se introduce la visión simultánea de un mismo objeto, haciendo desaparecer el punto de
vista único propio de la perspectiva lineal renacentista” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009,
350). Salvador Dalí también fue para el Surrealismo uno de los máximos exponentes.
188

Figura 66. Las señoritas de Aviñón. Pablo Picasso (1907).

MOMA, Nueva York. Fotografía del autor
Merece especial atención para nosotros la Abstracción, por considerarse que fue la
vanguardia que rompió con el arte establecido de forma más radical. Lo comenzó Vasíli
Kandinsky en torno a 1910 para centrase en el uso del color, teorizando incluso sobre su
significado en asociación a las formas geométricas. Poco después aparecieron corrientes
dentro del movimiento: Constructivismo (1913), Suprematismo (1915) y el Neoplas-
ticismo (1917) (Triadó, Pendás y Triadó, 2009), siendo hasta nuestros días un recurso
habitual entre los artistas plásticos y las didácticas propias de la asignatura.
“En el lenguaje popular se conoce como abstracto a un dibujo, pintura o es-

cultura que no es concretamente figurativa. Como consecuencia de su contempla-
ción, «abstraemos» sus peculiaridades más significativas, modificando o defor-
mando su forma concreta, de manera que tenga otra distinta y no dependa de los
aspectos o elementos del mundo que nos rodea. Por tanto, el arte abstracto no es
representativo; se sirve de la materia, la forma y el color, pero prescindiendo de
cualquier imitación de lo conocido y de toda figuración. Es la búsqueda continua
de algo nuevo y, desde luego, la más audaz” (Amo, 1981).
189

FORMACIÓN ABIERTA
Tras la Segunda Guerra Mundial tuvieron lugar las conocidas como Segundas Van-
guardias Artísticas, a la que pertenecen el Informalismo, el Expresionismo abstracto
(fig. 17), el Pop-Art (fig. 67), el Op-Art o Arte Cinético, el Arte Povera, el Hiperrea-
lismo y Fotorrealismo, las Tendencias Posmodernas y otros tantos movimientos en
ocasiones de difícil definición.
Figura 67. Sopas Campbell. Andy Warhol (1962).

MOMA, Nueva York. Fotografía del autor
Hasta aquí este rápido repaso por los distintos estilos artísticos. A continuación se
plantearán las bases para analizar cualquier obra de forma ordenada.
190

7.4. El análisis de obras artísticas
Por lo general, a los alumnos les cuesta comentar una obra artística, algo para lo que
no es necesario obligatoriamente contar con unos conocimientos profundos sobre arte.
Ante todo es recomendable tener un esquema claro de aquellos aspectos que habría
que abordar, para sacar partido de los mismos, e intentar adaptar los conceptos y plantea-
mientos vistos anteriormente.
“Para realizar un correcto estudio de una obra plástica es conveniente empezar

por un análisis formal, identificando aquellos elementos que podemos percibir. Se-
guidamente realizaremos el análisis conceptual, estudiando aquellos elementos que
forman parte del significado de la obra. Finalmente haremos un análisis técnico para
conocer el soporte, los materiales, etc” (Triadó, Pendás y Triadó, 2009, 23).
Análisis formal. Estudio de la forma (si domina lo lineal o lo pictórico y el grado

de realismo), de la composición (si es abierta o cerrada), si presenta unidad, el tipo de
iluminación, o el cromatismo.
Análisis conceptual. Temática que se representa y si tiene algún fundamento, icono-

grafía, y su función o significado (religioso, decorativo, funerario, etc).
Análisis técnico. Materiales y técnicas presentes, o si ha tenido procesos intermedios.
A todo ello, lo que se podría añadir, mostrando que se tiene un conocimiento más
profundo, es reconocer los datos básicos de la obra en cuestión: título, autor, año de eje-
cución, y localización (lugar en el que se conserva). Es muy recomendable precisamente
comenzar, antes de proceder al análisis propiamente dicho en base a los parámetros an-
teriores, por mostrar los datos esenciales, ya que permiten comprender inmediatamente
si se conoce la obra y se contextualiza en el tiempo y el espacio. También, a lo largo del
comentario la relación con otras obras permitirá apreciar que se comprenden aquellas
características o aspectos que permitirán profundizar en el análisis.
A la hora de proceder a comentar una obra artística, servirán por tanto todos los
aspectos abordados en los apartados anteriores de este mismo tema 7, así como detalles
conceptuales y contenidos relacionados especialmente con los temas 2 y 3, pudiendo ser-
vir igualmente para comentar las producciones infantiles.
191

FORMACIÓN ABIERTA
– Admirar obras artísticas

– Reconocer obras artísticas en base a un análisis formal
– Visitar una exposición o museo
– Transformar cuadros clásicos en abstractos
– Visitar el estudio de un artista
192

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica 8
8. La didáctica
de la expresión
plástica en la etapa
primaria
Índice
8.1. Didácticas sobre los principios y los elementos

de la expresión plástica.......................................................... 197
8.1.1. Didáctica de la luz y el color............................................ 197
8.1.2. Didáctica del punto.......................................................... 203
8.1.3. Didáctica de la línea........................................................ 205
8.1.4. Didáctica de la mancha................................................... 208
8.1.5. Didáctica de la forma ...................................................... 210
8.1.6. Didáctica del volumen..................................................... 216
8.1.7. Didáctica de la textura..................................................... 217
8.1.8. Didáctica del espacio....................................................... 219
8.2. Didácticas asociadas con las disciplinas, las técnicas

y los materiales de la expresión plástica.............................. 221
8.2.1. Didáctica en las dos dimensiones................................... 221
8.2.2. Didáctica en las tres dimensiones................................... 227
8.2.3. Didáctica con materiales reciclados................................ 230
8.2.4. Didáctica del dibujo técnico............................................. 236
8.3. Didáctica de la creatividad...................................................... 238
8.4. Didáctica de la expresión y la comunicación....................... 241
8.5. Didáctica del lenguaje audiovisual........................................ 244
8.6. Didáctica del arte .................................................................... 249
195
www.ucavila.es UNIDAD 8: LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA PRIMARIA

FORMACIÓN ABIERTA
A continuación, se plantean algunas didácticas concretas en relación a los distintos

apartados abordados anteriormente. Hay que advertir, en primer lugar, que se han clasifi-
cado en base a los distintos epígrafes, aunque algunas de ellas pueden estar relacionadas
a su vez con otros apartados.
En su planteamiento se ha seguido en esencia el modelo de tabla planteado por Silvia

Carrascal (2016), añadiendo las competencias específicas de la asignatura, los criterios
de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables aplicables a cada una de ellas10.
También están presentes los materiales que se consideran necesarios para su ejecución.
Hay que señalar igualmente que son propuestas enfocadas hacia los alumnos del Grado
en Educación Primaria, por lo que de emplearlas para grupos de niños habrá que valorar
bien las edades en función de los materiales necesarios y de la complejidad.
Por lo general, se vienen a realizar a lo largo del curso entre 15 y 20 actividades,

de las más de cincuenta propuestas, requiriendo algunas de ellas ser finalizadas dentro
del centro educativo. De las mismas se informa en la guía didáctica. Se recomienda, por
tanto, que el alumno pueda hacer de manera libre aquellas que considere necesarias para
reforzar las competencias. En algunos casos se pueden realizar tanto individualmente
como en grupo.
10 Se señalan las que se consideran más apropiadas en base al currículo, aunque el evaluador tendrá que
ser consciente de lo que busca con ellas. En el caso de los estándares evaluables hay igualmente aspectos
que se añadirían, de realizar la actividad grupalmente: “lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas
de los demás y colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas”; así como se entiende que en
todas ellas el alumno tendría que “Explicar con la terminología aprendida el propósito de sus trabajos y las
196 características de los mismos”.
UNIDAD 8: LA DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN LA ETAPA PRIMARIA www.ucavila.es

8.1. Didácticas sobre los principios

y los elementos
8.1.1. Didáctica de la luz y el color

PERCEPCIÓN DE OBJETOS EN RELACIÓN CON LA LUZ
DURACIÓN: 10 minutos.
OBJETIVOS: Ver cómo pueden cambiar los colores en función de la iluminación.
CONTENIDO: Mostrando algo tan simple como una hoja de papel blanco, en condiciones de
poca iluminación se podrá percibir en color gris, más o menos oscuro en relación a la cantidad
de luz. Lo mismo puede ocurrir con cualquier otro color, aunque sea más complicado observarlo.
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 51, 52, 53 y 54.
MATERIALES PARA EL ALUMNO:
– Hoja de papel blanco.
MATERIALES PARA EL PROFESOR:
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Introducción. Explicación previa por parte del profesor.
Ejecución. Observación, cambios en la iluminación y cambio de objetos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando con
un lenguaje plástico adecuado sus características”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Distingue y explica las características del
color”.
197

FORMACIÓN ABIERTA
VIDRIERAS CON ACETATO
DURACIÓN: Entre 1 y 10 horas (en función de lo complejo del diseño).

OBJETIVOS: Comprender las mezclas de colores-luz.
CONTENIDO: Las mezclas de color suelen ser con pigmentos, por lo que el acetato hace
posible de forma sencilla conseguir mezclas de colores-luz superponiendo distintas piezas.
– Planchas de acetato de colores, tijeras, cartulina, pegamento de barra y rotuladores
indelebles.
– Ordenador y proyector para mostrar ejemplos.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Tener un modelo previo buscado o creado, ver los colores resultantes de las mezclas
previamente, recortar las piezas, componerlas, pegarlas y adaptar el resultado a una ventana
o mesa retroiluminada.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Realizar producciones plásticas siguiendo pautas elementales
del proceso creativo, experimentando, reconociendo y diferenciando la expresividad de los
diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas para la realización de
la obra planeada; utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de Internet
para obtener información que le sirva para planificar y organizar los procesos creativos, así como
para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos; conocer las manifestaciones
artísticas más significativas que forman parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo
actitudes de respeto y valoración de dicho patrimonio”.
color, en cuanto a su luminosidad, tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto
en sus producciones; clasifica y ordena los colores primarios (magenta, cian y amarillo) y
secundarios (verde, violeta y rojo) en el círculo cromático y los utiliza con sentido en sus obras;
y organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información
bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y
eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos
estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final
obtenido”.
198

COLOREAR VIDRIOS
DURACIÓN: Entre 2 y 5 horas (en función de lo complejo del diseño).

OBJETIVOS: Comprender las mezclas de colores-luz.
CONTENIDO: Actividad relacionada también con la luz. Si se colorea con lacas para bombilla
el vidrio de una ventana o las bombillas, la luz resultante estará coloreada, lo que cambiará
sustancialmente el ambiente de la sala. Como trabajo más elaborado se puede reproducir una
vidriera.
– Ventana de cristal o, mejor aún, una lámina de polipropileno de las dimensiones deseadas.
– Laca de bombillas, pinceles, rotuladores indelebles y plomo adhesivo.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Tener un modelo previo buscado o de nueva creación si se quiere recrear una
vidriera. Delimitar con rotulador las zonas que se decorarán en función de los colores y aplicar
el color. Si lo que se quiere es recrear una vidriera, tiras de plomo adhesivo mejorarán mucho
el resultado, aunque se puede usar en su defecto pintura gris o plateada para destacar las
uniones de las piezas.
diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas para la realización
de la obra planeada; e imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes
materiales”.
en sus producciones; conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos
conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que realiza;
y utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando
los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso”.
199

FORMACIÓN ABIERTA
CÍRCULO CROMÁTICO (Figura 11)
DURACIÓN: Entre 1 y 3 horas (dependiendo del número de colores).

OBJETIVOS: Comprender las mezclas de colores materiales (pigmentos).
CONTENIDO: Partiendo de los colores primarios se realizarán mezclas entre ellos, tantas como
espacios en los que se divida el círculo. Dominar los instrumentos de dibujo técnico ayudará a
preparar el espacio dedicado a las divisiones.
– Blog de dibujo; compás y regla; témperas o acuarelas de color amarillo, azul cian y magenta;
pinceles y recipiente para agua.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Realizar sobre la lámina el círculo y sus divisiones en base al tiempo disponible.
Realizar las mezclas y aplicarlas.
de la obra planeada; e iniciarse en el conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales
propios del dibujo técnico manejándolos adecuadamente”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Traza círculos conociendo el radio con el
compás; divide la circunferencia en dos, tres, cuatro y seis parte iguales utilizando los materiales
propios del dibujo técnico; clasifica y ordena los colores primarios (magenta, cian y amarillo) y
conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos conocimientos para transmitir
diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que realiza; y utiliza las técnicas
dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e
instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso”.
200

DEGRADADOS DE COLOR (Figura 14)
DURACIÓN: Entre 1 y 3 horas (dependiendo del número de colores).

OBJETIVOS: Comprender el concepto saturación dentro de los colores materiales.
CONTENIDO: Seleccionar distintos colores y crear degradados desde el estado más saturado
al más claro.
– Blog de dibujo, acuarelas de distintos colores, pinceles y recipiente para agua.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Realizar sobre la lámina una serie de divisiones y hacer degradados uniformes para
ver el distinto grado de saturación.
de la obra planeada; e iniciarse en el conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales
propios del dibujo técnico manejándolos adecuadamente”.
propios del dibujo técnico; clasifica y ordena los colores primarios (magenta, cian y amarillo) y
conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos conocimientos para transmitir
diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que realiza; y utiliza las técnicas
instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso”.
201

FORMACIÓN ABIERTA
RETRATO A LO POP-ART
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Practicar el empleo del color.
CONTENIDO: Transformar una fotografía del alumno por medios informáticos empleando
distintos colores, a imitación de algunas de las obras del artista plástico Andy Warhol.
– Fotografía del alumno en formato JPEG contenido en una memoria externa, ordenador con
programa de retoque fotográfico e impresora a color.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Mostrar las herramientas básicas del programa de retoque fotográfico elegido,
importar la fotografía digital seleccionada y transformar con colores.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; realizar producciones
plásticas siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo
y diferenciando la expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo
las más adecuadas para la realización de la obra planeada; y conocer las manifestaciones
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Conoce la simbología de los colores
fríos y cálidos y aplica dichos conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las
composiciones plásticas que realiza; distingue el tema o género de obras plásticas; reconoce,
respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y
artístico; y maneja programas informáticos sencillos de elaboración y retoque de imágenes
digitales (copiar, cortar, pegar, modificar tamaño, color, brillo, contraste…) que le sirvan para la
ilustración de trabajos con textos”.
202

8.1.2. Didáctica del punto

LOCALIZAR PUNTOS EN EL ENTORNO QUE NOS RODEA
OBJETIVOS:
– Trabajar la imaginación y dominar la percepción del punto.
CONTENIDO: Se propondrá buscar en el entorno inmediato elementos que se puedan relacionar
con puntos como, por ejemplo, monedas o señales de tráfico.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Concentración, localización y comentario oral.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Utiliza el punto al representar el entorno
próximo y el imaginario”.
INSPIRARSE EN EL PUNTO
OBJETIVOS:
– Trabajar la imaginación y dominar la percepción del punto.
CONTENIDO: Similar al ejemplo anterior, pero en este caso recurriendo a la imaginación. Los
participantes tendrán que decir elementos que recuerden puntos, como por ejemplo las estrellas
en el cielo nocturno o la arena de playa
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Concentración, imaginación y comentario oral.
203

FORMACIÓN ABIERTA
TRADUCIR UNA IMAGEN A PUNTOS (Figuras 15 y 68)
DURACIÓN: Entre 3 y 6 horas.

OBJETIVOS:
– Conocer las posibilidades plásticas y compositivas del punto.
– Propiciar la precisión.
CONTENIDO: El alumno elegirá una imagen que adaptará al lenguaje de puntos, como los
pintores puntillistas Seurat o Signac.
– Blog de dibujo.
– Rotuladores (no se recomienda ningún instrumento que precise sacar punta).
– Lámina que sirva de modelo para traducirla a puntos (se recomienda que no sea
excesivamente compleja).
METODOLOGÍA:
Ejecución. Es fundamental seleccionar una imagen acorde con la edad y destreza de los
alumnos (se recomiendan paisajes). Establecer distintos sectores dentro de imagen que se
tenga de modelo y dentro de ellos ver las posibilidades de degradado en base al empleo del
color o a la mayor o menor separación de dichos puntos.
próximo y el imaginario.; distingue y explica las características del color, en cuanto a su
luminosidad, tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en sus producciones;
onoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos conocimientos para transmitir
diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que realiza; analiza y compara las
texturas naturales y artificiales, así como las texturas visuales y táctiles siendo capaz de realizar
trabajos artísticos utilizando estos conocimientos; organiza el espacio de sus producciones
bidimensionales utilizando conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción; distingue
el tema o género de obras plásticas; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas
para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando
el material y el espacio de uso; y reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más
importantes del patrimonio cultural y artístico”.
204

Figura 68. Ejemplo de imagen traducida a puntos. Realizada por Blanca Quesada Rollón,
alumna del Grado de Educación Infantil en la modalidad semipresencial. Fotografía del autor
8.1.3. Didáctica de la línea

LOCALIZAR LÍNEAS EN EL ENTORNO QUE NOS RODEA
OBJETIVOS:
– Trabajar la imaginación y dominar la percepción de la línea.
CONTENIDO: Se propondrá buscar en el entorno inmediato elementos que se puedan relacionar
con líneas como, por ejemplo, los soportes de las farolas.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Concentración, localización y comentario oral.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Utiliza la línea al representar el entorno
205

FORMACIÓN ABIERTA
INSPIRARSE EN LA LÍNEA
OBJETIVOS:
– Trabajar la imaginación y dominar la percepción de la línea.
CONTENIDO: Similar al ejemplo anterior, pero en este caso recurriendo a la imaginación. Los
participantes tendrán que decir elementos que recuerden líneas, como por ejemplo las estelas
de los aviones en el cielo.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Concentración, imaginación y comentario oral.
206

TRADUCIR UNA IMAGEN A LÍNEAS (Figura 16)

OBJETIVOS:
– Conocer las posibilidades plásticas y compositivas de la línea.
– Propiciar la precisión.
CONTENIDO: El alumno elegirá una imagen que imitará con líneas paralelas y con un ángulo
de 45º. Se buscará crear luces y sombras, juntando o separando las líneas.
– Blog de dibujo.
– Lapicero, rotuladores o lápices de colores.
– Lámina que sirva de modelo para traducirla a líneas (se recomienda que no sea
excesivamente compleja).
METODOLOGÍA:
Ejecución. Es fundamental seleccionar una imagen acorde con la edad y destreza de los
alumnos (se recomiendan paisajes). Establecer distintos sectores dentro de imagen que se
tenga de modelo y dentro de ellos ver las posibilidades de degradado. Todas las líneas tienen
que tener la misma dirección y ser paralelas.
la obra planeada; y utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de Internet
para obtener información que le sirva para planificar y organizar los procesos creativos, así
como para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos”.
próximo y el imaginario; conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos
conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que realiza;
utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando
los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso;
organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información
bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y
eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos
estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final
obtenido”.
207

FORMACIÓN ABIERTA
8.1.4. Didáctica de la mancha

COMPONER CON MANCHAS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS:
– Desarrollar la imaginación y conocer las posibilidades plásticas y compositivas de la mancha.
CONTENIDO: Componer a base de manchas un elemento elegido o realizar la didáctica de
forma libre y abstracta.
– Blog de dibujo o cartulina blanca, esponja, recipiente plástico muy abierto con algo de fondo
(tipo bandeja) y colores de témpera, acuarela o acrílicos.
Ordenador y proyector para mostrar ejemplos.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Preparar colores líquidos jugando con su densidad y trabajar con ellos por medio de
manchas impresionadas con una esponja sobre el papel. El tamaño de la esponja o esponjas
será acorde al soporte empleado.
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual y realizar producciones
plásticas siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo y
diferenciando la expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las
más adecuadas para la realización de la obra planeada”.
composiciones plásticas que realiza; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas
el material y el espacio de uso; y organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de
la idea, recogiendo información bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet,
desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en la obra
final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos el
proceso y el producto final obtenido”.
208

PINTAR COMO JACKSON POLLOCK (Figuras 17 y 69)
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS:
– Conocer las posibilidades plásticas y compositivas de la mancha.
CONTENIDO: Emplear la técnica del dripping (goteado en inglés) en una composición similar a
las realizadas por el artista Jackson Pollock.
– Blog de dibujo o cartulina blanca; pintura líquida preferentemente acrílica; recipiente
profundo; brocha del número 10 o 12, o un palo de aproximadamente 1 centímetro de
grosor.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Cargar la brocha o el instrumento deseado con la mayor cantidad de pintura posible
(para que pueda gotear) y pintar el soporte elegido sin entrar en contacto directo con el mismo.
las más adecuadas para la realización de la obra planeada; utilizar recursos bibliográficos, de
los medios de comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar
y organizar los procesos creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con
otros alumnos; conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del
patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración de dicho patrimonio”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Clasifica y ordena los colores primarios
(magenta, cian y amarillo) y secundarios (verde, violeta y rojo) en el círculo cromático y los
utiliza con sentido en sus obras; conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica
dichos conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas
que realiza; organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando conceptos
básicos de composición, equilibrio y proporción; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más
adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada,
cuidando el material y el espacio de uso; reconoce, respeta y valora las manifestaciones
artísticas más importantes del patrimonio cultura; y conoce alguna de las profesiones de los
ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y artesanos y
disfrutando como público en la observación de sus producciones”.
209

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 69. Ejemplo de pintura realizada con la técnica de dripping por la alumna Alba
María Parro (3.º del Grado de Educación Primaria en la modalidad semipresencial). Fotografía del autor
8.1.5. Didáctica de la forma

LAS CUATRO ESTACIONES (Figura 70)
DURACIÓN: 1-2 horas.

OBJETIVOS:
– Asociar formas y colores.
CONTENIDO: Se propone al alumno que piense y represente una forma relacionada con cada
una de las estaciones del año, asociándose igualmente con el color.
– Blog de dibujo y lapiceros de colores o rotuladores.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Se puede dividir la hoja en cuatro partes previamente, aunque lo más importante, en
cualquier caso, es que queden todas las estaciones en una misma hoja de papel.
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; y realizar producciones
composiciones plásticas que realiza; y utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más
adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada,
cuidando el material y el espacio de uso”.
210

Figura 70. Ejemplo del resultado de la didáctica “las cuatro estaciones” realizado
por la alumna Judith Marquardt (3.º del Grado de Educación Primaria en la modalidad semipresencial).
Tiene la peculiaridad de haber realizado una composición unitaria y emplear, entre otras, la técnica del
collage. Fotografía del autor
DIBUJAR UN OBJETO MOSTRADO

OBJETIVOS:
– Desarrollar los sentidos.
CONTENIDO: Observar un objeto mostrado y hacer un dibujo del mismo atendiendo a sus
formas y volúmenes. Es fundamental seleccionar una imagen acorde con la edad y destreza,
por lo que para los alumnos de Grado se podría emplear un modelo de escayola tradicional
que no tenga mucha complicación. Conviene situarlo ante un fondo que no impida su correcta
contemplación.
– Blog de dibujo, objeto-modelo iluminado adecuadamente y lapicero.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Estudiar el modelo y dibujarlo, generalmente a la escala del soporte, buscando
reproducirlo lo más fielmente posible en lo que a forma y volumen se refiere.
la obra planeada”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas
más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera
adecuada”.
211

FORMACIÓN ABIERTA
AUTORRETRATO CON COLLAGE (Figura 71)

OBJETIVOS:
– Adaptar las formas para establecer semejanza con formas concretas.
CONTENIDO: Se buscará recrear una forma determinada a base de distintos elementos
recortados de revistas o folletos, para intentar alcanzar un resultado similar al modelo.
Concretamente, la propuesta versa sobre hacer un autorretrato en base a elementos dispares
que a ser posible nada tengan que ver con el cuerpo humano, como hacía el pintor italiano
Giuseppe Arcimboldo en el siglo XVI.
– Blog de dibujo, tijeras, pegamento de barra, revistas o folletos, y fotografía del alumno
impresa.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Estudiar la fotografía de referencia y buscar entre las revistas aquellos elementos
que se quieren usar en la composición para las distintas partes. Realizar preferiblemente un
premontaje previo a la adhesión.
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; realizar producciones plásticas
siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo y
color, en cuanto a su luminosidad, tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en
sus producciones; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos utilizando estos conocimientos;
organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando conceptos básicos de
composición, equilibrio y proporción; y distingue el tema o género de obras plásticas”.
212

Figura 71. Ejemplo del resultado de la didáctica ” realizado por una alumna del Grado en
Educación Primaria. Fotografía del autor
HACER UNA CARICATURA DE UN COMPAÑERO DE CLASE
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS:
– Estimular la atención y la capacidad de sintetizar.
CONTENIDO: Basándose en la contemplación de un rostro real, el alumno intentará plasmarlo
de forma simpática, acentuando aquellos rasgos que puedan ser más característicos.
– Blog de dibujo y lapicero.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Un alumno posa mientras su compañero realiza la caricatura. Al finalizar se cambia
de rol.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Distingue el tema o género de obras
plásticas; y utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones
manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el
espacio de uso”.
213

FORMACIÓN ABIERTA
CONTINUAR LA FORMA Y EL COLOR (Figura 72)

OBJETIVOS:
– Recrear las partes faltantes de una imagen de forma integradora en base a la lógica y a la
observación.
CONTENIDO: Se elige una lámina que se pueda recortar (puede servir una página de revista) y
se reconstruyen las partes eliminadas previamente de la forma más mimética posible.
– Blog de dibujo, tijeras, pegamento de barra, lámina y lapiceros de colores o rotuladores.
METODOLOGÍA:
Introducción. Explicación previa por parte del profesor y recorte de las partes seleccionadas por
el docente de manera acorde a las características de la imagen.
Ejecución. Pegar la lámina ya recortada en el blog. Pegar los recortes en un lateral para que
sirvan de modelo y reintegrar las partes faltantes.
la obra planeada”.
en sus producciones; y utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus
creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material
y el espacio de uso”.
214

Figura 72. Ejemplo del resultado de la didáctica “continuar la forma y el color”

realizado por la alumna Ana Fernández Alaguero (4.º curso del Grado de Educación Infantil en la
modalidad presencial). Fotografía del autor
REPRESENTACIÓN EN PLANTA, ALZADO Y PERFIL DE UN OBJETO EN BASE

A LOS SENTIDOS DE LA VISTA Y EL TACTO (OBJETOS MISTERIOSOS)
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS:
– Desarrollar los sentidos y comprender la forma de los objetos en su conjunto.
CONTENIDO: Al alumno se le proporciona un objeto sin verlo, que colocará bajo el tablero del
pupitre. En primer lugar, por medio del tacto intentará saber lo que es y lo dibujará en planta,
alzado y perfil. Seguidamente hará lo mismo viendo el objeto para contrastar la diferencia.
– Blog de dibujo, objeto desconocido, lapicero y goma de borrar.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Proporcionar al alumno el objeto; situarlo bajo la mesa sin verlo; e intentar dibujarlo
primero por medio solamente del tacto y luego viéndolo.
un lenguaje plástico adecuado sus características; y realizar producciones plásticas siguiendo
pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo y diferenciando la
expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas
para la realización de la obra planeada”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Utiliza el punto, la línea y el plano al
representar el entorno próximo y el imaginario; distingue el tema o género de obras plásticas;
y utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando
los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso”.
215

FORMACIÓN ABIERTA
8.1.6. Didáctica del volumen

VER Y TOCAR DISTINTOS OBJETOS
OBJETIVOS:
– Familiarizarse con el volumen relacionando los sentidos de la vista y el tacto.
CONTENIDO: Muchas veces uno no se hace idea del volumen de los objetos. El tacto favorece
en este caso al sentido de la vista y ayuda a que nos familiaricemos con este concepto.
– Objetos de distintos volúmenes, materiales y formas.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Ver primeramente cada objeto y luego cogerlo con las manos. Se pueden cerrar las
ojos para agudizar el sentido del tacto.
un lenguaje plástico adecuado sus características; y conocer las manifestaciones artísticas
más significativas que forman parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de
respeto y valoración de dicho patrimonio”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Analiza y compara las texturas naturales y
artificiales, así como las texturas visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos
utilizando estos conocimientos; y reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más
importantes del patrimonio cultural y artístico español, especialmente aquellas que han sido
declaradas patrimonio de la humanidad”.
216

8.1.7. Didáctica de la textura

CREAR TEXTURAS (Figura 73)

OBJETIVOS:
Valorar la textura como elemento plástico y desarrollar los sentidos.
CONTENIDOS Y CONCEPTOS: Conocer distintos materiales y las posibilidades que ofrecen
sus texturas. En buena medida asociado igualmente al reciclaje, ya que la arena, el serrín,
pasta, hojas y ramas, etc, pueden ser empleadas para conseguir texturas al emplearlas en un
collage.
Blog de dibujo, pegamento, y materiales variados a gusto del alumno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Emplear los distintos materiales y sus texturas para componer el diseño elegido
(copiado o imaginado).
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con
diferentes materiales; y conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman
parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración de dicho
patrimonio”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Analiza y compara las texturas naturales
y artificiales, así como las texturas visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos
artísticos utilizando estos conocimientos; confecciona obras tridimensionales con diferentes
materiales planificando el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su
producción final; y conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose
por las características del trabajo de los artistas y artesanos y disfrutando como público en la
observación de sus producciones”.
Figura 73. Ejemplo de composición con texturas realizado por la alumna Carmen Jiménez
Hernández (3.º del Grado de Educación Primaria en la modalidad presencial) 217

FORMACIÓN ABIERTA
TOCAR OBRAS ARTÍSTICAS CON DISTINTAS TEXTURAS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS:
– Valorar la textura como elemento plástico y desarrollar los sentidos.
CONTENIDO: Tocar el acabado y las texturas de distintas esculturas realizadas con variedad
de materiales (madera, piedra, metal…).
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Dando un paseo por la calle o un parque se pueden tocar distintas obras o elementos
matéricos encontrados por el camino (ladrillo, cemento, etc). Si se dispone de tiempo se puede
intertar dibujar algunas de esas texturas en el cuaderno.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando
con un lenguaje plástico adecuado sus características; imaginar, dibujar y elaborar obras
tridimensionales con diferentes materiales; y conocer las manifestaciones artísticas más
significativas que forman parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de
utilizando estos conocimientos; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas
el material y el espacio de uso; y conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos,
interesándose por las características del trabajo de los artistas y artesanos y disfrutando como
público en la observación de sus producciones”.
218

8.1.8. Didáctica del espacio

CILINDRO SELLO (Figura 74)

OBJETIVOS:
– Calcular matemáticamente el espacio físico disponible y diseñar en consecuencia.
CONTENIDO: Generalmente se trabaja con soportes de medidas establecidas, pero esta
didáctica permite crear un espacio determinado y realizar un diseño acorde a dicho espacio.
– Cilindro de barro seco pero sin cocer de unos 3 centímetros de diámetro y 5 centímetros
de altura, herramienta roma que permita tallar el barro, plastilina, blog de dibujo, regla y
lapicero.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Calcular el área disponible del cilindro y en base a ella hacer un diseño que se pueda
estampar sin fin. Pasarlo tallando el barro seco y probar el resultado haciéndolo rodar por una
plancha de plastilina, pudiendo ver de ese modo el resultado del diseño en negativo y en positivo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes
materiales; y conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Analiza la realidad descomponiéndola en
formas geométricas básicas y trasladando la misma a composiciones bidimensionales; utiliza
el punto, la línea y el plano al representar el entorno próximo y el imaginario; organiza y planea
su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información bibliográfica, de los
medios de comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor
se adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo
capaz de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido; confecciona
obras tridimensionales con diferentes materiales planificando el proceso y eligiendo la solución
más adecuada a sus propósitos en su producción final; y reconoce, respeta y valora las
manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural”.
Figura 74. Ejemplo de cilindro-sello realizado por Elisa Trabado Rodríguez,

alumna de 3.º de Grado en Educación Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio
Fray Luis de León. Fotografía del autor
219

FORMACIÓN ABIERTA
TRABAJAR EL PUNTO DE VISTA Y LA PERSPECTIVA
OBJETIVOS:
– Ver los cambios que se producen en la perspectiva en función del punto de vista.
CONTENIDO: Nuestro entorno cambia significativamente en función del lugar desde el que
se mire. Esto se puede ver en el mismo aula, situándose en distintos puntos y a diferentes
alturas (si es posible), y tomando como referencia líneas paralelas y perpendiculares que se
encuentran en todos los espacios, como el suelo, el mobiliario o los rincones.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Situarse en distintos puntos del aula y observar el espacio.
representar el entorno próximo y el imaginario; organiza el espacio de sus producciones
bidimensionales utilizando conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción; y
reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio
cultural”.
220

8.2. Didácticas asociadas

con las disciplinas, las técnicas
y los materiales
8.2.1. Didáctica en las dos dimensiones

DIBUJO REALIZADO CON DISTINTAS TÉCNICAS
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Estimular los sentidos trabajando el dibujo.
CONTENIDO: Cualquier elemento que manche permite dibujar, incluso sobre diferentes
soportes. Lo más importante es comprobar por uno mismo las posibilidades que ofrecen y ser
capaz de investigar.
– Todo aquel que no sea un papel y un lápiz o bolígrafo al uso.
METODOLOGÍA:
Ejecución. El alumno buscará un elemento que le sirva de soporte y otro con el que pueda
dibujar, viendo los resultados y comparándolo con el de sus compañeros.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Utiliza las técnicas dibujísticas y/o
pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de
manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso; y organiza y planea su propio
proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información bibliográfica, de los medios de
comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a
sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz de compartir
con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido”.
221

FORMACIÓN ABIERTA
DECORAR CAMISETAS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Fomentar el trabajo en equipo y la iniciativa personal.
CONTENIDOS: Una camiseta de algodón es fácil de encontrar y barata. En grupos se puede
proponer su decoración con cualquier tipo de técnica: pintado, tamponado, cortado, etc,
realizando cada alumno sus propias variaciones sobre el modelo propuesto.
– Camisetas de algodón blanca, y materiales de todo tipo elegidos por el alumno que puedan
decorarla (a ser posible específicos para el trabajo textil).
METODOLOGÍA:
Ejecución. Estudiar la relación de materiales disponibles, plantear una decoración básica en
equipo y personalizar, a ser posible, el resultado final.
composiciones plásticas que realiza; analiza y compara las texturas naturales y artificiales,
así como las texturas visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos utilizando
estos conocimientos; lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas de los demás y
colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas; organiza y planea su propio
con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido; y confecciona obras tridimensionales
con diferentes materiales planificando el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus
propósitos en su producción final”.
222

ESGRAFIADO CON CERAS (Figura 27)
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación, el empleo del color y la precisión manual.
CONTENIDO: Se aplica un fondo de ceras de colores vivos y se cubre todo con cera oscura.
Después se esgrafía con un palillo, saliendo a la luz el color vivo subyacente. El resultado es
un dibujo en el que se juega con los contrastes de color. También se puede usar como base
una lámina de pan de oro o de plata aplicada al mordiente, que puede ser sustituida por papel
dorado de bombones pegado sobre el papel.
– Blog de dibujo, ceras blandas y palillo de dientes o de brocheta.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Aplicar dos capas de cera, o un soporte con color y una de cera, y raspar para
obtener un dibujo de la manera más precisa posible.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Clasifica y ordena los colores primarios
(magenta, cian y amarillo) y secundarios (verde, violeta y rojo) en el círculo cromático y los utiliza
con sentido en sus obras; organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando
conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción; utiliza las técnicas dibujísticas
y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos
de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso; organiza y planea su propio
con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido; y reconoce, respeta y valora las
manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español”.
223

FORMACIÓN ABIERTA
ESTARCIDO
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación, y la precisión manual.
CONTENIDO: Estarcir consiste en proyectar minúsculas gotas de pigmento líquido sobre
un soporte. Se puede trabajar tanto en positivo, como en negativo. El primer caso es el más
laborioso, porque requiere hacer plantillas previamente con los diseños deseados. En el
segundo se pueden usar hojas, ramas o flores como modelo.
– Blog de dibujo, cartulina, lapicero o rotulador, tijeras, témpera, recipientes, cepillos de
dientes o pinceles estarcidores.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Elegir los objetos, o los diseños para las plantillas, ejecutarlas, y usarlas como
máscara para estarcir los contornos o su interior. Se pueden incluso superponer distintos
colores.
color, en cuanto a su luminosidad, tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en
sus producciones; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando
los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso;
y reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio
cultural y artístico español, especialmente aquellas que han sido declaradas patrimonio de la
humanidad”.
224

COSER FIELTRO (Figura 75)

OBJETIVOS: Fomentar tanto la iniciativa personal como el trabajo en equipo así como la
precisión manual, y practicar el diseño y su ejecución.
CONTENIDOS: La aplicación del color no solamente requiere de pinturas, existiendo otros
materiales y técnicas que conviene practicar. La actividad se puede realizar individualmente o
en grupo.
– Fieltro de colores, rotulador indeleble fino, papel (para hacer patrones), tijeras y agujas.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Los alumnos investigan y crean un boceto previo adaptado a las necesidades
materiales. Posteriormente lo ejecutan, haciendo patrones sencillos y organizando el trabajo
para terminar la obra en el tiempo estipulado.
las más adecuadas para la realización de la obra planeada; utilizar recursos bibliográficos, de
otros alumnos; y conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del
patrimonio artístico y cultural”.
en sus producciones; conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos
conocimientos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que
realiza; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas visuales y
táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos utilizando estos conocimientos; organiza el
espacio de sus producciones bidimensionales utilizando conceptos básicos de composición,
equilibrio y proporción; distingue el tema o género de obras plásticas; lleva a cabo proyectos
en grupo respetando las ideas de los demás y colaborando con las tareas que le hayan sido
encomendadas; organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo
información bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet, desarrollándola en
bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar
elementos estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos el proceso y el producto
final obtenido; y conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose
225

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 75. Banderín universitario elaborado por alumnos de 3.º del Grado en Educación
Primaria de la Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León. Fotografía del autor
PIROGRABADO (Figura 76)

OBJETIVOS: Comprobar las posibilidades técnicas de los materiales; y practicar el diseño y su
ejecución con la precaución que implica el uso del equipo.
CONTENIDO: El dibujo se puede practicar con una gran variedad de técnicas. En nuestro
caso, contar con equipos de pirograbado permitirá comprobarlo, aunque habrá que elaborar
previamente un diseño y practicar los distintos resultados en función de la temperatura de la
punta y de la presión.
– Madera contrachapada de abedul, lapicero y equipo de pirograbado.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Diseño previo dibujado con lapicero y repasado con el pirograbador buscando
crear contraste entre las zonas claras las oscuras, como si de un dibujo se tratara, pero con la
dificultad que implica hacerlo quemando una superficie.
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; realizar producciones plásticas
siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando, reconociendo y diferenciando
la expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas
para la realización de la obra planeada; y tilizar recursos bibliográficos, de los medios de
comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y organizar los
procesos creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos”.
utilizando estos conocimientos; organiza el espacio de sus producciones bidimensionales
utilizando conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción; utiliza las técnicas
instrumentos de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso; y organiza y
planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información bibliográfica,
de los medios de comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que
mejor se adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo
capaz de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido”.
226

Figura 76. Práctica de pirograbado realizada por alumnos de 3.º de Grado en Educación
8.2.2. Didáctica en las tres dimensiones

MODELAR BARRO Y PLASTILINA (Figura 29)

OBJETIVOS: Desarrollar los sentidos y comprobar las propiedades plásticas de algunos
materiales.
CONTENIDO: El poder dar forma a una idea o proyecto es algo inevitablemente asociado a
la plástica. Existen muchos materiales para ello asociados a la escultura, pero ajustados a las
posibilidades de las personas no instruidas en campo de la escultura los mejores son el barro
y la plastilina.
– Base de madera de unos 30x30 centímetros, barro, agua, trapo, palillos de modelar. De
emplear plastilina se evita utilizar agua y trapo.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Preparar todo el material y trabajar con las manos y con palillos el barro y la plastilina
por separado y de manera libre, o copiando algún elemento deseado.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Imaginar y elaborar obras tridimensionales con diferentes
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Analiza y compara las texturas naturales
y artificiales, así como las texturas visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos
artísticos utilizando estos conocimientos; confecciona obras tridimensionales con diferentes
producción final; y conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose
227

FORMACIÓN ABIERTA
MÁSCARA CON VENDAS DE ESCAYOLA (Figura 77)
DURACIÓN: 4 horas.
OBJETIVOS: Desarrollar los sentidos y comprobar las propiedades de ciertos materiales.
CONTENIDO: La escayola es muy interesante, aunque su trabajo requiera cierta práctica. Las
vendas de escayola son por ello una alternativa muy práctica antes de pasar a trabajar con
ella en masa., porque permite igualmente hacer moldes y contramoldes de una forma bastante
directa, como en este caso. La didáctica se puede realizar de forma individual o en grupo.
– Vendas de escayola, papel de cocina o vaselina, recipiente con agua, tijeras, y todos los
materiales que se consideren para decorar el resultado.
METODOLOGÍA:
Ejecución. En primer lugar, tras preparar el material, el alumno que sirva de modelo en cada
grupo se aplicará un elemento desmoldeante en la cara. Seguidamente, sus compañeros irán
cortando y humectando tiras de venda para adaptarlas al modelo y forma del rostro. La máscara
se retirará en torno a los 15-20 minutos de su finalización, tiempo que tardará en endurecer
convenientemente. Seguidamente se decorará con pinturas, plumas, algodón, papel, etc, como
si se tratara de un collage.
la obra planeada; utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de Internet
para obtener información que le sirva para planificar y organizar los procesos creativos, así
como para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos; e imaginar, dibujar y
elaborar obras tridimensionales con diferentes materiales”.
composiciones plásticas que realiza; analiza y compara las texturas naturales y artificiales,
estos conocimientos; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus
creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el material
y el espacio de uso; lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas de los demás y
colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas; organiza y planea su propio
con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido; y confecciona obras tridimensionales
con diferentes materiales planificando el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus
propósitos en su producción final”.
228

Figura 77. Máscaras realizadas con vendas de escayola por alumnas de 3.º del Grado en Educación
MOLDES SENCILLOS DE ESCAYOLA Y REPRODUCCIONES (Figura 78)

OBJETIVO: Comprobar las posibilidades plásticas y prácticas de los materiales.
CONTENIDO: Puede ser el complemento perfecto a la didáctica del modelado en barro o
escayola. Sobre un relieve modelado previamente en barro o plastilina se puede hacer un
molde con escayola que permita hacer a su vez reproducciones en plastilina, barro, o incluso
escayola (dependiendo de las formas).
– Escayola en polvo, recipiente con agua, material desmoldeante (jabón, etc), tablero de
40x40 centímetros, y espátula de escayolista o similar.
METODOLOGÍA:
Introducción. Explicación previa por parte del profesor
Ejecución. Se toma un modelo tridimensional sencillo (mejor un relieve para no tener que hacer
piezas), se protege con un material desmoldeante y se cubre uniformemente de una o varias
capas de escayola en un punto de fraguado óptimo. Una vez seca se retira del modelo original.
Si se quiere obtener reproducciones se empleará el molde, disponiendo previamente en su
interior material desmoldeante.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Imaginar y elaborar obras tridimensionales con diferentes
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Organiza y planea su propio proceso creativo
partiendo de la idea, recogiendo información bibliográfica, de los medios de comunicación o de
Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en la obra
final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos el proceso y
el producto final obtenido; confecciona obras tridimensionales con diferentes materiales planificando
el proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su producción final; y conoce
alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo
de los artistas y artesanos y disfrutando como público en la observación de sus producciones”.
229

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 78. Reproducción en escayola de un relieve modelado previamente en

barro. Realizado por el alumno Pablo Vegas Piñero, alumno de 3.º del Grado de Educación Primaria en
la modalidad presencial de la Escuela de Magisterio Fray Luis de León
8.2.3. Didáctica con materiales reciclados

COMPOSICIONES CON TAPONES
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación y la iniciativa personal.
CONTENIDO: Usando tapones de plástico de colores y formas diferentes se pueden hacer
composiciones o formas concretas muy llamativas. Se pueden usar también tapones de corcho.
– Soporte de madera o cartón fuerte, tapones o corchos, y adhesivo.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Diseñar el modelo a seguir y componer adhiriendo los tapones sobre el soporte.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación
y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y organizar los procesos
creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos; e imaginar,
dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes materiales”.
plásticas; organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo
final obtenido; y confecciona obras tridimensionales con diferentes materiales planificando el
proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su producción final”.
230

COMPOSICIONES COLGANTES

CONTENIDO: Un clásico dentro de nuestras jornadas “Aprender a ser maestros”. Con botellas
de plástico colgadas de una cuerda y una estructura de madera o de una percha que soporte el
conjunto, se puede conseguir una composición que se suspenda del techo. También se pueden
recortar y decorar piezas de cartón.
– Botellas, cartón, hojas de papel, témperas o acrílicos, pinceles y sedal o lana.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Organizar bien las fases de trabajo en función del diseño, ejecutar las piezas o
adaptarlas, ensamblarlas para que ocupen la posición deseada y colgar con seguridad.
Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en
la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz de compartir con otros alumnos
el proceso y el producto final obtenido; y confecciona obras tridimensionales con diferentes
producción final”.
231

FORMACIÓN ABIERTA
NACIMIENTO CON ALAMBRE (Figura 79)
DURACIÓN: 3 horas.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación, los sentidos y la habilidad manual.
CONTENIDOS: Los elementos desechables de las botellas de vino espumoso se pueden
emplear para realizar un variado abanico de objetos, entre ellos un Nacimiento. Corcho,
alambre, y papeles metálicos de colores vistosos y fácil adaptación lo hacen posible. La versión
más sencilla sería empleando el corcho, pero para los alumnos de Grado recomendaría el
empleo del resto de materiales.
– Alambre, papel metalizado de las botellas de cava y un alicate pequeño.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Hacer un bastidor con el alambre y emplear el papel metalizado para dar forma a las
ropas y demás elementos.
232

Figura 79. Ejemplo de Nacimiento realizado con alambre

y papel metalizado de botellas de cava. Fotografía del autor
OBJETOS CON CÁPSULAS DE CAFÉ (Figura 80)
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación, los sentidos y la habilidad manual.
CONTENIDO: Las cápsulas de café tienen interesantes posibilidades en el terreno plástico para
trabajarlo de forma libre en el ámbito del reciclado.
– Cápsulas de café y cordón de colores.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Plantear previamente lo que se quiere realizar y ejecutarlo de forma libre.
el proceso y el producto final obtenid; y confecciona obras tridimensionales con diferentes
233

FORMACIÓN ABIERTA
Figura 80. Broche realizado por María Borregón González, y pulsera y colgante de Eduardo
Salgado Ramos, alumnos de 3.º del Grado en Educación Primaria en la modalidad presencial de la
Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León. Fotografía del autor
EDIFICIOS CON CAJAS DE CARTÓN
DURACIÓN: 2 horas.
CONTENIDO: Los objetos pueden en ocasiones tener otros usos. Un buen ejemplo son las
cajas de cartón, de las que puede resultar una casa, un garaje, un castillo, etc. Incluso con un
poco de estudio se pueden hacer puertas que se abran y cierren tirando sencillamente de un
hilo fuerte o cuerda.
– Caja de cartón, tijeras, clavo romo, cuerda y pegamento.
– Para su decoración, pintura y pinceles fundamentalmente.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Seleccionar la caja en base a aquella estructura arquitectónica que se quiera imitar,
transformarla y decorarla. Puede completarse con otras cajas o con piezas de cartón adaptadas.
234

CASAS PARA EL BELÉN (Figura 81)

CONTENIDO: En ocasiones las actividades plásticas se asocian a necesidades reales que
podamos tener. Un buen ejemplo cuando llega la Navidad es tener un Nacimiento, en el que los
alumnos de Grado pueden participar en grupo. Los materiales y técnicas empleados pueden
ser muy variados.
– Blog de dibujo, lapicero, puerta de madera vieja, espuma de embalaje, cartón, plancha fina
de PVC, ramas y pintura acrílica.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Diseño en planta, alzado y perfil, selección de materiales y ejecución material en
distintas fases.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Conoce y comprende el término de escala
y es capaz de aplicarlo cambiando la escala de un dibujo sencillo mediante el uso de una
cuadrícula; organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo
final obtenido; y confecciona obras tridimensionales con diferentes materiales planificando el
proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su producción final”.
Figura 81. Portal de Belén realizado por los alumnos de 3.º del Grado en Educación Primaria de la
Escuela de Magisterio Fray Luis de León. Fotografía del autor.
235

FORMACIÓN ABIERTA
8.2.4. Didáctica del dibujo técnico

REALIZAR LAS FORMAS GEOMÉTRICAS BÁSICAS EN BASE A UNAS DIMENSIONES
ESTABLECIDAS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Manejar adecuadamente los instrumentos básicos del dibujo técnico.
CONTENIDO: Dibujar con precisión distintos elementos: círculo, cuadrado, triángulo, en base a
unas dimensiones establecidas. Se pueden incluso escalar.
– Escuadra, cartabón, regla, compás, cuaderno de dibujo y lapicero.
– Instrumentos de dibujo, ordenador y proyector para mostrar ejemplos.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Dibujar lo elementos propuestos empleando el material técnico específico.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea al
alumno relacionándolos con el área de matemáticas; e iniciarse en el conocimiento y manejo de
los instrumentos y materiales propios del dibujo técnico manejándolos adecuadamente”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Traza, utilizando la escuadra y el cartabón,
rectas paralelas y perpendiculares; utiliza la regla considerando el milímetro como unidad de
medida habitual aplicada al dibujo técnico; suma y resta de segmentos utilizando la regla y el
compás; traza círculos conociendo el radio con el compás; conoce y comprende el término de
escala y es capaz de aplicarlo cambiando la escala de un dibujo sencillo mediante el uso de
una cuadrícula; y conoce y aprecia el resultado de la utilización correcta de los instrumentos de
dibujo valorando la precisión en los resultados”.
236

INSCRIBIR UN HEXÁGONO EN UNA CIRCUNFERENCIA
OBJETIVOS: Dominar el manejo de los instrumentos del dibujo técnico y trabajar la precisión.
CONTENIDO: En base a una circunferencia con un determinado radio, generar un hexágono
regular (con todos sus lados iguales).
– Blog de dibujo, compás y regla.
– Instrumentos de dibujo, ordenador y proyector para mostrar ejemplos.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Se comienza trazando una circunferencia con el compás de un radio determinado
en la que se unen dos de sus extremos pasando por el centro. Desde dichos puntos (A y B)
se describen arcos que vuelvan a cortar en dos puntos la circunferencia. Uniendo todos esos
puntos con una regla se obtiene el hexágono.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea
al alumno relacionándolos con los conceptos geométricos contemplados en el área de
matemáticas y la aplicación gráfica de los mismos; e iniciarse en el conocimiento y manejo de
los instrumentos y materiales propios del dibujo técnico manejándolos adecuadamente”.
propios del dibujo técnico; aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y
elementos florales a los que posteriormente aplica el color; y conoce y aprecia el resultado de
la utilización correcta de los instrumentos de dibujo valorando la precisión en los resultados”.
237

FORMACIÓN ABIERTA
8.3. Didáctica de la creatividad
ADAPTAR ROLES DISTINTOS AL PROPIO
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación y las relaciones personales.
CONTENIDOS: Permite afrontar situaciones desde distintos puntos de vista. Eso nos aporta
otras perspectivas y genera pensamientos que en condiciones normales puede que no
llegásemos a tener.
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 51.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Establecer por sorteo los distintos roles y sortearlos entre los participantes. Cada
participante actuará en función de su nuevo rol ante una situación planteada por el profesor
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Sin criterios específicos asociados en el currículo a la
asignatura”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Lleva a cabo proyectos en grupo respetando
las ideas de los demás y colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas”.
238

SOÑAR DESPIERTO O DORMIDO
OBJETIVOS: Estimular la imaginación.
CONTENIDOS: En determinados momentos nuestra mente se abstrae y puede llegar a dar
solución a un determinado problema o generar una idea. Puede ocurrir en cualquier momento
estando despierto, y en cualquier lugar. Dormirnos puede ocurrir lo mismo, aunque muchas
veces no seamos conscientes. Salvador Dalí, por ejemplo, para recordar sus pensamientos
recurría a una cuchara en la boca que lo despertaba al caer cuando se dormía.
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 51.
– Papel para apuntar aquello que se ha pensado o las ideas que se puedan tener.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Ejecución. En caso de hacerlo dormido, intentar dormir durante 10 minutos. El profesor
despertará a los alumnos y éstos escribirán sus pensamientos. Con grupos de niños la didáctica
resulta más compleja.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Sin criterios específicos asociados en el currículo a la
asignatura”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES (si se realiza en grupo): “Lleva a cabo
proyectos en grupo respetando las ideas de los demás y colaborando con las tareas que le
hayan sido encomendadas”.
239

FORMACIÓN ABIERTA
INVENTAR GRECAS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación.
CONTENIDO: Encajaría dentro de lo que se conoce como diseño ornamental y se podría decir
que es tan antiguo como el hombre. La naturaleza o las formas geométricas han sido la principal
fuente de inspiración.
– Blog de dibujo, regla, compás y lapicero.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Inspirarse en la naturaleza o en formas geométricas y adaptarse a un espacio
determinado creando un diseño seriado de manera uniforme y precisa.
valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; utilizar recursos bibliográficos, de
otros alumnos; y conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Continúa series con motivos geométricos
(rectas y curvas) utilizando una cuadrícula facilitada con los instrumentos propios del dibujo
técnico; analiza la realidad descomponiéndola en formas geométricas básicas y trasladando
la misma a composiciones bidimensionales; identifica en una obra bidimensional formas
geométricas simples; organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando
conceptos básicos de composición, equilibrio y proporción; utiliza las técnicas dibujísticas
y/o pictóricas más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos
de manera adecuada, cuidando el material y el espacio de uso; organiza y planea su propio
proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo información bibliográfica, de los medios
de comunicación o de Internet, desarrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se
adecúan a sus propósitos en la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz
de compartir con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido; reconoce, respeta y
valora las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español,
especialmente aquellas que han sido declaradas patrimonio de la humanidad”.
240

8.4. Didáctica de la expresión

y la comunicación
OBSERVAR Y ANALIZAR DIBUJOS HECHOS POR NIÑOS
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Entrar en contacto con el dibujo infantil y sus características e incrementar la
capacidad de análisis.
CONTENIDO: Practicar distintas formas y poderlas comparar, si fuera posible, con sus
propios dibujos de la infancia o de otros niños, viendo la evolución en la forma de concepción,
composición y trazo.
– Dibujos hechos por niños en formato papel o digital. Ordenador en el segundo caso.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Observación detenida de los dibujos, prestando especial atención a los detalles; y
analizarlos y comentarlos tanto desde el punto de vista técnico como compositivo e iconográfico.
plásticas; y explica con la terminología aprendida el propósito de sus trabajos y las características
de los mismos”.
241

FORMACIÓN ABIERTA
SESIÓN DE DIBUJO LIBRE
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Potenciar la creatividad y el trabajo libre.
CONTENIDO: El alumno podrá realizar un dibujo con la técnica y tema que quiera, con el que
podrá posteriormente valorar su concepción del espacio, de la composición y de la perspectiva,
viendo igualmente su grado de originalidad y de realismo.
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 52, 53 y 54.
– Blog de dibujo y lapicero o cualquier otra técnica que permita la ejecución.
METODOLOGÍA:
Ejecución. El alumno recurrirá a la imaginación para plasmar sobre el papel un dibujo de
temática libre que analizará y explicará posteriormente.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando
con un lenguaje plástico adecuado sus características; representar de forma personal ideas,
acciones y situaciones valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; y realizar
producciones plásticas siguiendo pautas elementales del proceso creativo, experimentando,
reconociendo y diferenciando la expresividad de los diferentes materiales y técnicas pictóricas
y eligiendo las más adecuadas para la realización de la obra planeada”.
representar el entorno próximo y el imaginario; organiza el espacio de sus producciones
el material y el espacio de uso; y explica con la terminología aprendida el propósito de sus
trabajos y las características de los mismos”.
242

TEST DE DIBUJO
DURACIÓN: 1 o 2 horas.
OBJETIVOS: Trabajar la espontaneidad y el conocimiento de uno mismo o de los demás.
CONTENIDO: El alumno podrá realizar los test de dibujo infantil más característicos, o alguno de
ellos, y analizarlos en base a las pautas empleadas en psicología para su análisis. Dicho análisis
se puede realizar intercambiando los dibujos entre los compañeros para evitar modificaciones
en la interpretación y ponerlo posteriormente en común para contrastarlos.
COMPETENCIA ESPECÍFICA: 51 y 53.
– Cuaderno de dibujo y lapicero.
METODOLOGÍA:
Ejecución. El alumno realiza un dibujo o recurre a sus producciones infantiles, de contar con
ellas. Seguidamente, en base a las pautas establecidas los analiza. Se puede realizar de forma
individual, o grupalmente, intercambiando los dibujos con los compañeros.
un lenguaje plástico adecuado sus características; y representar de forma personal ideas,
acciones y situaciones valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Organiza el espacio de sus producciones
para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el
material y el espacio de uso; lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas de los demás
y colaborando con las tareas que le hayan sido encomendadas; y explica con la terminología
aprendida el propósito de sus trabajos y las características de los mismos”.
243

FORMACIÓN ABIERTA
8.5. Didáctica
del lenguaje audiovisual
DEFINIR IMÁGENES PROYECTADAS
DURACIÓN: 30 segundos por imagen.

OBJETIVOS: Es una actividad que más que para calificar sirve para que el alumno establezca
una relación con la imagen en base a lo que le inspira. Dependiendo de la imagen también se
puede valorar la composición, color, etc.
CONTENIDOS: En base a una selección de imágenes se puede proponer a los alumnos que las
interpreten con total libertad, haciendo un ejercicio de imaginación. Una opción más concreta
es definir en una sola palabra dicha imagen. Finalmente se pondrá en común el resultado para
ver las distintas opiniones que puedan sugerir.
– Folio y bolígrafo.
– Ordenador y proyector para mostrar las imágenes.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Proyección en pantalla durante medio minuto para cada imagen.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Distinguir las diferencias fundamentales entre las imágenes
fijas y en movimiento clasificándolas siguiendo patrones aprendidos; y utilizar las tecnologías de
la información y la comunicación de manera responsable para la búsqueda, creación y difusión
de imágenes fijas y en movimiento”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Reconoce las imágenes fijas y en
movimiento en su entorno y las clasifica; Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología
adecuada imágenes fijas; Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la
fotografía en papel a la digital, y valora las posibilidades que ha proporcionado la tecnología; y
reconoce los diferentes temas de la fotografía”.
244

ANALIZAR IMÁGENES
DURACIÓN: 15 minutos por imagen.

OBJETIVOS: Practicar el análisis de imágenes.
CONTENIDOS: Proponer a los alumnos analizar imágenes proyectadas o impresas en base a
su composición, color, temática, etc.
– Papel y bolígrafo.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Comentar la obra.
fijas y en movimiento clasificándolas siguiendo patrones aprendidos; aproximarse a la lectura,
análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales
e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social siendo capaz de
elaborar imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos; y utilizar las tecnologías de
movimiento en su entorno y las clasifica; y analiza de manera sencilla y utilizando la terminología
adecuada imágenes fijas atendiendo al tamaño, formato, elementos básicos”.
245

FORMACIÓN ABIERTA
VISIONAR UNA PELÍCULA DE ANIMACIÓN Y ANALIZARLA
DURACIÓN: Entre 1 y 2 horas aproximadamente el visionado, y 1 hora para comentar.

OBJETIVOS: Familiarizarse con una estructuración de la obra más allá que su simple visionado,
diferenciando la trama, el rol de los personajes, etc.
CONTENIDO: Proyectar una película de animación y tomar a la vez notas de todo lo que gire
en torno a la misma.
– Ordenador y proyector.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Tomar notas durante el visionado y comprender todo aquello que gira en torno a la
película de animación.
movimiento en su entorno y las clasifica; reconoce el cine de animación como un género del
cine y comenta el proceso empleado para la creación, montaje y difusión de una película de
animación, realizado tanto con la técnica tradicional como la técnica actual”.
246

CREAR UN PERSONAJE DE CÓMIC
DURACIÓN: 2 hora para crear el personaje y 3 más para la historieta.

OBJETIVOS: Fomentar la imaginación en base al concepto visual.
CONTENIDO: Crear un nuevo personaje de cómic. Además de crearlo se puede elaborar una
pequeña historieta.
– Papel, lapicero y lápices de colores.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Fase de inspiración y fase de ejecución propiamente dicha de forma libre.
fijas y en movimiento clasificándolas siguiendo patrones aprendidos; y aproximarse a la lectura,
elaborar imágenes nuevas a partir de los conocimientos adquiridos”.
movimiento en su entorno y las clasifica; y secuencia una historia en diferentes viñetas en las
que incorpora imágenes y textos siguiendo el patrón de un cómic”.
247

FORMACIÓN ABIERTA
CREAR UN CARTEL ANUNCIADOR DE UN PRODUCTO INVENTADO
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Fomentar la asimilación y la imaginación en base al concepto visual.
CONTENIDO: Relacionar las imágenes y textos en el contexto visual, publicitario y comunicativo.
– Papel y lápiz, pero preferiblemente debe ser realizado con programas informáticos en
ordenador como CorelDRAW® o Adobe Ilustrator®.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Fase de inspiración, en la que se pueden hacer bocetos y fase de ejecución
propiamente dicha de forma libre.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Reconoce las imágenes fijas y en movimiento
en su entorno y las clasifica; elabora carteles con diversas informaciones considerando los
conceptos de tamaño, equilibrio, proporción y color, y añadiendo textos utilizando la tipografía
más adecuada a su función; y maneja programas informáticos sencillos de elaboración y retoque
de imágenes digitales (copiar, cortar, pegar, modificar tamaño, color, brillo, contraste…) que le
sirvan para la ilustración de trabajos con textos”.
248

8.6. Didáctica del arte
ADMIRAR OBRAS ARTÍSTICAS
DURACIÓN: 15 minutos por obra.

OBJETIVOS: Desarrollar los sentidos.
CONTENIDOS: Preferiblemente en vivo y en directo, aunque también se puede realizar
buscando el propio alumno obras en Internet.
– Ninguno si se hace en directo y ordenador en caso contrario.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Recorrer las calles en busca de obras artísticas de carácter urbano, o recurrir a un
museo o a Internet para la verlas.
un lenguaje plástico adecuado sus características; utilizar recursos bibliográficos, de los medios
de comunicación y de Internet para obtener información que le sirva para planificar y organizar
los procesos creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con otros alumnos;
y conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del patrimonio
artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración de dicho patrimonio”.
color, en cuanto a su luminosidad, tono y saturación; conoce la simbología de los colores fríos
y cálidos y aplica dichos conocimientos; analiza y compara las texturas naturales y artificiales,
estos conocimientos; distingue el tema o género de obras plásticas; reconoce, respeta y valora
las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español,
especialmente aquellas que han sido declaradas patrimonio de la humanidad; y aprecia y
disfruta las posibilidades que ofrecen los museos de conocer las obras de arte que en ellos se
exponen”.
249

FORMACIÓN ABIERTA
RECONOCER OBRAS ARTÍSTICAS EN BASE A UN ANÁLISIS FORMAL
DURACIÓN: 30 minutos por imagen.

OBJETIVOS: Desarrollar los sentidos y la capacidad de análisis.
CONTENIDO: Visionar una obra y relacionarla con los conocimientos básicos de historia del
arte en base a sus características formales y técnicas.
METODOLOGÍA:
Ejecución. Proyectando una obra, e alumno la analizará en base a los conocimientos aprendidos
y a los esquemas de comentario de obras artísticas, identificando el periodo, su significado, la
técnica, el autor, etc.
color, en cuanto a su luminosidad, tono y saturación; conoce la simbología de los colores fríos
y cálidos; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas visuales;
distingue el tema o género de obras plásticas; y reconoce, respeta y valora las manifestaciones
artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español, especialmente aquellas
que han sido declaradas patrimonio de la humanidad”.
250

VISITAR UNA EXPOSICIÓN O MUSEO

OBJETIVOS: Fomentar la iniciativa personal y el conocimiento sobre el arte y la cultura de los
pueblos.
CONTENIDOS: Visitar una exposición o museo es la manera más directa de entrar en contacto
con el conocimiento de las obras artísticas y las culturas que las han generado, despertando
en el espectador la curiosidad por conocer más en profundidad todo lo que las rodea e incluso
haciendo que esas obras sean una futura fuente de inspiración.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Introducción. Explicación guiada por parte del profesor.
Ejecución. El alumno atenderá las explicaciones y comentarios realizados por los guías
(profesor o personal del museo o exposición), contemplando de cerca las obras y relacionando
a ser posible sus conocimientos previos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Conocer las manifestaciones artísticas más significativas que
forman parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración de
dicho patrimonio”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Disfruta las posibilidades que ofrecen los
museos de conocer las obras de arte que en ellos se exponen, distingue las características
del color; conoce la simbología de los colores fríos y cálidos; analiza y compara las texturas
naturales y artificiales, así como las texturas visuales y táctiles; distingue el tema o género de
obras plásticas; y reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes
del patrimonio cultural y artístico español, especialmente aquellas que han sido declaradas
patrimonio de la humanidad”.
251

FORMACIÓN ABIERTA
TRANSFORMAR CUADROS CLÁSICOS EN ABSTRACTOS
DURACIÓN: 1 hora.
OBJETIVOS: Estimular la imaginación y la capacidad de transformación y adaptación.
CONTENIDO: Al alumno se le proporcionará, o buscará por sus propios medios, una obra
pictórica reconocida y la transformará de forma abstracta con los materiales y técnicas que
considere necesarios.
– Cuaderno de dibujo y los materiales y técnicas que elija.
METODOLOGÍA:
Ejecución. El alumno analizará la obra proporcionada y la transformará libremente de forma
abstracta.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando con un
lenguaje plástico adecuado sus características; representar de forma personal ideas, acciones y
situaciones valiéndose de los elementos que configuran el lenguaje visual; realizar producciones
más adecuadas para la realización de la obra planeada; conocer las manifestaciones artísticas
representar el entorno próximo y el imaginario; distingue y explica las características del color,
en cuanto a su luminosidad, tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en sus
producciones; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
distingue el tema o género de obras plásticas; utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas
más adecuadas para sus creaciones manejando los materiales e instrumentos de manera
adecuada, cuidando el material y el espacio de uso; explica con la terminología aprendida
el propósito de sus trabajos y las características de los mismos; y reconoce, respeta y valora
las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español,
252

VISITAR EL ESTUDIO DE UN ARTISTA
DURACIÓN: 2 horas.
OBJETIVOS: Conocer personas creativas y familiarizarse con el trabajo artístico.
CONTENIDO: Conocer a un artista y su obra es la mejor manera de entender el proceso creativo
y la técnica que hace posible elaborar las obras ideadas, sean del tipo que sean. Si se quiere
obtener una visión más completa de los diferentes oficios artísticos se puede hacer una visita
a una escuela de arte.
– Ninguno.
– Ninguno.
METODOLOGÍA:
Introducción. Presentación del artista y su obra.
Ejecución. Explicación personal de las obras realizadas por un determinado artista y de los
procesos que desarrolla.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: “Conocer las manifestaciones artísticas más significativas que
forman parte del patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración de
dicho patrimonio”.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES: “Conoce alguna de las profesiones de los
ámbitos artísticos, interesándose por las características del trabajo de los artistas y artesanos y
disfrutando como público en la observación de sus producciones; distingue las características del
color y su simbología; analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
visuales y táctiles; distingue el tema o género de obras plásticas; explica con la terminología
aprendida el propósito de sus trabajos y las características de los mismos; reconoce, respeta y
valora las manifestaciones artísticas más importantes del patrimonio cultural y artístico español,
253

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
Unidad
didáctica9
9. La evaluación
en la educación
plástica
Índice
BLOQUE 1. EDUCACIÓN AUDIOVISUAL....................................... 260
BLOQUE 2. EXPRESIÓN ARTÍSTICA.............................................. 262
BLOQUE 3. DIBUJO GEOMÉTRICO................................................ 264
257
www.ucavila.es UNIDAD 9: LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

FORMACIÓN ABIERTA
Como en la mayoría de los procesos de enseñanza la evaluación resulta ser un aspec-

to importante, pero que en el caso de la plástica debe presentar mayor flexibilidad que en
otras asignaturas.
“Es de presumir que una materia como el arte, que se desarrolla dentro de
procesos heurísticos y se basa en cualidades y relaciones intuitivas, encuentre en la
evaluación su escollo más difícil de salvar; sobre todo en un diseño escolar restric-
tivo, centrado en los resultados que pueden ser cuantificados y orientados desde
posiciones mecanicistas” (Martínez, 2004, 219 y 220).
“Estamos con ello abordando un problema que resulta difícil no sólo por la
complejidad que entraña todo proceso de evaluación, sino por la singularidad del
arte como materia dentro del curriculum escolar. Se trata de una disciplina com-
pleja tanto en su definición como en su desarrollo dentro de la escuela, ya que sus
componentes expresivos, en parte asociados al sentimiento y a la intuición, provo-
can muchas dudas acerca de su posible enseñanza y un ya viejo, debate sobre su
evaluación” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 109).
Las autoras, además, muestran la evolución que ha ido sufriendo la evaluación, que
desde el siglo XIX se planteaba bajo la premisa del mimetismo; desde mediados del siglo
XX en base a la creatividad y la espontaneidad; y posteriormente se ha fundamentado en
las teorías basadas en la consecución de objetivos.
También advierten que “la mayoría de los criterios de evaluación utilizados para la
evaluación de las producciones artísticas giran en torno a la valoración de las destrezas
técnicas demostradas por el alumno en la elaboración de su obra”, lo que “facilita al
profesor la difícil tarea de la evaluación, ya que su trabajo en este sentido se ve respal-
dado por la aplicación de criterios que valoran aspectos observables en la obra artística
y que se derivan de los objetivos planteados en el área”. El problema sería que “con esta
forma de evaluar nos quedamos en la superficie, olvidando que estamos ante un lenguaje
que requiere de un proceso complejo de construcción, vinculando al nivel madurativo y
no a las expectativas del docente” (Martínez y Gutiérrez, 2011, 110 y 111).
En consecuencia, citando a Pérez (1985) proponen tener en cuenta las causas que lle-
van a obtener un determinado resultado, algo que tiene mucho que ver con la singularidad
de los alumnos y todo lo que les rodea. El planteamiento sería una evaluación cualitativa,
muy considerada a nivel internacional en los años 80, a la que añadirían dos premisas en
relación a la evaluación de la plástica (Martínez y Gutiérrez, 2011, 110):
258
UNIDAD 9: LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA www.ucavila.es

• Mayor importancia del proceso que de los resultados.
• En los primeros ciclos atender más a los significados que a los aspectos técnicos
o estéticos11.
Por su parte, Lucía Cabrera (2011) propone como sistema de evaluación: la obser-
vación sistemática, llevar un registro y un anecdotario, y realizar grabaciones, evaluando
tanto el proceso de enseñanza que realiza el profesor, como el aprendizaje de los niños.
En el caso del profesor se tendría que tener en cuenta:
• Que el ambiente sea propicio para trabajar.
• Que los materiales sean suficientes y estén adaptados a las necesidades del
alumno.
• Que se consigan los objetivos establecidos con la actividad.
• Que el alumnado tenga interés.
Por parte de los alumnos, para Cabrera (2011) el aprendizaje buscaría:
• Que lo aprendido se pueda aplicar en la vida cotidiana.
• Que se produzca un progreso al desarrollar sus producciones plásticas.
• Buena disposición hacia el trabajo por parte de los alumnos, ya sea individual
o en grupo.
• Disfrutar realizando las distintas actividades.
• Emplear variedad de técnicas y materiales.
• Apreciar las producciones propias y apreciar y respetar las ajenas.
Para finalizar, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, que establece el currículo

básico de la Educación Primaria, plantea claramente los criterios de evaluación y los es-
tándares de aprendizaje evaluables de cada uno de los tres bloques en los que se divide la
educación plástica, que a continuación se muestran íntegramente:
11 Algo que cambiaría lógicamente en el caso de nuestros alumnos de Grado al contar con una formación
y experiencia previa. Las autoras apuntan a que la conciencia crítica en los niños aparecería en torno a los
10 años de edad. Para evaluar las producciones infantiles se propone a los alumnos del Grado tener en
consideración, por tanto, la evaluación que hacen Martínez y Gutiérrez (2011, 111-128), dividida en los
resultados iconográficos, el proceso creador, la evolución de las producciones y el producto artístico. 259

FORMACIÓN ABIERTA
BLOQUE 1. EDUCACIÓN
AUDIOVISUAL
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Distinguir las diferencias fundamentales entre las imágenes fijas y en movi-

miento clasificándolas siguiendo patrones aprendidos.
2. Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas

y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de ma-
nera crítica su significado y función social siendo capaz de elaborar imágenes
nuevas a partir de los conocimientos adquiridos.
3. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de manera respon-

sable para la búsqueda, creación y difusión de imágenes fijas y en movimiento.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
1.1. Reconoce las imágenes fijas y en movimiento en su entorno y las clasifica.
2.1. Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes

fijas atendiendo al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos,
colores, iluminación, función…).
2.2. Conoce la evolución de la fotografía del blanco y negro al color, de la fotogra-

fía en papel a la digital, y valora las posibilidades que ha proporcionado la
tecnología.
2.3. Reconoce los diferentes temas de la fotografía.
2.4. Realiza fotografías, utilizando medios tecnológicos, analizando posteriormente

si el encuadre es el más adecuado al propósito inicial.
2.5. Elabora carteles con diversas informaciones considerando los conceptos de ta-
maño, equilibrio, proporción y color, y añadiendo textos utilizando la tipografía
más adecuada a su función.
2.6. Secuencia una historia en diferentes viñetas en las que incorpora imágenes y
textos siguiendo el patrón de un cómic.
260

2.7. Reconoce el cine de animación como un género del cine y comenta el proceso
empleado para la creación, montaje y difusión de una película de animación,
realizado tanto con la técnica tradicional como la técnica actual.
2.8. Realiza sencillas obras de animación para familiarizarse con los conceptos ele-
mentales de la creación audiovisual: guión, realización, montaje, sonido.
3.1. Maneja programas informáticos sencillos de elaboración y retoque de imáge-

nes digitales (copiar, cortar, pegar, modificar tamaño, color, brillo, contraste…)
que le sirvan para la ilustración de trabajos con textos.
3.2. Conoce las consecuencias de la difusión de imágenes sin el consentimiento de

las personas afectadas y respeta las decisiones de las mismas.
3.3. No consiente la difusión de su propia imagen cuando no considera adecuados

los fines de dicha difusión.
261

FORMACIÓN ABIERTA
BLOQUE 2. EXPRESIÓN ARTÍSTICA
1. Identificar el entorno próximo y el imaginario, explicando con un lenguaje

plástico adecuado sus características.
2. Representar de forma personal ideas, acciones y situaciones valiéndose de los

elementos que configuran el lenguaje visual.
3. Realizar producciones plásticas siguiendo pautas elementales del proceso crea-

tivo, experimentando, reconociendo y diferenciando la expresividad de los di-
ferentes materiales y técnicas pictóricas y eligiendo las más adecuadas para la
realización de la obra planeada.
4. Utilizar recursos bibliográficos, de los medios de comunicación y de Internet

para obtener información que le sirva para planificar y organizar los proce-
sos creativos, así como para conocer e intercambiar informaciones con otros
alumnos.
5. Imaginar, dibujar y elaborar obras tridimensionales con diferentes materiales.
6. Conocer las manifestaciones artísticas más significativas que forman parte del
patrimonio artístico y cultural, adquiriendo actitudes de respeto y valoración
de dicho patrimonio.
1.1. Utiliza el punto, la línea y el plano al representar el entorno próximo y el

imaginario.
2.1. Distingue y explica las características del color, en cuanto a su luminosidad,

tono y saturación, aplicándolas con un propósito concreto en sus producciones.
2.1. Clasifica y ordena los colores primarios (magenta, cian y amarillo) y secunda-
rios (verde, violeta y rojo) en el círculo cromático y los utiliza con sentido en sus
obras.
2.2. Conoce la simbología de los colores fríos y cálidos y aplica dichos conocimien-
tos para transmitir diferentes sensaciones en las composiciones plásticas que
realiza.
262

2.3. Analiza y compara las texturas naturales y artificiales, así como las texturas
visuales y táctiles siendo capaz de realizar trabajos artísticos utilizando estos
conocimientos.
2.4. Organiza el espacio de sus producciones bidimensionales utilizando conceptos

básicos de composición, equilibrio y proporción.
2.5. Distingue el tema o género de obras plásticas.
3.1. Utiliza las técnicas dibujísticas y/o pictóricas más adecuadas para sus creacio-
nes manejando los materiales e instrumentos de manera adecuada, cuidando el
material y el espacio de uso.
3.2. Lleva a cabo proyectos en grupo respetando las ideas de los demás y colabo-
rando con las tareas que le hayan sido encomendadas.
3.3. Explica con la terminología aprendida el propósito de sus trabajos y las carac-
terísticas de los mismos.
4.1. Organiza y planea su propio proceso creativo partiendo de la idea, recogiendo

información bibliográfica, de los medios de comunicación o de Internet, desa-
rrollándola en bocetos y eligiendo los que mejor se adecúan a sus propósitos en
la obra final, sin utilizar elementos estereotipados, siendo capaz de compartir
con otros alumnos el proceso y el producto final obtenido.
5.1. Confecciona obras tridimensionales con diferentes materiales planificando el

proceso y eligiendo la solución más adecuada a sus propósitos en su produc-
ción final.
6.1. Reconoce, respeta y valora las manifestaciones artísticas más importantes del
patrimonio cultural y artístico español, especialmente aquellas que han sido
declaradas patrimonio de la humanidad.
6.2. Aprecia y disfruta las posibilidades que ofrecen los museos de conocer las obras
de arte que en ellos se exponen.
6.3. Conoce alguna de las profesiones de los ámbitos artísticos, interesándose por
las características del trabajo de los artistas y artesanos y disfrutando como
público en la observación de sus producciones.
263

FORMACIÓN ABIERTA
BLOQUE 3. DIBUJO GEOMÉTRICO
1. Identificar conceptos geométricos en la realidad que rodea al alumno relacio-

nándolos con los conceptos geométricos contemplados en el área de matemáti-
cas con la aplicación gráfica de los mismos.
2. Iniciarse en el conocimiento y manejo de los instrumentos y materiales propios

del dibujo técnico manejándolos adecuadamente.
1.1. Identifica los conceptos de horizontalidad y verticalidad utilizándolo en sus

composiciones con fines expresivos.
1.2. Traza, utilizando la escuadra y el cartabón, rectas paralelas y perpendiculares.
1.3. Utiliza la regla considerando el milímetro como unidad de medida habitual

aplicada al dibujo técnico.
1.4. Suma y resta de segmentos utilizando la regla y el compás.
1.5. Calcula gráficamente la mediatriz de un segmento utilizando la regla y el

compás.
1.6. Traza círculos conociendo el radio con el compás.
1.7. Divide la circunferencia en dos, tres, cuatro y seis parte iguales utilizando los
materiales propios del dibujo técnico.
1.8. Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elemen-

tos florales a los que posteriormente aplica el color.
1.9. Continúa series con motivos geométricos (rectas y curvas) utilizando una cua-
drícula facilitada con los instrumentos propios del dibujo técnico.
1.10. Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el

cartabón.
1.11. Analiza la realidad descomponiéndola en formas geométricas básicas y tras-

ladando la misma a composiciones bidimensionales.
1.12. Identifica en una obra bidimensional formas geométricas simples.

264

1.13. Realiza composiciones utilizando formas geométricas básicas sugeridas por el

profesor.
1.14. Conoce y comprende el término de escala y es capaz de aplicarlo cambiando

la escala de un dibujo sencillo mediante el uso de una cuadrícula.
2.1. Conoce y aprecia el resultado de la utilización correcta de los instrumentos de

dibujo valorando la precisión en los resultados.
265

EDUCACIÓN
PLÁSTICA-VISUAL
Y SU DIDÁCTICA
1. Bibliografía
y webgrafía
• Álvarez Vicente, A. (2008): Gregorio Fernández; la gubia del barroco. Valladolid:

Ayuntamiento de Valladolid.
• Álvarez Vicente, A. (2014): Reproducciones de la Pasión. Valladolid: Junta de Co-

fradías de Semana Santa de Valladolid.
• Amo Vázquez, J. (1981): Expresión plástica 7.º EGB. Madrid: Anaya.
• Amo Vázquez, J. (1983): Expresión plástica 8.º EGB. Madrid: Anaya.
• aprendersociales.blogspot.com/2008/02/la-Trinidad-de-Masaccio.html
(12/10/2018).
• Arnaiz Gorroño, M.ªJ. (2003). «Pintar la luz; última obra del vidriero Muñoz de
Pablos». En ARS SACRA, Revista del Patrimonio Cultural, archivos, artes plásti-
cas, arquitectura, museos y música. Número 28. Guadalajara: Gráficas Minaya, pp.
71-90.
• Beckwith, J. (2010): Arte Paleocristiano y Bizantino. Traducción de María Cóndor.

Madrid: Manuales de Arte Cátedra.
• BOE Jueves 29 de enero de 2015.
• Cabrera Méndez, M.ªL. (2011): «Expresión plástica en el primer ciclo de educación

primaria». Revista digital Innovación y experiencias educativas n.º 45, pp. 1-8. ht-
tps://archivos.csif.es (16/04/2016).
• Carrascal Domínguez, S. (2016): Didáctica de la Expresión Plástica y Visual en Edu-

cación Infantil. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
• Cennini, C. (1979): Tratado de la pintura (El libro del arte). Traducido y prologado
por F. Pérez-Dolz. Barcelona: Sucesor de E. Meseguer.
• De Bono, E. (1967): The use of lateral thinking”. Auckland: Pelican Books.
• De Pablo y Amutio, R (1915): Nociones de Geometría y Dibujo. Valladolid: Impren-

ta y librería de Andrés Martín.
• Eisner, E. (2004): El arte y la creación de la mente (el papel de las artes visuales en
la transformación de la mente). Barcelona: Paidós Arte y Educación.
• Fatás, G. y Borrás, G.M. (1992): Diccionario de términos de arte y elementos de

arqueología, heráldica y numismática. Madrid: Alianza Editorial.
• Field Enterprises Educational Corporation (1973): El mundo de los niños. Vol 11:
Descubre el arte. Barcelona: Salvat Editores.
• Fuga, A. (2004): Técnicas y materiales del arte. Barcelona: Electa.
269
www.ucavila.es BIBLIOGRAFIA
FORMACIÓN ABIERTA
• Gardner, H. (2015): Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Paidós:

Barcelona.
• Génesis: www.vatican.va/archive/bible/genesis/documents/bible_genesis_sp.html
(6/11/2017).
• Giorgi, R. (2005): Símbolos, protagonistas e historia de la Iglesia. Barcelona: Electa.
• Gómez, M.L. (1998): Examen científico aplicado a la conservación de obras de

arte. Madrid: Cátedra.
• Goupil y Renauld (Facsímil publicado en 1995 de un original sin fecha): A. B. C. del

Artista. Valencia: París-Valencia.
• Gutiérrez Pérez, R. (1998): Las artes plásticas y su función en la escuela. Málaga:

Ediciones Aljibe.
• Hayten, Peter J. (1977): El Mundo Mágico del Color. Barcelona: L.E.D.A. Las Edi-
ciones de Arte.
• https://definicion.de (13/08/2018).
• https://edbar01.files.wordpress.com/2014/04/espectro.jpg (15/06/2017).
• http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/3000/3233/html/
luz_visible.jpg (15/06/2017).
• https://es.slideshare.net/todoempresas/los-gneros-cinematogrficos-55946964
(7/10/2018).
• https://historia-biografia.com/historia-de-la-television/: (15/07/2018).
• http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/bloque1/ (12/10/2018).
• https://psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdelacasa/
index.php (17/07/2018).
• https://tutorialesphotoshopcs5.wordpress.com/2012/09/27/los-colores-prima-
rios-aditivos-rgb-y-sustractivos-cmyk/ (20/03/2016).
• http://www.aldeadelpinar.com/costumbres/canciones/romances/romances.html
(8/10/2018).
• http://www.filatelialopez.com/moneda-plata-coloreada-canada-superman-ac-
tion-comics-p-18698.html (8/10/2018).
• http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_2/Unidad2/DA2_U2_T2_Conteni-
dos_v01/21_el_crculo_cromtico (10/01/2017).
270
BIBLIOGRAFIA www.ucavila.es
• http://www.profesordedibujo.com/index.php/plastica/color/color-epv-ii.html
(20/03/2016).
• http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdela-
familia/ (10/09/2016).
• http://www.tiempodecine.co/web/centenario-de-el-nacimiento-de-una-na-
cion-el-tormentoso-amanecer-de-un-arte/ (8/10/2018).
• https://www.pinterest.es/explore/circulo-cromatico (12/04/2017).
• https://www.xataka.com/fotografia-y-video (15/07/2018).
• Kemp, M. (2011): Leonardo da Vinci. Las maravillosas obras de la naturaleza y del

hombre. Akal, Arte y Estética: Barcelona.
• Levi, E. y le lionnais, F. (1992): Diccionario Akal de Física. Madrid: Akal.
• Lowenfeld, V. y Lambert, W. (2008): Desarrollo de la capacidad intelectual y crea-

tiva. Madrid: Síntesis.
• Machón, A. (2009): Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representa-

ción gráfica. Un estilo evolutivo. Madrid: Cátedra.
• Machover K.: Test del dibujo de la figura humana. http://www.saltamundoeduca-

tivo.com/wp-content/uploads/2012/12/Test-de-la-Figura-Humana.pdf (7/08/2016).
• Maldonado M.L. (2002): Test psicométrico del dibujo del árbol. http://www.grafoa-
nalisis.com/Manual%20del%20Test%20del%20Arbol.pdf (14/06/2017).
• Maltese, C. (2009, Coord.): Las técnicas artísticas. Madrid: Manuales de Arte

Cátedra.
• Martínez García, L.M.ª (2004): Arte y símbolo en la infancia; un cambio de mirada.

Barcelona: Octaedro-EUB.
• Martínez, L.M.ª y Gutiérrez, R. (2011): Las Artes Plásticas y su función en la escue-

la. Málaga: Aljibe.
• Martínez-Salanova Sánchez, E.: www.educomunicacion.es/cineyeducacion/historia-

cineanimacion.htm. (6/8/2018).
• Matthews, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del

significado. Paidós: Barcelona.
• Menchén Bellón, F. (1998): Descubrir la creatividad. Desaprender para volver a

aprender. Madrid: Pirámide.
• Midgley, B. (1993): Guía completa de escultura, modelado y cerámica: técnicas y

materiales. Madrid: Herman Blume.
271
FORMACIÓN ABIERTA
• Mirzoeff, N. (2003): Una introducción a la cultura visual. Paidós: Barcelona.
• Montijano Canellas, M. (2006). Breve historia del cómic. En https://www.homines.

com/comic/comic_01/index.htm. (1/10/2018).
• Moreno Mora, V.M. (2012): Psicología del Color y la Forma. Universidad de Londres.
https://trabajosocialucen.files.wordpress.com/2012/05/psicología-1 (06/11/2017).
• nuestroauladedibujo.blogspot.com.es. (15/11/2017).
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
• RAE Edición del Tricentenario (2014): Diccionario de la Lengua Española. Barce-

lona: Espasa Libros.
• Read, H. (1996): Educación por el arte. Barcelona: Paidós Educación.
• Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de

las enseñanzas universitarias oficiales.
• Real Decreto 861/2010 de 2 de julio, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas universitarias oficiales.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, que establece el currículo básico de la

Educación Primaria.
• Robinson, S.K. y Arónica, L. (2009): El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia

todo. Barcelona: Grijalbo.
• San Andrés Moya, M. y de la Viña Ferrer, S. (2009): Fundamentos de química y

física para la conservación y restauración. Madrid: Síntesis.
• Sánchez Andreu, R. (2015): «Fundamentos psicobiológicos de la expresión plásti-

ca». En Publicaciones Didácticas, n.º 63 (58-64). www.publicacionesdidacticas.com
(24/10/2017).
• Sánchez, C. M. (2017): «¡Activa tu creatividad!». En XL Semanal, n.º 1547 (16-24).
• Thorne, K. (2008): Motivación y creatividad en clase. Barcelona: Biblioteca de Aula.
• Triadó, J.R., Pendás, M. y Triadó, X. (2009): Historia del Arte. Barcelona: Vicens
Vives Bachillerato.
• VV.AA (2002): Pinacoteca Infantil Reina Sofía. Valladolid: Altoduero.
• Woodford, S (1999): Cómo mirar un cuadro. Colección Introducción a la Historia

del Arte. Barcelona: Gustavo Gili.
272
BIBLIOGRAFIA www.ucavila.es
• www.dimetilsulfuro.es (16/08/2018).
• www.edu.xunta.es (15/04/2018).
• www.ivanshumkov.com/R02-Masaccio-es.html (12/10/2018).
• www.lanubeartistica.es (6/08/2018).
• www.museovirtual.csic.es (16/09/2018).
• www.nuestrauladedibujo.blogspot.com.es (15/11/2017).
• www.pantone.com (12/08/2018).
• www.todoabordo.es/historia/historia-bandera-española-origen (6/11/ 2017).
• www.uco.es (06/11/2017).
273

Manual Ed Plástica Ucav

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual Ed Plástica Ucav

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EDUCACIÓN

Dr. Andrés Álvarez Vicente

Educación plástica-visual y su didáctica [Archivo de Internet] / Andrés Álvarez Vicente.

Ávila: Universidad Católica de Ávila, 2019. – 1 archivo de Internet (PDF).

(Textos universitarios (UCAV) ; 111)

1. Arte – Estudio y enseñanza

© Primera edición: enero 2019

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

www.ucavila.es ÍNDICE GENERAL

Bibliografía y webgrafía ........................................................................... 269

ÍNDICE GENERAL www.ucavila.es

La asignatura Educación Plástica-Visual y su Didáctica, perteneciente a la materia

El presente manual, elaborado en base al currículo establecido en nuestros estudios

Los contenidos giran esencialmente en torno a los tres bloques contemplados en

La forma de entender el arte en la sociedad ha cambiado mucho con el paso de los

En el segundo tema, titulado “la expresión plástica: principios y elementos”, se abor-

En el tema cuatro se hablará de un aspecto fundamental relacionado con la plástica

La plástica es una forma de expresión y comunicación. En el tema cinco se verá la

En Educación Primaria se le ha dado tradicionalmente mucha importancia al lengua-

En el tema siete se planteará el arte como máximo exponente de la plástica, pero

En una asignatura de estas características la vertiente didáctica adquiere un especial

Para finalizar, en el tema nueve se abordará la evaluación de las producciones plás-

Los distintos temas se complementan con tablas, esquemas y figuras. En concreto,

CE-51. Comprender los principios que contribuyen a la formación cultural, personal

CE-52. Conocer el currículo escolar de la educación artística, en sus aspectos

CE-53. Adquirir recursos para fomentar la participación a lo largo de la vida en

CE-54. Desarrollar y evaluar contenidos del currículo de la educación plástica y

CB-1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en

CB-5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje

CG-1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación inter-

CG-2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto in-

CG-9. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un

CG-11. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la

CT-1. Desarrollar la responsabilidad y el compromiso ético con la tarea docente

CT-2. Dominar la comunicación oral y escrita en lengua nativa.

CT-3. Capacidad de comunicarse de forma oral y escrita en lengua inglesa.

CT-4. Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones en una sociedad cambiante y

CT-5. Capacidad para trabajar en equipo de forma cooperativa, para organizar

CT-6. Adquirir capacidad de liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor especial-

CT-7. Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comu-

CT-9. Capacidad en el manejo y uso de las TIC´s especialmente en la selección,

CT-10. Respetar los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y muje-

1.1. Significado del lenguaje gráfico-plástico y relación

1.2. El papel del arte y su influencia en las personas ................ 22

1.3. Valoración del arte y del artista ............................................. 24

1.4. Fundamentos del modelo de enseñanza

1.5. La plástica en la enseñanza y el aprendizaje

1.6. Objetivos de la expresión plástica ........................................ 35

1.7. Perfil y función del docente en la educación plástica......... 38

1.8. Metodología para el desarrollo de la expresión plástica..... 40

www.ucavila.es UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE

Aunque se suele prestar poca atención a las asignaturas de plástica, en comparación

Concienciada la sociedad de la necesidad de tener en cuenta la instrucción artística

En el presente apartado se analizarán distintos conceptos relacionados con la plástica

UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE www.ucavila.es

1.1. Significado del lenguaje

En el caso del arte es complicado establecer una definición, porque si se tiene en

www.ucavila.es UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE

1.2. El papel del arte y su influencia

La representación de figuras humanas con un sentido reproductivo mostraba de dis-

Figura 1. Copia a mayor escala de la Venus de Willendorf.

UNIDAD 1: EDUCACIÓN PLÁSTICA Y ARTE www.ucavila.es

© Primera edición: enero 2019