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1. EMOCIONES Y
CONTEXTO ESCOLAR

[Que son las emociones?

Las emociones son experiencias complejas que estan relaciona­

das con 10 que nos ocurre y 10 que percibimos, y se expresan en
una gran variedad de gestos y actitudes. Constituyen procesos
multidimensionales, y por 10 mismo resulta muy diffcil expresarlas
mediante palabras (Griffiths, 1997).
Valles y Valles (2000) hacen una revisi6n de las distintas
definiciones sobre emociones, y entre los elementos que son trans­
versales a estas definiciones distinguen que las emociones "son
estados complejos, que implican respuestas somaticas, constitu­
yen una agitad6n 0 perturbaci6n de la mente, implican sentimien­
tos, pensamientos, estados biol6gicos y psicol6gicos, tienden a la
acci6n, y constituyen reacciones a informaciones del entorno"
(p. 2.9). En la misma lfnea, Goleman (1996) plantea que al hablar
de emoci6n se hace referenda tanto a sentimientos como a pensa­
mientos, refiriendose tambien a estados psicol6gicos y biol6gi­
cos, ya conductas y acciones propias a dichos estados. A manera
de sfntesis, la definici6n que hace Bisquerra es iluminadora
(2000, p. 63): IIlal emocionellon reacciones a las informaciones
_---"-'~.I .,~....... bilrly
-_\-=­
r~
26 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar
(conocimientos) que recibimos en nuestras relaciones con el en­
torno. La intensidad esta en funcion de las evaluaciones subjeti­
vas que realizamos sobre como la informacion recibida va a
afectar a nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas in­
tervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales,
percepcion de ambiente provocativo, etcetera. Una emocion depen­
de de 10 que es importante para nosotros. Si la emocion es muy
intensa puede producir disfunciones intelectuales 0 trastornos
emocionales (fobia, estres, depresion)".
Las emociones tienen un componente cuantitativo y otro
cualitativo. En general, existe una tendencia a describir las emo­
ciones con una valencia positiva 0 negativa y a definirlas segun su
intensidad. Respecto de la valencia, si bien en la literatura se habla
de emociones positivas y negativas, ello no debe inducir a creer
que unas son buenas y otras malas, sino se refiere a que unas se
asocian a experiencias de bienestar y otras de males tar. Ahora
bien, todas las emociones son validas y funcionales ala experien­
cia de las personas y son necesarias en la medida que permi ten
una experiencia coherente con las situaciones especfficas.
En este sentido, la experiencia debe ser registrada emocional­
mente y no disociada. Registrar los propios males tares permitirfa
conectarse con las experiencias de males tar y sufrimiento de los
otros, mientras que registrar las experiencias de bienestar podrfa
permitir al nino construir una memoria emocional que identifique
los vfnculos y las situaciones que favorecen tanto su bienestar como
el de los demas. Desde esta perspectiva, el sistema escolar debie­
ra favorecer experiencias de bienestar, sin que esto implique ne­
gar la identificacion de emociones consideradas "negativas".
Las emociones no son ni buenas ni malas, sino que consti­
tuyen un ambito central de la experiencia del cuallas personas
L,.
no son siempre son plenamente conscienteso En tlte sentido, las
1. Emociones y contexto escolar 27
emociones permiten al individuo un reconocimiento mas signifi­
cativo de 10 que Ie sucede ypor 10 mismo una vivencia mas plena.
Ademas, conectarse con todas las emociones permite ser capaz
de vincularse empaticamente con la experiencia de otras personas.
Cada actividad que realizamos lleva asociado un sustrato
emocional del cual podemos estar 0 no estar conscientes. Por otra
parte, las emociones -aun aquellas que a primera vista parecen
poco importantes 0 de baja intensidad- tienen una influencia
significativa en como actuamos y en como pensamQs. De hecho,
se les han asignado tres funciones principales (Fernandez-Abas­
cal, 2009). La primera serfa una funcion adaptativa, en la medida
que son senales respecto de las condiciones del entorno, que
prepara al organismo para la accion; la segunda, una funci6n so­
cial que informa a los demas acerca del estado de animo en que
se esta; y la tercera, una funcion motivacional, que facilita la
realizacion de determinadas conductas al generar un estado emo­
cional propicio para ello. Considerando 10 anterior, podrfa plan­
tearse que para favorecer un desarrollo adecuado en el ambito
emocional serfan necesarios al menos los siguientes aspectos:
./ Ser consciente de que en todas las situaciones y expe­
riencias cotidianas esta implicada la emocionalidad, y
por tanto esta debe ser considerada.
./ Ser capaz de identificar las emociones, es decir, poder
reconocer las senales que indican cual emocion se esta
sintiendo, tanto en uno mismo como en las otras per­
sonas.
./ Expresar las emociones en forma apropiada al contexto,
es decir, ser capaz de comunicar 10 que se siente, regu­
lando esta expresi6n en funcian del impacto que puede
productr.
r~
28 Aprendizaje socioemociona! en el contexto escolar
Las emociones pueden clasificarse en basicas y secundarias. Las
emociones basicas son: alegria, miedo, rabia y tristeza. A partir
de ellas se desarrolla el conocimiento de otras emociones, como
la sorpresa, la preocupacion, la envidia, que in1n enriqueciendo
el repertorio emocional. Estas emociones, llamadas secundarias
dado su posterior reconocimiento y desarrollo, se van aprendiendo
dentro de los contextos en que los ninos se desenvuelven, princi­
palmente el familiar y luego el escolar. Son las relaciones signifi­
cativas en dichos ambitos las que permiten a los ninos identificar
las emociones, y por 10 tanto poder vivenciarlas.
A continuacion se describen las cuatro emociones basicas.
7) Alegria
Es una de las emociones que tiene mas carga positiva y se produ­
ce cuando las cosas van saliendo bien, cuando se es reconocido
por algo y/o cuando ocurre un acontecimiento positivo. Es una
emocion especialmente importante de desarrollar en el contexto
educativo porque permite que los ninos asocien aprendizaje con
una sensacion de bienestar y de armonfa consigo mismos. En
gran medida, la alegrfa constituye una emocion facilitadora de los
aprendizajes, que genera una actitud optimista y ayuda a mirar
bueno de la vida. Por esto es importante que el contexto
escolar procure proveer a los alum nos de experiencias que les
permitan estar alegres y que reconozcan que los hace sentir esta
emocion. Las experiencias la risa y el humor, pueden
ser mecanismos que ayuden a desarrollar esta emocion que es
indispensable para un desarrollo emocional saludable.
2) Rabia
L.
Es una emoci6n que habitualmente se produce como respuesta
a una frustraci6n. AIe rabia se Ie ha aSignacioUIJtol negativo, sin
t t
1. Emociones y contexto escolar 29
embargo es legftimo enojarse cuando se produce una vulneraci6n
de los derechos. este sentido, la rabia tiene una funci6n impor­
tante en la vida psfquica, ya que permite registrar
que la generan, dando as! la posibilidad de defenderse y poner
lfmites -para evitar que otros abusen- al atender a las senales
que expresan que alguien esta enojado.
Es necesario que los ninos aprendan a reconocer su rabia,
que la produce y como la expresan habitualmente; desde allf pue­
den iniciar un proceso de expresarlas en forma adecuada, apren­
diendo a descomprimirse en forma apropiada y no dejarse llevar
por la rabia, realizando acciones de las que despues se puedan
arrepentir. Conversar sobre el enfado ayuda a entender que cosas
molestan a otras personas. La autorregulaci6n no pasa por supri­
mir la rabia, ya que ella permite darse cuenta de cwindo se esta
siendo vulnerado, y tam bien es necesario expresarla, porque de
contrario la rabia puede volverse sobre la misma persona y pro­
ducir depresi6n en los ninos y las ninas. Aprender a recuperar
calma antes de expresar la rabia es un mecanismo necesario
ayuda en la recuperaci6n de la sensaci6n de bienestar despues de
un episodio en que se han sentido invadidos por la rabia. Com­
prender la propia rabia ayuda tambien a conectarse y comprender
por que se enojan y c6mo experimentan la rabia los otros.
3) Tristeza
Es un estado de animo que se produce basicamente ante una
perdida y aunque es una emoci6n dolorosa, es necesario conec­
tarse con ella. Las personas que no se conectan tienen conductas
disociadas y habitualmente les resulta diffcil empatizar con los
sentimientos de los otros. Es necesario aprender a reconocer que
produce tristeza y aprender 10 importante que es buscar apoyo y
consuelo, acerclindose a personas cercanas y confiables. La tristeza
 r"""""
30 Aprendizaje socioemocional en el contexte escolar
produce falta de energia y de motivacion para realizar tareas.
Los profesores tienen que estar atentos cuando un alumno esta
triste en forma recurrente y sin motivo aparente y dar un espacio
protegido y a solas para favorecer que el alumno pueda descom­
primirse y des de allf evaluar 10 que puede estar sucediendo: hos­
tigamiento, problemas familiares, trastornos del animo u otra
situacion. Las estrategias dependeran de la problemcitica que este
viviendo el nino 0 la nina. Algunos signos de tristeza son llanto
frecuente, desmotivacion, disminucion de la autoestima, falta de
interes por jugar y participar en actividades en las que habitual­
mente los ninos se involucran con placer. Reconocer cuales son
las personas que pueden dar apoyo y soporte emocional en las
situaciones en que se esta triste, es una parte importante la
betizacion emocional". Tener la capacidad de entender y ayudar
a las personas que estan pasando por momentos diffciles es otra
faceta de la alfabetizadon emocional en el contexto escolar.
4) Miedo
Es una emocion cuya funcion es alertar a las personas de los
peligros, pero cuando esta alarma se activa excesivamente 0 inne­
cesariamente, puede paralizar a las personas 0 llevarlas a perder
control y, en consecuencia, presentar actitudes 0 conductas
que pueden limitarlos 0 danarlos. Tener miedo es legitimo y no
es signo de cobardia; en la medida que se legitim a esta emocion,
los ninos y las ninas se sentiran mas libres de expresarlo. La ex­
presion de los miedos ayuda a liberarse de ell os y a normalizarlos,
es decir, a entender que todas las personas tienen miedo y a ser
empatico con las personas temerosas. Hay que ayudar a los ninos
a diferenciar si los miedos corresponden a situaciones en que es
racional tener miedo y las que no. En el primer caso es necesario
a...",
anslizar c6mo protegerse de los peligros; en cambio, en el segun· aproxlmadamente entre los dieciocho y los veinte meses; a dife­
I. Emociones y contexto escolar 31
do hay que reconocer que existen muchas situaciones en que la
emodon puede ser excesiva para la situacion, ya que no corres­
ponden a un peligro reaL Frente a estas corresponde ir aprendien­
do a comprender esos miedos y su reladon con la situacion que
los genera, para poder modularlos de una manera adaptativa. En
otras palabras, es importante reconocer la funcion de los miedos
como alerta, pero hay que ser capaz de controlarlos y, en 10 posi­
bIe, aprender a superarlos. Tambien es necesario preocuparse por
aquellos alumnos que no tienen miedo -por falta de conciencia
de peligro~y que pueden exponerse a situadones riesgosas, que
eventualmente pueden danarlos a ellos 0 a sus companeros.
Emociones autoconscientes
Etxebarria (2009) define las emociones autoconscientes como
"un conjunto de emociones en las cuales subyace, como rasgo
fundamental, algun tipo de evaluacion relativa al propio yo". Las
emociones autoconcientes son la vergiienza, la culpa y el orgullo.
Estas emociones de caracter autoevaluativo tienen como antece­
dente algun tipo de juicio de la persona sobre sus propias accio­
nes; surgen cuando se produce una valoracion positiva 0 negativa
del propio yo en relacion con una serie de criterios acerca de 10
que constituye una actuacion adecuada en determinados contex­
tos. Los criterios acerca de 10 correcto e incorrecto en la forma
de comportarse seran producto de la internalizacion que el nino
haga de los valores y las normas de su cultura como resultado de
sus interacciones sociaIes, relacionandose de esta manera con
aspectos eticos del comportamiento (Tracy, Robins y Tangney,
20(7). Las emociones autoconscientes empiezan a desarrollarse
t"f_~f'" . !
r
32 Aprendizaje socioemocional en el contexte escolar
rencia de las emociones primarias como alegria, miedo, tristeza
o ira, que estan presentes desde los prim eros meses de vida, las
emociones autoconscientes -como su nombre 10 indica- re­
quieren una cierta capacidad de tener conciencia de sf mismo y
de atribuirse ciertos logros. Como estan dirigidas hacia sf mismo
y son autoevaluativas, estan referidas a aquellas areas 0 ambitos
de mayor importancia para el individuo.
Las emociones autoconscientes son consideradas como se­
cundarias 0 derivadas, en la medida que parecen surgir como res ul­
tado de diversas transformaciones de otras emociones basicas.
Tambien se han definido como emociones complejas, ya que re­
quieren del desarrollo previo de ciertas habilidades cognitivas
como, par ejemplo, la autoconsciencia del yo como separado de
los demas. Hasta que esta nocion no se haya desarrollado mini­
mamente, no pueden aparecer este tipo de emociones. Alrededor
de los dos y tres anos los ninos presentan muchas manifestaciones
prototfpicas de orgullo (mirada triunfante y cuerpo erguido ante
el exito); de verglienza (cabeza baja, cuerpo encogido ante el fra­
caso en la tarea); y de culpa (intento de reparacion tras agredir a
otro nino). Todas estas emociones juegan un rol muy importante
como elementos motivadores y controladores de la conducta mo­
ral. Por una parte, la culpa y 1a verglienza actuan como un factor
inhibidor de muchas conductas inmorales; en cambio, el orgullo
que se siente cuando se ha realizado una buena accion tendera
a aumentar la probabilidad que dicha conducta se repita en el
futuro (Weiner, 2006). Al largo plazo, 10 que se con solid a de las
emociones autoconscientes se relaciona con 10 que el individuo
percibe que proyecta como imagen frente a los otros, percepcion
que se basa en sus relaciones interpersonales.
L....
7' in" ~
Verguenzo
1. Emociones y contexte escolar 33
Surge cuando se hace una evaluacion negativa del yo de caracter
global. La verglienza es una emocion mixta, es decir, esta integra­
da par una sensacion conjunta de miedo y de disgusto. La sensa­
cion que produce es que las faltas que uno tiene son puestas
en evidencia. general se relaciona con la sensacion de haber
sido expuesto, sintiendose poco atractivo, torpe, poco inteligente,
etcetera. La verglienza tiende a producir sentimientos de desam­
paro, ya producir deseos y conductas de retirarse 0 de no querer
estar en ese lugar. La verglienza es una emocion que no puede ser
controlada por la persona, 10 que hace muy dificilla posibilidad
de evitarla. Tiende a provocar la interrupcion de la accion que se
esta realizando, cierta confusion mental y algo de torpeza para
hablar. Ffsicamente se expresa en una suerte de encogimiento
del cuerpo.
Cyrulnik (20 II) plantea al respecto que: "La escision entre
10 que soy y 10 que aspiro ser constituye una verdadera herida
traumatica. Cuando la realizacion de uno mismo es despreciable
comparada con el sueno de uno mismo, la imagen desgarrada crea
un sentimiento de verglienza ante nuestros propios ojos. De modo
que se pueda sentir verglienza de mostrar una imagen de uno
mismo que se considera desgarrada, aunque el otro no la yea asC
(p. 29). La verglienza tiene que ver con sentirse expuesto a la mi­
rada del otro, tener miedo al juicio que los otros haran de la ima­
gen que se proyecta. En la verglienza hay una actitud de esconder
y silenciar aquello que turba al niilo 0 al adulto. Por ello hay que
ser extraardinariamente cuidadoso en no exponer ni presionar al
nirlo a situaciones que 10 avergliencen 0 presionarlo a una situa­
ci6n en que pueda sentirse mal evaluado.
Es importante destacar que la verglienza es legftima, y
en dOlis moderadas puede prevenir que 1011 nirlos se ponMan en
r";'~

34 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar

1. Emociones y contexte escolar 35

situaciones en las cuales pueden hacer el ridfeulo, 0 bien, puede

es el miedo a la mirada del otro, conversar sobre ellas es muy
protegerlos de situaciones de riesgo en que se expongan excesi­
complejo, especialmente para los nifios. La vergiienza se vincula
vamente; la vergiienza puede mostrar al individuo que su actuar
al fracaso de las aspiraciones personales, con una situaci6n que
no es adecuado en un contexto especifico, y asf orientarlo. Nor­
lesiona la autoestima y que produce una sensaci6n de inferioridad
vergiienza puede ayudar a los ninos a superarse.
ode humilIaci6n.
todos los ninos y los adultos han sentido mas de alguna
EI exito puede ser una forma de superar la vergiienza; el nino
Saber
que se siente exitoso puede dedicarse con ahinco a demostrar a
vez vergiienza puede tranquilizarlos.
En este sentido, en algunas condiciones es normal y legiti­ los otros quien puede ser. La ensonaci6n y los sue nos son tambien
mo sentir vergiienza, pero en otras puede ser inhibitoria para el una manera de escapar de la vergiienza pero "para que el sueno
desarrollo socioemocional de los ninos, especialmente si es muy nos haga felices, basta con acostamos pero para desencadenar un
intensa 0 prolongada, 0 por presentarse frente a situaciones en proceso de resiliencia, necesitamos sonar y despues levantarnos"
las cuales otros ninos no experimentan dificultad para enfrentarlas. (Cyrulnik, 2011, p. 40). La ensofiaci6n es positiva en la medida
Por ejemplo, si un nino que habitualmente tiene un buen desempe­ que permita transformar calluau. Principalmente en los ninos
no obtiene una mala calificaci6n y se la entregan publicamente, es expuestos a situaciones de riesgo y adversas, pensar otros esce­
completamente normal y previsible que experimente vergiienza. narios para sf mismos les dara energia para transformar la reali­
Pero si un nino experimenta habitualmente vergiienza al realizar dad. Los ninos timidos a los cuales les es diffeil compartir sus
actvidades de cualquier tipo en publico, 0 bien, S1 se siente aver­ emociones pueden tener muchos sentimientos de soledad; en
gonzado con demasiada frecuencia, esta emoci6n puede llegar estos casos, darles espacios de intimidad en las relaciones uno a
obstaculizar sus logros y aprendizaje, 0 incluso puede llegar a conso­ uno puede ensenarles a expresar y compartir sus emociones y
lidarse en un rasgo de personalidad como la timidez. Es necesario a disminuir sus sentimientos de vergiienza.
ser muy cuidadoso en exponer a los ninos a experiencias que pue­
dan ser sentidas como humillantes 0 vejatorias, especialmente Culpa
frente a otras personas, sean ninos 0 adultos; hacer una presi6n Surge de una evaluaci6n negativa del yo que es mas espedfica y
excesiva puede ser contraproducente y acentuar el problema. Las que esta referida a una acci6n concreta. Se experimenta dolor,
situaciones que producen vergiienza cuesta abrirlas con otro, ha­ pero este dolor esta asociado al objeto del dano, por 10 que se
cen parte de aquello que se quisiera borrar 0 ocultar de la historia centra en la conducta y no en la globalidad del yo como en el caso
personal. Cyrulnik (20 II) plantea que "Compartir la emoci6n pue­ de la vergiienza. Tampoco es tan desagradable ni genera tanta
de ser agradable 0 angustioso segun cual sea la forma del vinculo confusi6n; no conduce a una interrupci6n de la acci6n ni provoca
o.~
,, rubor facial como en el caso de aquella.
afectivo. No es diffcil compartir la alegrfa 0 la felicidad con quienes

~,

nos rodean. Incluso podemos sentir cierta satlsfacd6n compar­ La culpa se reladona con el reconocimiento de una rcspon­
tlendo la pena de las personas" (p. 22). Plpcomo la ver~Uenza sahlUdad perlonal bntl • determinadas acciones. Los nlftoB
. -efts .. ..--....,owt'cifi.ri'··....:.......-.

J~'
36 Aprendizaje <;nrinemecional en el contexte escolar
perciben que voluntariamente han realizado u omitido un acto
que estaria violando las normas eticas 0 los principios de justicia.
Por 10 tanto sc relaciona mas con una percepcion de no haber
hecho esfuerzos suficientes, que con una falta de habilidades, 10
que la diferencia de la vergiienza. En este sentido, el nino que se
siente culpable siente que sus acciones son controlables; la culpa
Ie permite tomar conciencia de que las acciones realizadas fueron
negativas y reparar el dana realizado 0 percibido.
Si bien la culpa es una emocion legitima, cuando se vuelve
excesiva 0 desproporcionada con respecto a los hechos, produce
una sensacion de minusvalia que puede conducir a cuadros de­
presivos, 0 bien, a la negacion de las acciones, 10 que se asocia a
cuadros disociativos. En este sentido, es preferible hablar con los
ninos de responsabilidades mas que de culpa; la culpa puede ser
paralizante 0 inducir a la persistencia de pensamientos culpoge­
nos que no permiten la reparaci6n y que podrian eventualmente
promover el desarrollo de estos pensamientos para enfrentar la
vida.
Es impartante destacar que muchas veces los ninos tienen
pensamientos magicos respecto de su culpa en situaciones que
son ajenas a ellos, como por ejemplo la atribuci6n de culpa res­
pecto de la separaci6n de los padres. Esta atribuci6n errada de
culpas puede tener efectos nocivos en su desarrollo socioemocio­
nal. Las personas que se atribuyen excesiva culpa respecto de 10
que sucede a su alrededor, ademas de tener sensaciones
dolorosas y descalificatorias respecto de sf mismos que pueden
inducirlos a tener conductas autodestructivas, pueden tambien
llegar a ser victimas de dinamicas de abuso, las cuales se susten­
tan en la generaci6n de culpa en el abusado, y a traves de dicha
......
11- .
culpa mantenerlo bajo Ia "ley del silencio" y el sometimiento.
iiIIIIIIIIII.o
1. Emociones y contexto escolar 37
Orgullo
Surge de una evaluaci6n positiva de una acci6n pro pia y se rela­
ciona con la sensaci6n de estar contento por algo que se ha
que se tiene, 0 que se es, integrando las dimensiones del ser,
tener y del hacer. En este sentido, esta intimamente relacionado
con la sensacion de autoeficacia, que produce una sensacion de
bienestar. La experiencia de una persona que siente orgullo por
algo es de alegrfa y satisfacci6n. EI orgullo es una emoci6n social
que se da preferentemente en contextos interpersonales y, aunque
es autoevaluativa, la opini6n de los demas juega un rol muy rele­
vante (Lewis, 2000; Tracyy Robins, 2004).
Al percibirse el orgullo como un estado positivo, su
seria que las personas tendieran a repetir las acciones de las cua­
les se sienten orgullosas. La "mira como 10 hago" en una
proeza deportiva, por ejemplo, es usual en los ninos. La compa­
raci6n juega un rol en esta emoci6n. El orgulIo, pese a que tiende
a producir rechazo en algunos educadores, es considerado una
emocion positiva, en la medida que favorece que se contimlen
realizando determinadas acciones, as! como la atribucion perso­
nal de los logros estimula a ponerse metas y estimula la motiva­
ci6n de logro. Par cierto, no es adecuado fomentar un
excesivo y los ninos deb en aprender a las expresiones de
orgullo cuando estas pueden provocar un impacto negativo en los
otros. Muchas veces las actitudes excesivamente argullosas, ca­
racteristicas de las personalidades narcisistas, ocultan una pro­
funda sensaci6n de inseguridad y las acciones que se derivan de
dlos corresponden a "operaciones de seguridad" para mantener
lIna imagen ante los otros.
Es importante que los ninos se sientan orgullosos en el con­
tcxto escolar, y por 10 tanto es necesario busear oeasiones para que
puedan lograrlo. EI tema central e& de qu~ se fliente orgulloso uno.
r
I
!
38 Aprendizaje socioemocional en el contexte escolar
Por ello, hay que intencionar la sensaci6n de orgullo relacionada
a comportamientos prosociales, logros individuales y colectivos,
y desalentar el orgullo asociado excesivamente a la competencia,
a actitudes agresivas 0 de ostentaci6n.
Asimismo, tambien es importante distinguir entre orgullo
y soberbia. La soberbia es una especie de orgullo exagerado en
que el sujeto se alaba a sf mismo. Se trata de una actitud de eva­
luaci6n positiva de caracter global, a diferencia del orgullo que es
especffico a una situacion. Dado que en este estado la experiencia
que se vivencia es muy satisfactoria y reforzante, y la persona se
siente muy satisfecha consigo misma, tratani de mantenerla "a
cualquier precio", ya sea provocando situaciones que la generen
ylo alterando los criterios para evaluar las propias acciones. Re­
sultado de ello es que esta actitud provoca rechazo en los demas,
pues cuando se actua con un sentimiento de superioridad frente
a los otros y se "Ies mira como menos", 10 mas probable es que los
receptores de esta actitud se sientan humillados. Por 10 tanto, es
importante desalentar estas actitudes en los ninos. Cuando se
intenta modificar estas conductas en los ninos en forma directa
no siempre se es exitoso, por 10 que es preferible abordarlo en
forma conceptual sin referirse ni senalar a ningun nino en con­
creto, pero sf puede ser tematizado a traves de la literatura, ejem­
plos hist6ricos, etcetera, destacando las consecuencias que las
actitudes arrogantes conllevan.
Aprendizaje socioemocional y bienestar
Un desafio para los adultos respecto del aprendizaje socioemo­
~, donal de nif\os y adolescentes es generar sltuacicmes llue favo­
~ reZl;:an btenestar, 10 cual se Bsocia a la ex,p.,wr'l de emociones
J t
1. Emociones y contexte escolar 39
positivas. Como plantea Labrador (2009), en el prologo
de FermindezAbascal (2009), las emociones han estado presen­
tes en la psicologfa clfnica especialmente desde su dimension
negativa, como la ansiedad, la desesperanza, el miedo, la depre­
sion y en mucho menor medida en su dimension positiva, como
el optimismo, la felicidad. posible que esto se haya reflejado
tambien en el area de la psicologfa educacional, donde el enfasis
se encuentra puesto mas en los deficits que en las com pet en­
cias. Las emociones negativas surgen cuando no se ha alcanzado
algo que se deseaba conseguir, se produce una perdida 0 hay una
amenaza en el horizonte, en tanto que las positivas dan cuenta
de algo alcanzado y producen felicidad. Las emociones negativas
son mas precisas en sus causas y orientan a una acci6n concreta;
ejemplo, el nino que tiene miedo al colegio, sabe que Ie causa
ese miedo y tratani de evitar --en la medida de 10 posible- asistir
a la escuela.
De acuerdo a Labrador (2009), las emociones positivas
como el orgullo, la felicidad, la alegrfa 0 el amor, inducen a un
procesamiento mas superficial de la informaci6n, en contraposi­
cion con las emociones negativas que inducen a un analisis mas
acucioso de esta. Es el caso, por ejemplo, del nino obsesivo que
insiste una y otra vez el hecho que pueda haber bacterias en todas
partes y esto 10 induce a lavarse las manos en forma reiterada y
compulsiva.
Por otra parte, las emociones positivas facilitan la creativi­
dad as! como tam bien han mostrado estar relacionadas con un
mayor desarrollo cognitivo, toma de decisiones mas eficientes,
con mayor tolerancia al fracaso y mayor motivaci6n intrfnseca
(Labrador, 2009). EI sello distintivo de las emociones positivas
cn todas las culturas es Iii sonrisa (Femandez-Abascal, 2009). Las
emoc:ionel positivil tienen un efecto bioqufmico; que consiste en
 r

40 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar

1. Emociones y contexto escolar 41
la liberaci6n de dopamina, cuya funci6n se relaciona con la regu­ can bienestar, esto no obsta a que eI contexto escolar se haga
laci6n de las funciones motoras, neuroendocrinas, motivacionales cargo de situaciones diffciles, dolorosas y crfticas, de manera que
y afectivas.Autores como Ashby, lsen yTurken (1999) sostienen puedan entregar con ten cion emocional, consuelo y apoyo cuando
que la influencia del afecto positivo en tareas cognitivas que in­ los eventos negativos suceden. Frente a las experiencias dolorosas
volucran a la memoria de trabajo y a la memoria episodic a se debe de los nifios en sus experiencias cotidianas, eI contexto escolar de­
al efecto de la dopamina. Los autores tambj(~n plantean que las be ser capaz de transformase en un tutor de resiliencia, un ambito
emociones positivas como el humor, la alegria, el amor, la felici­ que capacite a los nifios para enfrentar y superar las situaciones
dad y el orgullo generan un efecto de aproximaci6n, en tanto que adversas (Cyrulnik, 2009).
las negativas como la tristeza, el miedo, la ira, la vergilenza 0 el
as co producen un efecto de evitaci6n.
Con frecuencia, en el contexto escolar se provocan emo­
ciones negativas; por ejemplo, de forma inconsciente, se puede
inocular mucho estres en los nifios, 10 que termina por producir
rechazo al colegio 0 a a1guna asignatura especffica. En cambio,
bajo los efectos de una emoci6n positiva las personas tienden a
actuar en forma menos egocentrica, a tener mas comportamien­
tos prosociales; por 10 tanto, la generaci6n de contextos en que se
susciten respuestas emocionales positivas tendera a producir en
los nifios un efecto de acercamiento hacia sus profesores, sus
r pares y hacia el aprendizaje. El desarrollo de las emociones posi­
tivas resulta esencial a la hora de buscar la felicidad. AI respecto,
f Labrador (2009) propone a1gunas claves para conseguir la felici­
dad: a) desarrollar y mantener relaciones sociales significativas
y sanas, b) mantenerse ocupado en aquello que nos hace disfrutar,
c) perseverar en la consecucion de metas significativas, d) orga­
nizar y planificar la propia vida, e) reducir las expectativas yaspi­
raciones, f) tener un pensamiento optimista, g) centrarse en el
presente, h) aceptar y valorarse a sf mismo.
Cabe destacar que, aun cuando en este libro se privilegia la
idea de que el contexto emocional debe ayudar a los nifios a aso­
ciar el contexto escolar con emociones agradables y que produz­
rrti
 4. FORMACION DOCENTE
EN APRENDIZAJE
SOCIOEMOCIONAL

EI rol de los profesores en el aprendizaje

socioemocional de sus estudiantes.

Una FIgura central para aprendizaje sociocmocional de los estu­

diantes es profesor. vinculo afectivo se establecc entre
profcsores y estudiantes tiene efectos significativos
(Allidiere, 2(04); sin embargo, este vinculo afectivo se inserta en
una relacion asimetrica por definicion, en la cua] el profesor ticnc
una intensa influencia (Geddes, 2010). Como plantea este au­
lor, la apertura de los profesores a la experiencia socioemocional
de sus estudiantes facilita su acompafiamiento del aprendizaje,
potenciando la autoestima y factores protectores asociados a la
rcsiliencia.
estudio reciente (Toro y Berger, 2012) con profesores
jcfe de escuelas chilcnas, que se enfoco en comprender como los
uucentes percibian y construfan su rol respecto del aprendizajc
lIucioemocional de sus estudiantes, identifico como una dimen­
sion central de dicha experiencia el constituirse como figuras de
upcgo secundario para SUII estudiantcs. Sin embargo, esta
cl6n lIupone la lIuperpollci6n d. rolt!1I docentes, formativos y pa­
j' 'W"'ff1' qO t rfp 'UP?)
88 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar
rentales (Quan-McGimpsey, Kuczynski y Brophy, 20l3), 10 cual
implica importantes tensiones en la experiencia de los profesores
y hace necesario reflexionar sobre las caracterfsticas y los alcan­
ces de la figura del docente jefe, para 10 cual el marco del apren­
dizaje socioemocional entrega importantes directrices.
Segun los profesores jefe, los vfnculos afectivos con sus
estudiantes interaccionan con su rol parental, 10 cual se favorece
cuando estos conocen a sus estudiantes y orientan su actuar hacia
su bienestar, desarrollo, cuidado y contencion emocional. De esta
forma, los profesores se transforman en agentes validos e influ­
yentes para propiciar el aprendizaje socioemocional y su bienestar
de los estudiantes, asf como el de sus familias y otros actores de
la comunidad. Lo anterior hace necesaria una formacion continua en
el aprendizaje socioemocional, que Ie permita manejar un modelo
teorico que sustente su practica docente, asf como disponer de he­
rramientas concretas y practicas para el trabajo con sus estudiantes.
Competencias docentes y aprendizaje socioemocional
Las competencias socioemocionales de los profesores juegan un
rol esencial en la creacion de dimas que sean propicios al desa­
rrollo y el aprendizaje socioemocional. El insuficiente desarrollo
de elIas puede ser un factor que 10 obstaculice 0 dane el dima
social 0 perjudique a algunos ninos en particular, especialmente
aquellos que resultan mas diffciles de manejar en el salon de clase,
o que por menor desarrollo de sus competencias socioemociona­
les son mas invisibilizados. Estas competencias fueron definidas
por Bisquerra y Perez (2007) como un conjunto de capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, (,'xpresar y
re~ular los fen6menos emocionales. ' 'Ii"
~
4. Formaci6n docente en aprendizaje socioemocional 89
Una buena ensenanza requiere tanto de competencias pro­
fesionales especfficas en el area que se ensena, como de una conexion
personal con el nino que aprende (Shoffner, 2009) y una preocu­
pacion por el bienestar emocional de los alumnos. Como plantea
Ospina (2012, pp. 39-40): "La escuela tiene unas posibilidades
de ayudar al cambio que otros sectores no tienen. Recibe a las
personas a una edad temprana, cuando son mas receptivas, mas
curiosas, mas vivaces y mas capaces de confiar en quien las gufa.
Tiene todo el tiempo para experimentar metodos de aprendizaje
apelando al entusiasmo, ala solidaridad, a la sana emulacion, ala
capacidad de juego, a la extraordinaria memoria y al alto sentido
del honor y del orgullo personal que normalmente tienen los jo­
venes cuando no se los trata de un modo ofensivo despotico". El
mismo Ospina continua planteando mas adelante "[ ... J se cree
que no tenemos pruebas que permitan evaluar cuanto estamos
aprendiendo en terminos de convivencia, de respeto por los demas,
de incorporacion de valores eticos, de cordialidad con la natura­
leza, de pertenencia a la comunidad. Yo me atrevo a decir, con
tristeza que esas otras evaluaciones sf existen: son los fndices de
criminalidad, los niveles de corrupcion, los fndices de violencia
intrafamiliar, los incontables procesos que se acumulan en los juz­
gados, el auge de la delincuencia, el to no de los comentarios en los
Foros publicos". (p. 47). Yfinaliza diciendo lise requiere que los maes­
tros sean el bien mas valorado de una sociedad".
Las demandas y tensiones que tienen los profesores son
cnormes, y esto es especialmente cierto para los profesores jefes
en la educacion basic a, quienes, quieranlo 0 no, por las muchas
horas que pasan con los ninos y por la relevancia que tienen sus
IIcciones sobre ellos, se transforman en figuras de apego sec un­
uurio y en situaciones diffciles en un tutor de resiliencia (Barudy
y Dantasnan, 2001),
90 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar
Entre otras competencias emocionales, una buena ense­
fianza requiere:
./ Capacidad de empatfa para sintonizarse con el estado
emocional de sus alumnos.
./ Capacidad para tener expresiones emocionales positivas
frecuentes.
./ Capacidad de reconocimiento y valoraci6n de las forta­
lezas y virtudes de los estudiantes .
./ Capacidad de reconocer el potencial de desarrollo en cada
nifio, visibilizando especialmente a los menos visibles.
./ Estaratento a estados emocionales que puedan afectar al
nifio, como depresi6n 0 ansiedad excesivas, ya sea derivados
de la situaci6n escolar 0 familiar.
./ Capacidad de favorecer la autonomfa.
./ Capacidad de sembrar esperanza a los nifios en sus ca­
pacidades yen el afrontamiento de situaciones diffciles,
fomentando una actitud resiliente.
./ Capacidad de generar dimas y espacios emocionales po­
sitivos.
./ Ser contenedor de sus ansiedades frente al aprendizaje
academico.
./ Estar atento a situaciones sociales que puedan afectar a
los nifios; hostigamiento 0 marginaci6n.
./ Capacidad de ayudarlos a elaborar situaciones de crisis.
./ Capacidad de proveerlos de experiencias emocionales po­
sitivas que favorezcan y seguricen a los alumnos en su
desarrollo emocional.
./ Capacidad de ser una figura que promueva un apego se­
guro, entregando retroalimentaci6n positivI, de ml:lnera
que los alumnos se sientan
4. Formaci6n docente en aprendizaje socioemocional 91
./ Capacidad de autorregulaci6n, disminuyendo la retroa­
limentaci6n negativa a traves de la critica, por su negati­
vo impacto en la imagen personal de los alumnos. Ylo que
puede llegar a tener de estigmatizante.
./ Una actitud de aceptaci6n .
./ Estar abierto a la diversidad.
./ Adaptar los metodos de ensefianza a las caracterfsticas
person ales de los nifios.
A falta de una formaci6n sistematica en este dominio, los pro­
fesores reportan en diferentes talleres realizados sobre el tema
(Milicic et aI., 2010), que para suplir esta deficiencia curricular
y compensarla deben recurrir a sus experiencias personales, a los
modelos que tuvieron en su infancia, a lecturas y a procesos de re­
flexion realizados en sus contextos de trabajo con otros profesores .
La demanda de un desarrollo profesional docente en el area de la
promocion del bienestar emocional de los alum nos en una capaci­
tacion a traves de procesos formales de formacion en aprendizaje
emocional, es un desaffo pendiente tanto en la educacion inicial
como en la capacitacion docente posterior.
Los nifios reportan que los profesores que favorecen su bie­
nestar socioemocional son aquellos que estan dispuestos a
dialogar, que les reconocen sus logros y que los ayudan en sus difi­
cultades escolares escuchandolos yaconsejandolos (Berger et al.,
2009). Por el contrario, los profesores, que se descontrolan, les
gritan, son muy autoritarios 0 pierden la paciencia con facilidad,
son percibidos como dafiinos para su vinculacion emocional con
la escuela .
 4. Formaci6n docente en aprendizaje socioemocional 93
92 Aprendizaje socioemocional en el contexto escolar

nutritivo, atento a la satisfaccion de sus necesidades emocionales

tes, percibir sus estados emocionales y tener perspectiva del im­
contenedor y estimulante del crecimiento emocional. En este
pacto de sus acciones en el bienestar de sus alumnos y b) la
sentido, el desarrollo socioemocional de los propios docentes y
capacidad de autorregulacion que les permitira inhibir ciertas
los vfnculos significativos que ellos tengan seran un factor impor­
reacciones emocionales que por legitimo que sea sentirlas, po­
tante que podra facilitar 0 dificultar los vinculos que establezcan
drian ser dafHnas para sus alumnos, como la critic a destructiva 0
con sus estudiantes (Feeney y Noller, 2001, Roisman, 20(9).
la burla. Una buena capacidad de autorregulacion permite la bus­
queda de formas apropiadas para expresar emociones y para crear
contextos emocionales positivos para el desarrollo de los alumnos.
La formaci on inicial docente as} como el desarrollo profe­
sional en el area del aprendizaje socioemocional esta insuficiente
desarrollado 0 practicamente ausente (Palmer, 2003), a pesar de
que los resultados de las investigaciones muestran el positivo
impacto que esta area tiene en una educacion integral, en el
aprendizaje academico, en el clima social escolar, en la disminu­
cion de la violencia y en la prevencion del desgaste profesional en
los profesores (Aron y Milicic, 1999; Extremera y Fernandez­
Berrocal, 2004). Si los profesores no cuentan con posibilidades
de tener un desarrollo profesional docente en el area de las com­
petencias socioemocionales, no solo les sera dificil desarrollarlas
en sus alumnos, sino que estaran en mayor riesgo de tener des­
gaste profesional.
Sutton y Wheatley (2003) reportan que las emociones de
los profesores tienen un importante impacto en los alumnos, in­
fluyendo en su motivacion y en su sentimiento de autoeficacia. A
su vez el desarrollo de competencias emocionales en los docentes
favorece en ellos un mayor bienestar emocional y sentimientos
de autoeficacia, al percibirque logran un mejor clima en el salon de
clase, que desarrollan vinculos mis cercanos con sus alumnos y
que cuentan con herramientas para enfrentar situaciones de con­
flicto y que, en definitiva. se genera en los nit\ol una relaci6n de
apego segura hacia su contexto escola~~ibido como
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