EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

EVALUACIÓN EDUCATIVA
3# créditos

Profesor Autor:
Lic. Antonio Clarencio Guzmán Ramírez

Titulaciones Semestre
 Educación Inicial
Tercero
 Educación Básica
Cuarto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

PERÍODO MAYO – SEPTIEMBRE / 2022

Índice
Tabla de contenido
Resultado de aprendizaje de la asignatura: Aplicar instrumentos para la evaluación
educativa y el proceso de acreditación de los aprendizajes en condiciones reales o
hipotéticas del proceso de enseñanza aprendizaje de la educación básica o inicial o en
una institución educativa…………………………………………. 2
Unidad 2. TEMA Estrategias y técnicas de evaluación……………………………….…………………………..2

1.1Resignificando la
evaluación………………………………………………………………………………………………………………..3

1.2 La evaluación de
aprendizajes…………………………………………………………………………………………………………………………….4

1.3 Objetividad y subjetividad en la evaluación ……………………………………………………………..6

Tema 2. Tabla de especificaciones: definición, características, funciones………………………………..6

2.1 Las tablas de especificación y las rúbricas………………………………………………………………… 8

2.2 Las rúbricas…………………………………………………………………………………………………..………..11

Tema 3. La evaluación basada en criterios de

contextos……………………………………………………………………………………………………………………….14

3.1 La evaluación de procesos y contextos educativos…………………………………………….. 15

3.2¿Qué se necesita para elaborar una prueba por problemas de contexto? 15

Tema 4. La observación, entrevista, la encuesta y sus instrumentos en la evaluación del

profesor…………………………………………………………………………………………………………………….16

4.1 Técnica: Observación…………………………………………………………………………………………………..16

4.2 Técnica: Entrevista…………………………………………………………………………….…………………………17

4.3 Técnica: Encuesta………………………………………………………………………………..………………………...18

4.4 Instrumento: Cuestionario……………………………………………………………………..…………………...20

Estudio Material Complementario ………………………………………………………………………………………..21

1
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Evalúa y reporta resultados de la implementación de planes, programas y

propuestas pedagógicas de innovación, en contextos reales de
aprendizaje.

Unidad 2. Estrategias y técnicas de evaluación.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Aplicar instrumentos para la evaluación educativa y el proceso de acreditación
de los aprendizajes en condiciones reales o hipotéticas del proceso de
enseñanza aprendizaje de la educación básica o inicial o en una institución
educativa.
La asignatura evaluación educativa, aborda un contenido de gran importancia
para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje en las clases.
Por tal motivo se les convoca a asumir posiciones críticas que le ayuden a
obtener conocimiento profundo sobre la base de sus postulados teóricos.

Tema 1. Estrategias y técnicas de evaluación.

Como parte del estudio de esta unidad es importante destacar que cuando nos
referimos a evaluar siempre nos preguntamos qué instrumentos se utilizarían
para evaluar en las instituciones educativas. (Careaga, 2015), en su artículo
titulado: La evaluación como herramienta de transformación de la práctica
docente, indica que, frente a esta interrogante caben plantearse ciertas
aclaraciones:
1) La elección de técnicas de evaluación depende directa y exclusivamente de
qué se quiere evaluar.
2) Cada técnica de evaluación puede desempeñarse en desigual medida de las
funciones que hemos sistematizado.
3) Las condiciones de trabajo de los profesores determinarán en gran medida las
técnicas a emplear.

2
De acuerdo con lo anterior, siendo los objetos de evaluación y los fines tan
variados, se debe partir del principio de la complementariedad de metodologías
y técnicas, cuya selección dependerá de cada caso en particular.
Al revisar el artículo Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y
compartida del aprendizaje en educación superior, sus autores (Carolina, López
y López, 2015) incorporan referencias a diferentes autores que señalan diversos
instrumentos de evaluación. Entre esos autores se encuentran los siguientes:
- (Rotger,1990, p.132) habla de “instrumentos” para referirse a: “la observación
directa del alumno, la observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los
trabajos personales y su equipo, la coevaluación, etc.”.
-(Casanova,1998) propone “un modelo evaluador y su metodología” en el que
incluye: 1) técnicas para la recogida de datos (observación, entrevista, encuesta,
sociometría, coloquio y trabajos del alumnado); 2) técnicas para el análisis de
datos (triangulación y análisis de contenido); y 3) instrumentos para la recogida
y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración,
cuestionario, sociograma y psicograma, diario y grabación).
-Salinas (2002) dedica un capítulo de su libro a “instrumentos para tratar de
evaluar”, donde alude a los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase,
exámenes y controles, pruebas objetivas y observación sistemática.
La visión diversa y muchas veces coincidentes, de los autores antes referidos,
es de gran valor para entender el carácter flexible de los instrumentos y técnicas
de evaluación, de acuerdo con los contextos y niveles de aprendizaje de los
estudiantes.
1.1 Resignificando la evaluación
Para poder recuperar a la evaluación como un nuevo espacio facilitador de la
buena enseñanza, se debería poner el énfasis según (Gardner, 1995) en la
propia evaluación y no en el examen, en tanto que aquella privilegia la obtención
de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto de
los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados. Esto
implica reconocer la importancia de evaluar de diferentes modos atendiendo a
las posibles diferencias individuales.
Es importante que los estudiantes perciban que se les evalúa para
proporcionarles información más que para controlarlos. Lo fundamental estriba

3
en que comprendan que se aprende por el interés que despierta el contenido y
la actividad y no por el hecho de obtener meras acreditaciones.
Cabe destacar la importancia aspirar al conocimiento de nuestros alumnos como
sujetos frente a la parcialización y fragmentación de sus características que
supone las prácticas tradicionales apoyadas en pruebas formales o exámenes
que implican siempre una restricción e impiden comprenderlo como persona.
En ese sentido el ideal pedagógico humanista es atender en la educación a todos
los aspectos de la personalidad, entendiendo a la enseñanza como
comunicación personal y estímulo de las potencialidades personales y ayuda de
superación de las limitaciones.
Tácticas de evaluación integrada en el proceso de enseñanza
Dos condiciones son necesarias para lograr una buena evaluación:
1) Una comunicación fluida y no conflictiva entre profesores y alumnos.
2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluación de los tiempos de enseñanza y
de aprendizaje.
Según el citado autor, pueden utilizarse una serie de estrategias:
1) Incorporando preguntas clave.
2) Programando unidades de contenido o tareas concretas con un calendario
fijado.
3) El seguimiento de las tareas académicas a través de la explicitación de
criterios.
4) Favoreciendo la expresión a través de medios diversos.
5) Fomentar el ejercicio de habilidades básicas mediante actividades
interesantes. 6) Formular preguntas diagnósticas.
7) Planificar el trabajo y no la evaluación.
8) Establecer estrategias profesionales en los docentes para facilitar que el grupo
de clase trabaje autónomamente, una vez que se ha marcado el plan.
9) Quitando el carácter de examen final, dentro de un clima pedagógico
adecuado. En todo este proceso, no debemos olvidar que solamente las
informaciones obtenidas por los profesores (muchas veces por una vía informal),
en relación con sus esquemas de apreciación, y en el transcurso de la acción,
son quizás las más acertadas. El tema pasa por otorgarle una legitimidad
científica y expresarlo de una forma sintética en una nota o calificación, esto
reclama sin duda otra forma de expresión.

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Finalmente, debemos entender como docentes que la incidencia de las
evaluaciones en la formación de los autoconceptos de los alumnos no es tarea
menor. El autoconcepto como imagen que tenemos de nosotros mismos está
cargada de valoraciones hacía facetas de nuestra personalidad que influirían de
manera decisiva a lo largo de nuestras vidas. Evaluar pues, es toda una
aventura, pero como toda aventura no exenta de riesgos. La cuestión estriba
entonces en poder y querer asumirlos todos juntos.
Para resignificar la evaluación, de acuerdo con (Cevallos, 2015), el acto
evaluativo debe ser una apuesta para la formulación de preguntas esenciales,
por ejemplo: interrogantes que permitan reflexionar sobre la condición humana,
la identidad terrenal, la incertidumbre, la comprensión, la ética del género
humano, la ecologización del planeta, el encantamiento del mundo, el cuidado
del cuerpo, lo multidiverso y otros temas que posibiliten un diálogo socrático a
través de preguntas abiertas conducentes a re-inventar el universo, así como lo
hicieron los antiguos griegos con el método mayéutico, el cual buscaba parir
ideas y liberar el pensamiento de los jóvenes.
1.2 La evaluación de aprendizajes
Los autores (Franco, Nassi y l Nieto, 2018), en su artículo: Las tablas de
especificaciones en la evaluación de aprendizajes, coinciden con las ideas de
(Benia, Franco, Nieto y otros, 2013) al considerar que: En la historia de la
educación han surgido siempre dificultades para lograr consensos en cuanto a
la forma de evaluar o a los niveles de exigencia mínimos, ya que al ser mucho lo
que se pone en juego en las instancias de evaluación, ya sea orientación,
selección o clasificación, resulta muy difícil llegar a establecer criterios unánimes.
Suelen surgir opiniones encontradas en cuanto al rigor o a la permisividad, a la
falta de objetividad, o a la injusticia. (p.235)
El objetivo de un proceso de enseñanza intencional es, según (Del Carmen,
1997) conseguir que todos los alumnos aprendan en forma significativa, por lo
que en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es necesario que:
• el profesorado sepa detectar las dificultades del alumnado y los
obstáculos con los que se encuentra;
• el estudiante sea capaz de detectar sus errores y las causas de estos, así
como aplicar estrategias adecuadas para corregirlos (Del Carmen, 1997,
9.157).

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Por ello, la enseñanza y el aprendizaje están muy relacionados con la
evaluación. Detectar dificultades o errores, analizar sus posibles causas y tomar
decisiones para corregirlos es una de las funciones de la evaluación. Por lo tanto,
se puede afirmar que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos
inseparables (Del Carmen, 1997).
En la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, independientemente de
cuál sea la metodología elegida para llevarla a cabo, se están ponderando
diferentes aspectos en relación al individuo que es evaluado. A modo de ejemplo:
• conocimientos y comprensión. Comporta la información que el individuo posee,
los conceptos, denominaciones, ideas, teorías, conexiones, relaciones,
estructuras.
• aptitudes. Incluye todas sus habilidades y destrezas, así como capacidad para
relacionar y aplicar conceptos.
• actitudes y valores. Este aspecto supone considerar la conducta, las creencias,
su relación con las personas y su comportamiento social.
1.3 Objetividad y subjetividad en la evaluación
(Franco, Nassi y Nieto, 2018), identifican el tema de la objetividad y la
subjetividad en la evaluación al señalar que muchas veces los educadores, a
nivel de Educación Media, hacen referencia a la objetividad como una cualidad
que siempre estaría presente en las evaluaciones de sus estudiantes. Sin
embargo la subjetividad, en grado mayor o menor, siempre está presente en los
procesos evaluativos. Conviene conocer sus manifestaciones de modo de poder
limitar sus efectos.
a) Algunas de las manifestaciones de la subjetividad en la evaluación de
aprendizajes son las siguientes:
-El peso de la impresión
Consiste en confundir situaciones aisladas con hechos comprobados, por
ejemplo, afirmar de toda una clase aquello que únicamente comprobamos en
unos pocos alumnos. Un ejemplo podría ser cuando se afirma que determinados
alumnos van a tener resultados excelentes porque aprobaron el curso anterior
con muy buenas calificaciones. Que los alumnos hayan obtenido muy buenos
resultados en el año anterior no constituye garantía de buenos resultados en este
año, pueden presentar dificultades al igual que los demás grupos.
-Ser juez y tomar parte

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Cuando uno es parte interesada de lo que evalúa, es difícil ser objetivo, ya que
inconscientemente puede existir una tendencia a favorecerse. Frases como “este
proyecto que hemos realizado en la clase está muy bien, y logramos un muy
buen trabajo” es un ejemplo que muestran este tipo de manifestación. Como el
educador está implicado directamente en la actividad da por sentado lo bien que
está todo, lo cual es subjetivo.
-El efecto “halo”
Es la impresión general, buena o mala, que el alumno produce en el docente, y
que puede no tener relación con los aspectos evaluados. El docente, después
de haber calificado como favorable o desfavorable un determinado aspecto,
suele generalizar esa impresión y la extiende a otros aspectos que en principio
no tienen ninguna relación con el primero, lo cual lleva a “encasillar” al alumno.
Cuando se evalúa a un alumno hay una tendencia general a enfocar la atención
en una determinada característica, ya sea favorable o desfavorable, formando
así un “halo” que rodea y afecta la consideración y la evaluación de otras
características del alumno.
Por ejemplo, si un alumno cumple siempre con las actividades domiciliarias, es
atento y se interesa por la clase, frente a un escrito insuficiente el docente suele
tratar de encontrar logros, aunque no los haya para que la nota no sea
insuficiente. En este caso el “halo” que rodea al alumno es positivo, pero también
puede llegar a ser negativo.

Tema 2. Tabla de especificaciones: definición, características, funciones.

ESTA INFORMACIÓN HA SIDO EXTRAIDA DE MANERA LITERAL DEL
ARTÍCULO: Las tablas de especificación y las rúbricas. Contextos
universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de
https://aretio.hypotheses.org/4115, del autor García Aretio, L. (2020).
Una tabla de especificaciones es una herramienta que permite planificar los
instrumentos convenientes para evaluar el grado de conocimiento logrado por
nuestros alumnos; inclusive, brinda la posibilidad de comprobar el grado de
validez de dichos instrumentos, es decir, si realmente se ajustan a los propósitos
y contenidos de aprendizaje.

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La tabla de especificaciones puede utilizarse en evaluaciones diagnósticas,
formativas y sumativas; centrarse en contenidos de orden declarativo,
procedimental y actitudinal; abarcar distintos niveles cognitivos (conocimiento,
comprensión, aplicación, etc.), así como instrumentos tan diversos como las
pruebas objetivas, las preguntas abiertas de respuesta corta y de ensayo, por
ejemplo.
La función principal de la tabla es la de guiar al profesor para que se incluyan en
un examen las preguntas o instrumentos que representen el promedio de
aprendizajes que se imparten en las aulas, evitando que se excedan
predominantemente un solo tipo de contenido o nivel cognitivo.

Elementos que podemos consignar en una tabla de especificaciones

· Propósitos y contenidos didácticos.

· Aprendizajes esperados, (en función de los propósitos

y contenidos).

· Nivel cognitivo o tipo de aprendizaje al que

corresponde el aprendizaje esperado.

· Número y tipo de reactivos o instrumentos.

· Ponderación por reactivo o instrumento, (según el nivel

cognitivo a evaluar, el tipo de contenidos, o su dosificación)

· Tiempo didáctico requerido para la solución del

reactivo o instrumento.

· Momento de aplicación, (antes durante o al final de un

tema, unidad, módulo, curso, etc.)

· Ubicación del reactivo o instrumento en la prueba,

(dato posterior a la elaboración del reactivo o instrumento)

La elaboración de la tabla de especificaciones requiere de una fase previa de

selección de los propósitos y contenidos didácticos representativos de los
resultados de aprendizaje previstos en el programa de estudios de la asignatura
que corresponda. Estos elementos serán la base para determinar el nivel

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cognitivo a valorar, el número y tipo de reactivos o instrumentos de evaluación
adecuados, la ponderación que se asignará, el tiempo didáctico requerido para
su solución y el momento didáctico en que se aplicarán tales instrumentos.
El formato de la tabla puede variar y agregar, incluso, información adicional a los
aspectos mencionados en el párrafo anterior, si bien es verdad que su proceso
de construcción, desarrollo, aplicación y valoración conlleva, en lo general, las
mismas etapas:

1. Selección de propósito y contenidos didácticos.

2. Definición de los resultados de aprendizaje a evaluar.
3. Elaboración de la tabla de especificaciones.
4. Construcción de instrumentos de evaluación.
5. Definición de las respuestas a los instrumentos elaborados.
6. Aplicación de los instrumentos.
7. Análisis de resultados y validación de los reactivos o instrumentos.

2.1 Las tablas de especificación y las rúbricas

Al respecto (García Aretio, 2020), destaca que para no perderse, sobre todo
cuando se trate de redactar pruebas de carácter objetivo con multitud de
preguntas, y no sesgar el resultado de la evaluación, sugerimos elaborar un
esquema (tabla de especificación) mediante el que determinemos el número
total de items de la prueba y los que exactamente van a corresponder a cada
bloque de competencias/destrezas y objetivos y a los contenidos (García Aretio,
1994).
Considera, por ejemplo, que hemos optado por redactar una prueba
objetiva con un total de 50 items referida a las tres primeras unidades del curso
o a los tres bloques temáticos del curso completo. Por supuesto, esta tabla se
puede referir también a otro tipo de contenidos, por ejemplo:
 las partes de una sola Unidad,
 la primera mitad del curso,
 el curso entero,
 contenidos referidos a:
o hechos, ideas, conceptos, principios,
o procedimientos técnicos,

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 o normas de acción y valores y actitudes,
o epígrafes amplios de los contenidos de una unidad…
En este ejemplo vamos a contemplar sólo estas categorías de la taxonomía de
Bloom: recordar, comprender y aplicar, distribuyendo de esta manera la carga
del número items en cada categoría. Esta distribución o ponderación, dependerá
del tipo de saberes que corresponde evaluar de las citadas tres unidades.
Pretendemos que los 50 items, se distribuyan en función de la importancia y
énfasis que hayamos propuesto en el diseño de la asignatura o curso con
respecto a categorías cognitivas de los objetivos y destrezas. En este ejemplo,
proponemos este grado o proporción de importancia con respecto al total de la
prueba:
 Recordar, reconocer, identificar, definir…: 10%. Corresponderían 5
elementos.
 Comprender, asociar, interpretar, argumentar, ejemplificar…:
50%. Corresponden 25 elementos.
 Aplicar, resolver, ejecutar, modificar…: 40%. Corresponden 20
elementos.
Según la relevancia de los contenidos concretos que nos proponemos evaluar,
en este caso de cada Unidad Didáctica o Bloque temático, hemos decidido que
del número 1 extraemos un 30% de items, o lo que es lo mismo, 15 preguntas;
de la nº 2, un 20% (10 preguntas), y la nº 3 la entendemos como la que contiene
contenidos más relevantes y le vamos a asignar un 50% de items, es decir 25
preguntas.
Tomada esta primera decisión de asignación de importancia relativa a objetivos
y contenidos, nos corresponde aplicar los porcentajes correspondientes de los
pertinentes objetivos que han de seleccionarse de cada Unidad. Así, si de
objetivos de «aplicar» han de proponerse un total de 20 items y de la primera
Unidad corresponden un 30%, de esta Unidad habrán de formularse
6 items (30% de 20). Y así sucesivamente. Obviamente al obtener porcentajes,
los inevitables decimales de los números de items de cada Unidad u objetivo
habrán de redondearse.
En consecuencia, el número de preguntas, elementos o items de cada parte,
unidad o bloque, deberá ser siempre proporcional a la relevancia y extensión de
los contenidos a evaluar y estará también en función de la importancia asignada

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a las diferentes competencias y objetivos. A propósito, esta tabla que he
preparado es sencilla, con pocas columnas y escasas filas.

TABLA DE ESPECIFICACIÓN (Prueba objetiva de 50 cuestiones)

OBJETIVOS

RECORDAR… COMPRENDER… APLICAR…

CONTENIDOS (10%) (50%) (40%) TOTALES

UNIDAD I (30%) 2 7 6 15

UNIDAD II (20%) 1 5 4 10

UNIDAD III (50%) 2 13 10 25

TOTALES 5 25 20 50

Sin duda, preparando pruebas de evaluación que contemplen una ponderación

de la importancia, del peso, de competencias/objetivos y contenidos de una
determinada parte del curso, existe mayor garantía de que lo que se evalúa
representa a aquella parte de los contenidos, procesos mentales o habilidades y
destrezas que se pretendían valorar.
Obviamente, la extensión de la prueba, el número de elementos o preguntas que
la conforman, dependerá del carácter de la misma (a distancia, presencial,
formativa, para acreditar saberes, etc.) y del tiempo asignado para resolverla,
cuestión fundamental, sobre todo cuando se trata de pruebas en línea. Y,
obviamente, mayor consistencia tendrá una prueba si contempla mayor número
de items.
El índice de dificultad
Conforme un profesor o equipo docente lleva más años impartiendo enseñanzas
en la misma asignatura o curso, resulta muy recomendable que se vaya
construyendo un base de datos o banco de items, clasificados por contenidos de
la materia (epígrafes, unidades, bloques temáticos…) y por objetivos. Una vez
conformada esa base de datos, resulta de suma utilidad asignar a
cada item un índice de dificultad que se puede ir modulando conforme se aplica
a diferentes grupos de estudiantes.

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El índice de dificultad de un item (ID) muestra la relación, en una determinada
prueba, entre el número de aciertos a ese item y el número de alumnos que
realizan la prueba. Así, un ID = 0 asignado a un item supondría que ningún
alumno respondió a ese elemento adecuadamente, por su dificultad o por la
deficiente redacción del elemento. Un ID = 1, supondrá suma facilidad del item,
dado que todos respondieron correctamente. En este ejemplo, serían
dos items que habrían de ser eliminados de la base o banco de items y nunca
más reutilizados, dado que no suponen discriminación alguna. Los restantes
items de ese bloque de contenidos, podríamos ordenarlos o clasificarlos según
su índice de dificultad, muy difíciles, difíciles, normales, fáciles o muy fáciles. Ello
facilitaría la elaboración de pruebas más equilibradas.
2.2 Las rúbricas
Muy en línea con estas tablas de especificación (García Aretio, 1994) destaca
que aparecieron en los contextos educativos las rúbricas como instrumentos
apropiados para el aprendizaje y la evaluación de competencias. Su mayor
expansión en educación se reflejó con motivo de la implantación del proceso de
Bolonia y el aprendizaje por competencias. Su plasmación gráfica es similar a la
de la matriz de valoración o tabla de especificación antes descrita, tabla en fin,
de doble entrada, lista de control o escala, que supone una guía de registro, en
la que se contempla en una de las dos dimensiones los niveles de dominio, de
logro o de calidad (escala cualitativa y/o cuantitativa) y, asociados a ellos, en la
otra dimensión los elementos, criterios o indicadores preestablecidos objeto de
evaluación (relacionados con los objetivos y competencias), propios de la
actividad o tarea que ha de realizar el estudiante.
Las rúbricas suponen un catálogo de indicadores altamente útiles para el
estudiante, con pautas y criterios claros de valoración de las diferentes etapas o
aspectos del trabajo, actividad o prueba motivo de valoración. En suma, se
estructuran en criterios y niveles graduales de logro. Estas rúbricas y las tablas
antes referidas, se presentan como una especie de chequeo (check-list).
Existen rúbricas de elaboración más sencilla, serían las denominadas globales
u holísticas. Se trataría de una valoración global o de conjunto, sin separar las
partes. Es decir, ante una actividad, tarea, prueba…, se trataría de especificar
qué queremos decir (describir) cuando a un estudiante le adjudicamos un
suspenso, un aprobado, un notable, un sobresaliente… O lo que es lo mismo,

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para nosotros docentes que diseñamos, desarrollamos y evaluamos ¿qué
significamos al considerar este trabajo como muy malo, malo, aceptable, bueno
o muy bueno?
Las rúbricas analíticas son bastante más complejas. Se elabora una tabla en la
que cada casilla debería estar rellena de texto descriptor del tipo de desempeño
o realización de la tarea o actividad, en función del indicador y del nivel de logro
correspondiente. Habrá de cuidarse, por tanto:
 Seleccionar el número de niveles de logro, numéricos o cualitativos
(podría ser la primera fila de la tabla).
 En los aspectos o criterios de valoración, tomar decisiones respecto a lo
que se quiere, principalmente (primera columna de la tabla):
o objetivos y procesos mentales requeridos;
o contenidos de la unidad de estudio, de la parte del curso a que
hace referencia la rúbrica, de la actividad…;
o según procedimientos requeridos.
 En los cruces correspondientes, explicitar, describir, resultados para
ubicar una prueba o tarea determinada en esa casilla, con respecto a ese
criterio y nivel de logro.
Por ejemplo, en las filas podríamos ubicar los niveles de logro: notas del 0 al 5,
de insuficiente a sobresaliente, muy bueno-muy malo, escaso-excelente, etc. Y
en las columnas, criterios, aspectos o indicadores que pretendemos evaluar o
sugerir para la mejora.
Un ejemplo. En el primer aspecto de la actividad o prueba que deseamos
evaluar, se trataría de definir el concepto o los conceptos manejados. En cada
casilla se debería insertar una descripción del criterio referida a cada nivel de
logro: el estudiante ha definido mal o no ha definido ninguno (0), o alguno
deficientemente (1), o varios de forma desigual (2), o todos y de forma excelente
(3). Naturalmente, los niveles podrían ser más, y también los indicadores o
criterios.
En la actividad, tarea o prueba diseñada, desarrollada y, ahora dispuestos a que
sea evaluada, el segundo criterio sería el de interpretar, por ejemplo, ¿ha
asociado, ha contrastado, ha comprendido…?, ¿cómo?, de forma totalmente
equivocada (0), ha interpretado una parte pequeña de lo exigido (1), asoció,
contrastó o comprendió partes relevantes (2), o interpretó de forma excelente…,

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y así sucesivamente en los otros criterios de clasificación y de elaboración
personal. Podríamos representarlo en una tabla similar a ésta, completando texto
en cada una de las casillas, en la que, de izquierda a derecha juzgamos,
valoramos, los criterios establecidos, concretando los niveles propios de dominio
en cada casilla.

Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Definir… Ninguna/deficiente (texto) (texto) Todas/perfectas

Interpretar… Equivocación (texto) (texto) Excelente

Clasificar… Nula (texto) (texto) Completa

Elaborar… Mínima (texto) (texto) Máxima

En fin, cuando los docentes diseñan y los estudiantes conocen estas tablas de
especificación, así como las rúbricas, desde el inicio del curso, les aportan:
 una clarificación y motivación para el aprendizaje y su autorregulación;
 a los docentes les exige inicialmente una previsión, diseño, planificación
meditada sobre las expectativas relacionadas con los aprendizajes
deseados o pretendidos (competencias y objetivos) y, posteriormente
registrar esas evidencias de forma más objetiva, reduciendo la
subjetividad en la evaluación;
 a ambos, docentes y estudiantes, una hoja de ruta o guía durante todo el
proceso de aprendizaje respecto a las expectativas descritas;
 una buena herramienta del estudiante para aprender a autoevaluarse y
a coevaluar;
 un instrumento que ayuda a la realimentación de los estudiantes,
ofreciendo información clara, feedback, sobre la superación o no de los
diferentes criterios e indicadores (evaluación formativa y
también sumativa), ayuda a la autorregulación;
 una herramienta que puede representar una garantía en los procesos
de certificación de competencias y de acreditación, dada su mayor
objetividad.

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Podrían elaborarse rúbricas referidas a una actividad, a una tarea, una unidad
de estudio…, pero también pueden existir rúbricas referidas a toda una
asignatura e, incluso, a una titulación.
Por supuesto, no puede ocultarse que trabajar con rúbricas requiere una mayor
dedicación por parte del profesorado, tanto en el diseño, seguimiento de la tarea
y evaluación de la misma, y esa circunstancia ha de tenerse muy presente.
.
Tema 3. La evaluación basada en criterios de contextos.
3.1 La evaluación de procesos y contextos educativos
Lo anterior implica aproximarse a la valoración de una realidad tan compleja y
dinámica como es la actividad que se desarrolla en los centros e instituciones
educativas.
Las corrientes educativas tradicionalistas se enfocan en la adquisición de
conceptos por lo tanto sus herramientas de trabajo y evaluación se diseñaban
con la intención de asegurar y comprobar que los estudiantes se han apropiado
de conceptos. Los resultados solo hacen evidente que el estudiante ha
ejercitado la memoria, pero no garantizan que sea capaz de aplicar los
contenidos aprendidos en la resolución de problemas reales a los que se
enfrentan día a día. Este hecho es evidente cuando estudiantes con excelentes
calificaciones son incapaces de dar solución a un conflicto con el que se
enfrentan. (Sola, 2011) describe esta circunstancia de la siguiente manera:
"…esta técnica responde a la idea de convertir al alumno en un constructor
de conocimiento, otorgándole un protagonismo que, descuidó casi por completo
el modelo tradicional de enseñanza, por lo general, tan sensible al aprendizaje
memorístico." (p.188)
En los enfoques educativos modernos como el de la Socioformación los
docentes se inclinan por instrumentos de trabajo y de evaluación que propicien
que los estudiantes sean capaces de aplicar sus conocimientos en problemas
reales de su contexto. esto ayuda a que los estudiantes tengan presente que lo
aprendido en la escuela puede aplicarse para mejorar las circunstancias que lo
rodean, no solamente para mejorar su estatus, sino para provocar cambios
positivos que resulten en beneficios para su comunidad, su ciudad, su país o el
mundo entero. El Plan de Estudios (2011) señala, en el principio pedagógico
número 9, que se deben tratar temas de relevancia social que "se derivan de los

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retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y
la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística." (p. 40)
Por lo mencionado anteriormente en este artículo se pretende abordar un
instrumento de evaluación que contribuya a formar personas con interés en los
problemas de su entorno y con la capacidad de aplicar sus conocimientos y
habilidades para resolverlos.
Desde esta perspectiva, los instrumentos de evaluación deben reflejar que los
estudiantes en verdad son capaces de movilizar sus conocimientos para ser
capaces de analizar su realidad, identificar problemas y buscar soluciones éticas
e innovadoras.
Una de las propuestas de la socioformación es la prueba por problemas de
contexto. (Tobón, 2012), pilar del enfoque socioformativo, explica que las
pruebas por problemas de contexto "consisten en formular una o varias
preguntas a los estudiantes con base en situaciones problema del contexto, con
el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les
plantean." (p. 3)
Este instrumento consiste en la aplicación de una prueba escrita en la que los
estudiantes analizarán un problema planteado por el docente para después
responder a una serie de cuestionamientos en los que tendrá que utilizar sus
conocimientos y habilidades. Como todas las herramientas de evaluación, las
pruebas por problemas de contexto deben basarse en las competencias y los
criterios que las soportan, es decir, en los aprendizajes esperados que indica
el programa. Esto promueve que los estudiantes logren comprender el vínculo
que existe entre lo que aprenden en la escuela y lo que enfrentan en la vida real.
3.2¿Qué se necesita para elaborar una prueba por problemas de contexto?
Para elaborar este tipo de instrumento de evaluación es necesario observar los
siguientes pasos descritos por (Tobón, 2012):
 1. Establecer un título interesante o llamativo para la prueba.
 2. Describir los datos formales de la prueba. Por ejemplo: fecha, autor,
asignatura, programa, versión, etc.
 3. Describir la competencia o competencias que contribuye a evaluar
la prueba.
 4. Describir el criterios o criterios que se abordan en la prueba.

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  5. Describir uno o varios problemas del contexto.
 6. Formular las preguntas de la prueba relacionadas con la situación o
situaciones problema del contexto. Buscar que las preguntas aborden
diferentes niveles de dominio. Ayuda mucho el tener mapas de
aprendizaje.
 7. Establecer indicadores para el análisis de los datos y el resultado
final. (pp. 5-6)

Después del problema del contexto aparecen las preguntas basadas en el

problema. Se trata de preguntas de opción múltiple complementadas con un
apartado en el que tendrán que justificar su respuesta. Esto permite que los
estudiantes reflexionen sus respuestas, las justifiquen y las argumenten.

Tema 4. La observación, entrevista, la encuesta y sus instrumentos en la

evaluación del profesor.
4.1 Técnica: Observación Es un método de evaluación cuando existe un
ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es
la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen.
Cuando la observación se define como la recolección de información en forma
sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica.
Entonces, necesita ser plasmada en registros que contengan criterios claros
para, posteriormente, poder procesarla. La observación es abierta cuando la
indagación es libre y no está condicionada por criterios específicos. Se explora
todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo, que aporta los
lineamientos básicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a
una guía previa delimitada por instrumentos. Para indagar sobre algunos
aspectos del aprendizaje, como por ejemplo, las habilidades adquiridas en
determinados procedimientos o ciertas características actitudinales en relación
con los otros individuos y con la tarea, la observación es el único medio que
tenemos para recolectar información válida para la toma de decisiones. Los
mayores problemas que presenta este modo de medición se refieren a la
objetividad y a la significación de lo observado. Tanto en los aprendizajes
comprendidos en los contenidos procedimentales, como en los actitudinales, es
casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas,

17
como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. La evaluación
puede darse mediante los siguientes procedimientos:
1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su
comportamiento.
2. Examinar la calidad del producto que resulta de un proceso.
3. Pedir opiniones a los pares.
4. Preguntar la opinión del individuo.
La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requiere
de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin
embargo, su principal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar
conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de
tomar decisiones calificadoras.
4.2 Técnica: Entrevista
La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede
recoger información a través
de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias,
intereses, etc.), que se quiere conocer
con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.
En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones
progresivas a lo largo del proceso de
aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos.
La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está
compuesta de los siguientes
elementos:
• Intencionalidad de la entrevista
• Preguntas pertinentes
• Formulación de una pregunta a la vez y no varias
• Preguntas claras y breves
• Clima afectivo y positivo
• Capacidad de escuchar con empatía
• Registro de la información pertinente
El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que
refleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en
el proceso pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una

18
evaluación integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los
conocimientos, las habilidades y las capacidades.
Instrumento: Guía de preguntas
La guía de preguntas es un instrumento que se puede utilizar durante una
entrevista. Requiere que el maestro plantee preguntas pertinentes sobre lo que
desea saber del estudiante.
Generalmente, en una entrevista se emplean preguntas reflexivas que
demandan una consideración previa y su posterior contestación. La pregunta
reflexiva da al estudiante la oportunidad de volver a pensar, de reconsiderar o de
volver a manifestar los pensamientos e ideas que le han llevado a dar la
respuesta anterior.
Las preguntas reflexivas ayudan a aclarar y definir áreas de preocupación de las
que el estudiante puede no estar consciente o que no ha sido capaz de expresar.
Cuando utilice dichas preguntas, mantenga un tono de interés en su voz y evite
cualquier tono que pudiera delatar un juicio.

4.3 Técnica: Encuesta

En ocasiones se sostiene que tanto la observación como la entrevista brindan
información que puede ser sesgada por la percepción e interpretación del
observador y/o del entrevistador. ¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto?
La triangulación es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste
en comprobar un dato utilizando diferentes caminos; por ejemplo, indagando en
distintas fuentes, consultando a otros evaluadores, administrando la misma
técnica en diferentes momentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.
A través de las entrevistas y observaciones se obtiene información cualitativa. Si
se quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación es necesario utilizar otras
técnicas que brinden además datos cuantitativos, una de ellas es la encuesta.
-Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales y/o
escritas de una población.
-El sujeto encuestado no elabora la respuesta, solo identifica la que considera
correcta entre un conjunto de opciones dadas.
-Esta modalidad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio
espectro de contenidos y dimensiones a evaluar, y ofrece una visión integral del
tema o problemática evaluada.

19
-La encuesta puede utilizarse en diferentes instancias y, en el caso de una
institución educativa, puede administrarse en la etapa diagnóstica para obtener
datos acerca de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres, miembros
de la comunidad), y elaborar así un perfil posible de cada uno. Pero también
puede realizarse para conocer los grados de aceptación de una nueva norma
por parte de los estudiantes y de los padres, o las repercusiones entre los
docentes de un conjunto de cambios a nivel organizacional, o la evaluación
acerca de la calidad de la enseñanza vista por los egresados de la institución,
etc.
a) Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:
• Comparar datos en diferentes tiempos y lugares.
Por ejemplo, cuando una misma encuesta se administra en los primeros años de
dos instituciones diferentes o bien una misma encuesta en diferentes ciclos
lectivos.
• Comparar una misma población en diferentes tiempos. Por ejemplo, se
administra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.
La selección del tipo de encuesta se encuentra relacionada con su adecuación
al logro de los objetivos propuestos en la investigación y evaluación. Tomando
en consideración la forma de administración, las encuestas se clasifican en:
Encuesta personal: Se administra un cuestionario a cada uno de los individuos
seleccionados.
La encuesta personal se diferencia de la entrevista porque en la primera el
encuestador posee un instrumento estructurado que administra a cada uno de
los sujetos; mientras que en la segunda el entrevistado puede explayarse en sus
respuestas, ya que estas no están predeterminadas.
El encuestador debe estar preparado para:
• Formular correctamente las preguntas del cuestionario.
• Registrar detalladamente las respuestas de los encuestados.
• No influir en las respuestas.
Se recomienda su administración (o aplicación) cuando:
• Se desea recabar información sobre alguna problemática presente en la
institución o en la asignatura.

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• Se necesita conocer la opinión de los docentes, estudiantes y padres, u otros
miembros de la comunidad, ante una situación determinada o para elaborar una
estrategia de acción.

4.4 Instrumento: Cuestionario

El cuestionario es un instrumento que puede abarcar aspectos cuantitativos y
cualitativos. Su característica singular radica en que la información solicitada a
los
sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo,
permite consultar a una gran cantidad de personas de una manera rápida y
económica.
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios
tipos, sobre hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación,
y puede ser aplicado en formas variadas.
La principal diferencia con la entrevista reside en la poca relación directa entre
los sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presentar el
cuestionario al grupo, dar ciertas normas generales y crear un buen ambiente
para que los sujetos puedan contestar las preguntas.
El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos, especialmente,
aquellos que son difíciles de recolectar por la distancia.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres
categorías:
a. Información sobre edad, profesión, trabajo y educación
b. Opiniones sobre un determinado aspecto o situación
c. Actitudes, motivaciones y sentimientos
d. Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas
estudiados en el cuestionario.
NOTA ACLARATORIA:
Las siguientes referencias que se presentan en este compendio contienen la
información suficiente de los aspectos tratados en este compendio, donde
muchas se corresponden a los artículos referenciados sin modificación.

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Estudio Material Complementario Tema 2

-Careaga, Adriana. La evaluación como herramienta de transformación de la

práctica docente Educere, vol. 5, núm. 15, octubre-diciembre, 2001, pp. 345-352.
Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela.
https://www.redalyc.org/pdf/356/35651519.pdf
-García Aretio, L. (14/05/2020). Las tablas de especificación y las rúbricas.
Contextos universitarios mediados. (ISSN: 2340-552X). Recuperado de
https://aretio.hypotheses.org/4115.
-Mónica Franco, Mariella Nassi, Manuel Nieto. Las tablas de especificaciones en
la evaluación de aprendizajes.
http://repositorio.cfe.edu.uy/bitstream/handle/123456789/357/Franco%2CM.Tab
las.pdf?sequence=2&isAllowed=y

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