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Transitar por el pasado como memoria herida, el presente como aprendizaje en

deuda y el futuro como posibilidad de cambio: representaciones sociales sobre el conflicto
armado de un grupo de jóvenes escolares de Soacha.

Leidy Lorena Arias Suárez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria
Bogotá, D.C
2022
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Transitar por el pasado como memoria herida, el presente como aprendizaje en deuda y el

futuro como posibilidad de cambio: representaciones sociales sobre el conflicto armado de

un grupo de jóvenes escolares de Soacha.

Leidy Lorena Arias Suárez

Director
Luis Fernando Bravo

Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de Magister en
Investigación Social Interdisciplinaria

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria
Bogotá, D.C
2022
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Agradecimientos
Una escribe una tesis con cuidado, con la minucia que requiere abordar la realidad social,
con la perspicacia en las palabras dichas, los gestos y los silencios de sus sujetos participantes, con
el despojo de los prejuicios teóricos y con el asombro de quien encuentra lo inesperado. Pero, más
allá de esto, escribir esta tesis fue posible gracias a los cuidados de los otros/otras, revelados a
través de muestras de afectos y a quienes les extiendo mi gratitud.
A mi familia, que nunca dejó de creer en mí. Especialmente a mi mamá, quien siempre me
ha impulsado a prepararme académicamente y quien a través de sus “ritualitos de amor” me brindó
sabiduría, fuerza y tranquilidad.
A mis queridas y queridos estudiantes, con quienes nos embarcamos en este viaje a través
del tiempo. Ir al pasado, fue darse cuenta de cómo la violencia ha fracturado la sociedad; y aunque
verles cuestionarse, asombrarse, repudiar, en ocasiones solo les llevo a sentir y pensar que estamos
atrapados en un espiral de violencia, también les vi apropiarse de su presente, reconocerse parte
de esta historia y de las transformaciones. Ellos y ellas me brindaron el mejor aprendizaje: el hacer
de la investigación un camino para imaginar otras realidades posibles.
A mi tutor, quien asumió mi proceso investigativo en un momento de mucha incertidumbre
para mí, quien siempre estuvo atento a mis inquietudes y me brindó valiosos aportes que
clarificaron mis ideas.
A Ruby, a quien admiro mucho, su acompañamiento académico y emocional me
permitieron culminar esta tesis. Su exigencia siempre la recibí con el amor de quien desea formar
a alguien.
A amigas y amigos cercanos, quienes me prestaron sus oídos para escucharme hablar de
mi tesis, por la dosis de palabras amables y la fuerza que no me dejó desfallecer.
Por último, a la universidad pública, a quien le debo mi formación académica,
especialmente a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por los aprendizajes brindados
durante estos años de posgrado.
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Resumen
El objetivo principal de esta investigación es analizar las representaciones sociales de un

grupo de jóvenes escolares de una institución educativa del municipio de Soacha sobre la historia

reciente del conflicto armado y los sentidos otorgados a este pasado. Para llevar a cabo esto, en

primer lugar, se identificaron y explicaron las representaciones sociales entendidas como un

conocimiento del sentido común sobre el conflicto armado. En segundo lugar, se interpretaron

los sentidos atribuidos al pasado reciente y los usos de la memoria. En tercer lugar, se estableció

una ruta para dar cuenta de cómo los jóvenes escolares transitan por el pasado, el presente y el

futuro. El enfoque que asumió la investigación es el análisis del discurso que permitió hallar

como resultado principal: el transito del pasado como memoria herida hacia la posibilidad de

imaginar el futuro como cambio, esto dado desde el reconocimiento de un presente en

construcción y vivenciado por los sujetos escolares que reclaman aprendizaje del pasado.

Palabras clave: representaciones sociales, memoria herida, historia reciente del

conflicto armado, Escuela.

Abstract

This research focused on the different social representations of Colombian armed conflict

from a group of students of a school located in Soacha.

In order to carry out this project, it was essential to identify and explain the general social

representations regarding armed conflict. Then, certain aspects were taken into account such as

the way the participants of this project felt about armed conflict in the country during the past,

present and future.

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The approach used for the development of this project was speech analysis that served to

examine the transition from the past, represented as a wounded memory, to the possibility of

thinking or perceiving the future as a way of change using the present as a way of construction.

Keywords: social representations, wounded memory, recent history of armed conflict,

school.
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TABLA DE CONTENIDO
Introducción ........................................................................................................................ 9

Capítulo 1. Conflicto armado interno colombiano, Escuela y memoria: la emergencia de

la Cátedra de la Paz ....................................................................................................................... 14

1.1. Conflicto armado interno colombiano ........................................................... 14

1.2. El lugar de la Escuela en las dinámicas del conflicto armado interno colombiano

...........................................................................................................................................16

1.3. El acuerdo de paz y el deber de la memoria: la transición de la Escuela .......20

1.4. La Escuela como emprendedora de memoria: el caso de una institución educativa

del municipio de Soacha ...................................................................................................23

1.5. El estado del arte sobre Escuela y memoria ................................................... 28

1.5.1. Memoria individual, colectiva e histórica: rupturas y/o continuidades entre

escenarios escolares y no escolares....................................................................................... 31

1.5.2. La Memoria histórica del conflicto armado colombiano como campo de saber en

la Escuela .......................................................................................................................... 39

1.5.2.1. El lugar de las ciencias sociales escolares dentro de las reformas de

política educativa. ............................................................................................................. 40

1.5.2.2. La enseñanza de las ciencias sociales escolares desde la práctica

pedagógica de los docentes. .............................................................................................. 47

1.5.3. La Escuela como un lugar para la memoria: algunas apuestas desde la pedagogía

de la memoria .................................................................................................................... 49
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1.5.4. Historia reciente del conflicto armado colombiano en la Escuela:

representaciones e imaginarios de los sujetos escolares ................................................... 52

Capítulo 2. Representaciones sociales y memoria ............................................................ 57

2.1. Teoría de las representaciones sociales .......................................................... 58

2.1.1. Función cognitiva de las representaciones sociales: objetivación y anclaje ... 61

2.1.2. Función interpretativa de las representaciones sociales: núcleo central y

sistema periférico .................................................................................................................. 62

2.2. Los estudios de la memoria ............................................................................64

2.2.1. De la filogénesis del cerebro a las implicaciones del tiempo histórico........... 64

2.2.2. Pasado reciente: la historia como deuda y la memoria como deber ............... 68

2.2.3. Sentidos del pasado reciente y usos de la memoria ........................................ 70

2.2.4. La memoria crítica como posibilidad de conciencia histórica ........................ 73

Capítulo 3. Comprendiendo el conflicto armado desde las representaciones sociales de los

y las jóvenes .................................................................................................................................. 74

3.1. Travesía metodológica ................................................................................... 74

3.2. Presentación de las representaciones sociales de los jóvenes escolares ........78

3.2.1. El conflicto armado colombiano comprendido desde: la relación con la Nación

e historia de Colombia y el continuum temporal .................................................................. 78

3.2.2. Causas del conflicto armado: presencia de actores, ausencia de motivos....... 82

3.2.3. Entre cuidar y destruir: el rol antagónico de los actores que participan en el

Conflicto Armado ................................................................................................................. 84

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3.3 De los efectos sociales del conflicto armado a la memoria herida ................. 88

3.3.1. Las víctimas del pasado y en el presente ........................................................ 88

3.3.2. El desplazamiento como un ejercicio de violencia ......................................... 93

3.4. Estructuración de la guerra y desestructuración de la paz ............................. 96

3.4.1. Actores de los tratados de paz ....................................................................... 101

3.5. De la historia de guerra y violencia en Colombia a la necesidad de un nuevo relato

.........................................................................................................................................102

3.5.1. La historia reciente del conflicto armado: la configuración de los sentidos del

pasado en la Escuela ........................................................................................................... 103

3.5.2. La historia reciente del Conflicto Armado: usos de la memoria y el olvido en

la Escuela ............................................................................................................................ 108

3.6. Transitar la conciencia histórica: el pasado como memoria herida, el presente

como aprendizaje en deuda y el futuro como cambio......................................................... 112

Conclusiones ................................................................................................................... 118

Referencias bibliográficas ............................................................................................... 125

APÉNDICE ..................................................................................................................... 129

Apéndice A. Grupo Focal I- Tablas inductoras .................................................. 129

Apéndice B. Entrevista semiestructurada ........................................................... 135

Apéndice C. Asociación libre- Grupo focal II .................................................... 138

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Introducción

La presente investigación surge en una institución educativa del municipio de Soacha en

donde me desempeñó como orientadora escolar de adolescentes y jóvenes con el fin de prevenir

e intervenir en problemáticas de orden psicosocial. Desde esta labor profesional he trabajado de

manera mancomunada para apoyar la realización de ejercicios de memoria histórica del conflicto

armado desde la asignatura de Catedra de la Paz.

Sumado a ello, en mi trayectoria académica, mi interés investigativo tiene vínculo con el

trabajo de pregrado para optar al título de Licenciada en Psicología y Pedagogía en la

Universidad Pedagógica Nacional. En esa investigación trabajé con maestros sindicalizados y en

situación de desplazamiento forzado, víctimas del conflicto armado interno. Con las maestras y

los maestros, se estudió el ejercicio de configuración de subjetividades y re-construcción de

memoria personal y de su labor docente a partir de su experiencia de vida y encontré que ellas y

ellos asumieron su práctica pedagógica como un lugar de resistencia ante los continuos ejercicios

de violencia en su contra y/o que se presentaban en los territorios e instituciones en donde

ejercían su labor docente. (Arias, Cerquera & Galindo, 2014).

También, en la maestría en Investigación Social Interdisciplinaria mi interés se relaciona

con la línea de imaginarios y representaciones sociales. En la presente investigación retomo la

relación entre Escuela y memoria, esta vez desde la perspectiva de representaciones sociales de

jóvenes escolares y localizada en un contexto de Soacha y de una realidad de un país en pos-

acuerdo a partir de la firma de los Acuerdos de Paz en la Habana, en el año 2016. Esta

investigación tomó mayor fuerza a propósito de los últimos gobiernos que evidencian una

tendencia para negar el conflicto armado interno, que no posibilita escenarios democráticos, de
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paz y de construcción de memoria; negar la historia violenta de Colombia es desconocer a las

víctimas y sus responsables y, con esto toda acción de verdad, justicia y reparación.

En este macro contexto se vincula esta investigación, para pensar las posibilidades de la

Escuela como emprendedora de memoria a través de la formación de sujetos críticos, que

comprendan las dimensiones de nuestro pasado traumático, y que más allá de eso reconozcan su

poder de intervenir en las condiciones dadas, para narrarse y narrar a Colombia desde otros

lugares y otras miradas.

El foco por las representaciones sociales de las y los jóvenes frente a la historia reciente

del conflicto armado interno y los sentidos atribuidos a ese pasado son tratados en esta

investigación con el fin de pensar cómo las nuevas generaciones reconocen lo que ocurrió/ocurre

en Colombia. Las representaciones sociales abordan la forma como los y las jóvenes escolares

comprenden la historia reciente del Conflicto Armado, el vínculo de sus representaciones con

otras expuestas en las esferas públicas y privadas y aquellas promovidas por la misma Escuela.

De esta manera, algunas de las inquietudes que planteó y abordó esta investigación, no

solo surgen producto de mi labor en esta institución y mis intereses investigativos, sino que

además se vincula con las problematizaciones, limitaciones y vacíos desde lo abordado en

investigaciones de Escuela y memoria. Así, en la revisión de documentos, artículos y tesis que

han desarrollado ampliamente en este tema, sigue siendo un campo en construcción, que denota

en reto: el pensar cómo abordar la memoria histórica en la escuela en medio de un conflicto que

persiste, esto no solamente por los riesgos que implica para los docentes hablar de ello, sin

garantía del respeto a los derechos humanos; sino además porque pareciera que existe una

desvinculación entre los sentidos que encuentra la escuela como emprendedora de memoria,

apuntando a procesos de paz y nuevas ciudadanías, en contraste con un contexto en el que la paz
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no logra su concreción; es decir parece que no tuviera eco la apuesta ética y política por enseñar

memoria con la trasformación del país.

Por supuesto, que también se ha estudiado ampliamente las relaciones que se establecen

entre memoria y olvido en la escuela, de hecho, en las investigaciones iniciales de la memoria en

la escuela es la principal problematización que subyace. En la mayoría de estas, se plantea cómo

la escuela instaura ausencias y no memorias, a través de la reproducción de la historia oficial.

Este olvido se hace efectivo desde la política educativa, el currículo, los planes de estudios y

libros de texto.

En este sentido, con miras a abordar la instauración del olvido en la escuela, existen

investigaciones que desarrollan material pedagógico y secuencias didácticas innovadoras que

posibilitan otras formas de entender la historia, el conflicto armado interno, la violencia y la paz,

que incluye los testimonios y las miradas de las víctimas y que trabajan a través del arte (la

literatura, el cine). No obstante, parece que el problema no termina de solucionarse allí, porque

con la curricularización de la memoria histórica, se marca un derrotero, en el que se presenta una

desarticulación de lo macro a lo micro: entre lo que se establece en la política educativa, la forma

en que la memoria histórica del conflicto armado se convierte en saber en la escuela y la relación

pedagógica de lo que pasa en el aula (finalmente cómo los maestros enseñan la memoria); así, el

problema del olvido, de la no memoria o de las políticas de la memoria, recaen sobre las

responsabilidades individuales, formas didácticas del maestro para enseñar la historia reciente.

Algunas de estas secuencias didácticas y propuestas metodologías para tratar la memoria

en la escuela, marcan una problematización importante: desmarcar la enseñanza de la memoria

únicamente en las ciencias sociales, para poder hacerla transversal y tema central de las prácticas

educativas y los contextos inmediatos de los sujetos, advirtiendo que mientras eso no ocurra la
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memoria seguirá siendo un contenido más, una cátedra más, sin resonancias en la constitución

subjetiva de los escolares.

Retomando algunas de estas problematizaciones, efectivamente el interés de esta

investigación evidenció la necesidad de comprender las formas de representación de esa historia

reciente del conflicto armado en los jóvenes escolares, para hallar los sentidos que ellos y ellas

encuentran en ese pasado, pero sobretodo ese pasado que les permita narrarse en el presente y

desde allí cómo agencian nuevas narrativas que apuesten por los cambios sociales y culturales.

La inquietud de fondo es conocer si en esos recuerdos, olvidos, silencios, ausencias desde la

enseñanza de la historia reciente del conflicto armado en la escuela, los jóvenes escolares se

representan y cómo se representan.

Lo anterior, considero que también puede aportar al debate de ¿para qué enseñar memoria

en la escuela?, ¿cuáles son los sentidos de enseñar memoria? y ¿cómo esos sentidos pueden

llegar a impactar en el contexto colombiano?, un contexto en transición hacia la paz y la

construcción de memoria, en medio de un escenario que aún es violento.

En suma, desde esas inquietudes transcurro como investigadora social, buscando poner

en tensión, los discursos y/o experiencias sociales para desentrañar los significados en los relatos

y en las subjetividades como parte de una realidad dada y dándose. Así, la investigación se

propuso como objetivo general: analizar las representaciones sociales y sentidos sobre el pasado

reciente del conflicto armado y cómo estas configuran la conciencia histórica de los sujetos

escolares. Con el fin de abordar lo anterior, el primer objetivo específico se propuso con el fin de

identificar las representaciones sociales- entendidas como un conocimiento del sentido común-

sobre el pasado reciente del conflicto armado que tiene un grupo de sujetos escolares. El segundo

objetivo específico abordó los sentidos que atribuyen al pasado reciente este grupo de escolares.
 13

A su vez, entiendo que la experiencia como investigadora social al abordar las

representaciones sociales sobre la historia reciente del conflicto armado y los sentidos atribuidos

al pasado, implican tratar la memoria en tanto posibilidad individual y colectiva que busca narrar

una experiencia y que les permite a los sujetos escolares encontrarse en una misma relación

espacio-temporal con otras subjetividades que los antecedieron, configurando así un marco de

referencia de la conciencia histórica.

Por tal razón, el tercer objetivo específico buscó comprender las formas en que los y las

jóvenes escolares transitan la conciencia histórica, dando cuenta de la articulación de tres

tiempos: pasado, presente y futuro. Así, entender el pasado como sentidos que se encauzan en el

presente y a su vez el presente en construcción del futuro como posibilidad de hacer usos de la

memoria. Lo que en palabras de Calveiro (2006) “La memoria opera como puente que,

articulando dos orillas diferentes, sin embargo, las conecta. Al hacerlo nos permite, como acto

central, recordar aquello que se borra del pasado, o bien se confina en él, precisamente por sus

incómodas resonancias con el presente.” (p 377).

Finalmente, apropiar esta investigación como una experiencia que permite transformar o

re-pensar la realidad, y, a su vez, transformarse como investigador a partir de la experiencia. Es

entender la infinitud de posibilidades que convergen en un problema social y que no terminan

allí con la investigación, por el contrario, deja el dialogo abierto, haciendo apertura a nuevas

problematizaciones.
 14

Capítulo 1. Conflicto armado interno colombiano, Escuela y memoria: la

emergencia de la Cátedra de la Paz

1.1. Conflicto armado interno colombiano

Pensar en la historia reciente de Colombia es remitirse a un contexto de conflicto armado

interno de aproximadamente seis décadas. Para algunos de los historiadores del conflicto

colombiano su origen puede rastrearse hacia los años cincuenta con el surgimiento de la guerra

de guerrillas.

Por ejemplo, para Gonzalo Sánchez (1990) el conflicto colombiano es la expresión de la

violencia como sucedáneo de la política, que en su trasfondo representa la ausencia del Estado y

en su lugar la organización de tres poderes (Iglesia, partidos políticos y hacienda) que venían

configurándose desde las guerras independistas del siglo XIX.

Para él, se presentan tres momentos cruciales dentro de la historización del conflicto

armado interno que inicia con la oleada de violencia que acaeció tras el Bogotazo y que

representó la efervescencia de cierto sector de la sociedad frente a la esperanza del cambio social

y a su vez el desvanecimiento de aquel proyecto político representado en la figura del líder

político Gaitán.

Luego se marcaría un periodo de recrudecimiento de la violencia hacía los años 80 que se

prolongó durante varias décadas. En este tiempo los actores armados implementaron un régimen

de terror entre la misma población para acrecentar sentimientos de miedo, zozobra y enemistad.

Fue el periodo de proliferación de las masacres, se implantaron estrategias de guerra dadas por el

control de los territorios y los cuerpos, la presentación de la muerte como espectáculo, la

expresión máxima del dolor y la deshumanización a través de diversas formas de violencia

ejercidas por los actores armados y en contra la población civil.

 15

Paralelamente a esto, este periodo fue fortaleciéndose porqué los movimientos

guerrilleros se organizaron alrededor de la economía ilegal de la coca y con el narcotráfico

perduraron y conservaron su poder.

Por su parte, Pécaut (1997) quien también hace historia del conflicto armado interno

colombiano, señala tres hitos para la comprensión de la violencia desde 1958 con resonancia en

la actualidad. Lo primero tiene que ver con los movimientos de guerrillas y su combate con las

fuerzas oficiales y no oficiales; es decir, aquí se va a posicionar el enfrentamiento entre dos

bandos que se sublevaron por un discurso de odio.

El segundo hito hace alusión a cómo el fenómeno del narcotráfico agudizó la violencia,

creando una relación indisociable entre ambos que conllevó a que en 1990 Colombia fuera

considerado epicentro de la coca. El narcotráfico posibilitó la apropiación y dominio de

territorios, fortaleció la economía ilegal que entró en disputa con las tradicionales élites

económicas y políticas, y mantuvo a bandas criminales como partícipes del narcotráfico.

Lo tercero que resalta Pécaut (1997) es lo que él ha denominado ´´derechización de la

política´´, en el que la clase política de ideologías de derecha y con relaciones de participación y

complicidad con el narcotráfico y el paramilitarismo, toma fuerza y desata la persecución contra

sectores considerados de izquierda: miembros de la Unión Patriótica, partido de las FARC y

movimientos comunistas. Para Daniel Pécaut (1997) estos tres hitos son claves para comprender

lo que se generaría años posteriores con el apoyo masivo a la política de seguridad democrática.

Lo anterior conlleva a pensar que el conflicto armado colombiano es heterogéneo y

múltiple no sólo en los impactos en términos de víctimas, también lo es respecto de actores

involucrados.
 16

Este conflicto ha dejado cifras de asesinatos individuales, masacres, desaparecidos,

secuestro y desplazamientos. Según las estadísticas del Centro Nacional de Memoria Histórica

(CNMH, 2016) se estima que, entre los años 1958 y 2012, el conflicto armado ha causado la

muerte de 218,094 personas. El CNMH (2016) en el informe “¡Basta ya! Colombia: memorias de

guerra y dignidad” particulariza el impacto de la guerra bajo las siguientes cifras: 23,161

víctimas de asesinatos selectivos; 1,344 víctimas de acciones bélicas; 1,566 víctimas de

atentados terroristas; 11,751 víctimas de masacres; 1,754 víctimas de violencia sexual; 5,156

víctimas de reclutamiento ilícito.

La violación sistemática a los derechos humanos, evidente en las cifras antes citadas, fue

ejercida por actores diversos: Estado (fuerzas militares y policiales), guerrillas, paramilitares,

bandas criminales vinculadas a actividades ilícitas (narcotráfico, minería, despojo de tierras). La

sociedad civil fue atacada de manera sistemática y tuvo los mayores impactos del conflicto;

contó con recursos limitados de acción frente a la guerra debido al comprometimiento de las

instituciones del Estado, no obstante, ideó estrategias para resistir y resguardarse.

1.2. El lugar de la Escuela en las dinámicas del conflicto armado interno colombiano

En concordancia con lo anterior el conflicto armado interno colombiano se ha prolongado

en el tiempo y ha permeado escenarios políticos, económicos, culturales y sociales impactando

también las relaciones ciudadanas que se dan en esos escenarios. La Escuela como institución

social referente fundamental para el desarrollo cognitivo, físico, emocional y social de los sujetos

y su inserción en la vida social, también fue involucrada en el conflicto colombiano. De acuerdo

con el informe “Niñez, escuela, y conflicto armado en Colombia” la Escuela fue utilizada por los

actores armados para intimidar y amenazar a quienes allí confluían; los espacios físicos de los

centros educativos también les sirvieron como escenario de sus operaciones militares o de
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reclutamiento, ocasionando cierres y deserción escolar de niños, niñas y adolescentes. (Coalición

Colombia, 2003, p.21)

Para ejemplificar, se menciona que, en 2002, en la Comuna Popular N. 1 de Medellín,

cinco escuelas se vieron obligadas a cerrar debido a los actos de violencia constante en sus

alrededores, dejando a 1.900 estudiantes por fuera del sistema educativo; estas escuelas

reiniciaron actividades en 2003 con menos profesores y recursos. Otra situación, se presentó en

el departamento de Cesar donde la UC-ELN fue responsabilizada de asesinar a dos estudiantes

de la Escuela Isidro Salvador, pertenecientes a el pueblo indígena Kankuamano, por negarse a

entrar a sus filas. Esto generó un ambiente de zozobra en la comunidad lo que provocó la

deserción de por lo menos 200 estudiantes. Igualmente, en este tiempo en Medellín, en la

escuela del barrio la Independencia, la policía y el ejército utilizaron la escuela como escudo

durante la “Operación Mariscal”, los enfrentamientos duraron aproximadamente ocho horas

(Coalición Colombia,2003, p.21).

De esta manera, se podría afirmar que en el conflicto armado interno colombiano la

Escuela fue usada para la estructuración de ejercicios de violencia. La Escuela fue dominada por

los grupos armados para generar desde allí lugares de control de los territorios y de la población;

también fue usada como lugar para el ejercicio ideológico de los actores armados. En la Escuela

circulaban verdades sobre la historia, los involucrados, los "buenos" y los "malos", los amigos y

los enemigos de sus causas.

Entonces es posible pensar que en las Escuelas apropiadas por los actores armados

ocurrieron dos formas de acción que caracterizaron los ejercicios de violencia: la invasión del

espacio con fines beligerantes y la persecución al pensamiento crítico y libertad de cátedra para

la eliminación del “enemigo”.

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En primer lugar, hay que subrayar que, en muchos lugares del país la Escuela fue

ocupada por los actores armados, el caso de Puerto Torres, zona rural del municipio de los

Andaquíes, en Caquetá ilustra esa invasión. Allí el Bloque Central Bolívar de las Autodefensas

Unidas de Colombia (AUC) utilizó la infraestructura de la escuela Gerardo Valencia Cano para

demostrar su presencia física y ejercer violencia en contra de la población civil. Las instalaciones

del colegio Gerardo Valencia Cano fueron vaciadas de significados de vida.

Los salones, la cocina, la rectoría, la zona de recreo de los estudiantes y el patio que

conecta con la casa cural se convirtieron en las estaciones de tortura de víctimas

asesinadas por el Frente Sur Andaquíes de las AUC. Pocos meses antes de la llegada de

las AUC el colegio dejó de funcionar. El rumor de la llegada de un nuevo grupo armado

ilegal al pueblo causó temor en los profesores, quienes dejaron de asistir a las clases. Este

lugar dejó de ser un centro educativo de la comunidad para convertirse en el principal

lugar de vivienda y tortura del Frente Sur Andaquíes de las AUC. (CNMH, 2018, párr.

13)

Según datos de la Coalición contra la violencia de niños, niñas y jóvenes al conflicto

armado en Colombia (2009) los departamentos más afectados por el reclutamiento de niños,

niñas y adolescentes dentro de las escuelas en manos de actores armados son: Antioquía, Arauca,

Bolívar, Caldas, Cauca, Chocó, Meta, Nariño, Norte de Santander, Putumayo, Sucre, y Valle del

Cauca. Asimismo, El Consejo Noruego para refugiados –NRC- informó que durante el año 2002

más de 100 escuelas fueron atacadas por actores armados, durante el año 2019 más de 10.800

niños y niñas y cerca de 160 docentes fueron atacados por situaciones de violencia que pusieron

en riesgo su vida y limitaron la continuidad de la educación. Siendo así, en el marco del conflicto
 19

armado interno algunas Escuelas fueron usadas como escenario para cometer actos de violencia

y como sedes de cuarteles de grupos armados.

Esta forma de apropiación del espacio escolar, subvirtió el sentido y la intencionalidad de

la Escuela, reemplazando: los saberes por las armas, la vida por la muerte, la diversidad por la

anulación del otro.

En segundo lugar, para los actores del conflicto armado interno colombiano los sujetos

que conformaban la Escuela, en especial docentes y directivas, son percibidos como una

amenaza para sus fines de guerra. De esta forma, la muerte sistemática, amenazas, persecuciones

y desplazamiento forzado de maestros y maestras en Colombia desde la década de los 90,

vislumbran una política de la muerte contra este sector. “La victimización de los maestros fue

motivada, entre otros factores por el papel de liderazgo que estos ejercían en las áreas de

conflicto armado, organizando a la comunidad para comprender la violencia y enfrentar

fenómenos como el desplazamiento forzado, del cual ellos mismos eran víctimas”

(Valencia&Celis,2013, p.40)

De acuerdo con lo anterior, durante el periodo de 1991 a 1997 los afiliados a FECODE

fueron asesinados en 27 departamentos y 58 municipios de Colombia especialmente en:

Antioquia, Córdoba y Cesar, donde las disputas por el control territorial entre guerrillas y

paramilitares alcanzaron su mayor intensidad. Para los años 1997 a 2011 Medellín se ubica como

la tercera ciudad con mayores actos de victimización a sindicalistas, con 185 casos, de los que

101 pertenecían al sector educativo.

La violencia ejercida contra maestros y maestras no es un efecto colateral del conflicto

armado interno, sino que fue un modo de acción asociado a la estrategia de dominación
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simbólica y física de los territorios, los actores armados habitaban allí para acallar el

pensamiento crítico, la libertad de cátedra y el trabajo sindical de maestros y maestras.

1.3. El acuerdo de paz y el deber de la memoria: la transición de la Escuela

En este contexto de violencia un momento clave en la trayectoria del conflicto armado

interno fue el Acuerdo de Paz pactado entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia

(FARC-EP) la guerrilla más antigua del país y el Estado. Desde 2016 las cifras de violación de

derechos humanos se han alterado y ello es presentado en el informe anual de la ONU como

consecuencia del Acuerdo de Paz; el organismo registró que desde el año de la firma del acuerdo

Colombia registró el número más bajo de masacres (ONU, 2020, p.7).

El Acuerdo de Paz logró reducir algunas dinámicas de violencia. Cifras actuales muestran

que ha habido un escalamiento de la violencia selectiva en territorios y en contra de grupos

específicos de población que se debe a la retirada del control de la guerrilla y a la lenta llegada

del Estado. Según cifras, en el año 2018 se registraron 178 asesinatos de líderes sociales. Para

2019, 49 asesinatos. En 2020, 60 asesinatos (ONU, 2020, p.7).

El Acuerdo de Paz también incidió sobre la Escuela como espacio de socialización en el

marco de la apuesta por un país sin guerra. De los seis puntos que se contemplan en el texto del

Acuerdo, dos de ellos tienen relación con la Escuela: el primero titulado “Hacia un nuevo campo

colombiano: Reforma Rural Integral” y el segundo punto denominado “Participación política:

apertura democrática para construir la paz”. Con base en esos dos puntos el Sistema Educativo

Colombiano fue vinculado al tema de la Paz directa y formalmente.

Aunque antes de la firma de los Acuerdos el tema de la paz ya hacía parte de algunas

actividades escolares el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Gobierno Nacional a

 21

partir año 2016 adelantan acciones para la implementación del Plan Especial de Educación

Rural.

La estrategia para hacer efectivos estos dos puntos del acuerdo de paz, desde el Sistema

Educativo Colombiano apunta a cerrar la brecha de desigualdad social y educativa- dada por la

ausencia del Estado- entre las zonas rurales y urbanas del país, con miras a garantizar la

inserción y participación-. Por ende, se implementaron programas de alfabetización para adultos

y modelo etnoeducativo para responder a las diversas necesidades de las comunidades.

Estos modelos educativos también responden al reconocimiento de las necesidades y

expectativas propias del sector agropecuario a través de la incorporación de la Técnica

agropecuaria en el nivel de educación media, que busca formar y especializar a las personas para

actividades del campo. Otra de las estrategias, tiene que ver con las rutas de atención para

prevenir y mitigar los riesgos de deserción en niños, niñas y adolescentes por parte de ejercicios

victimizando de reclutamiento dentro de las instituciones educativas. (Ministerio de Educación

Nacional, 2018).

Ahora bien, pensar en el papel de la Escuela en la construcción y reconstrucción social

teniendo el amparo de los Acuerdos de Paz implica pensar en la lógica de la transición. Si bien

no todas las escuelas fueron usadas para ejercer la violencia o como habitáculo de actores

armados, el contexto de paz liderado por el Estado conlleva a que sus instituciones transiten de

una lógica del relato de la guerra activa hacia la memoria y la apropiación de los discursos de

paz.

La Escuela según el Estado colombiano asume un papel importante en la socialización de

niños y jóvenes para que aprendan principios y valores básicos en asuntos como la

reconciliación, la solución amigable de problemas, el respeto por los derechos humanos. La

 22

Escuela asume un rol protagónico en la construcción del proyecto de nación, forjar las relaciones

de identidad y la producción de subjetividades políticas.

En este sentido, esta investigación se interesa por ese rol de transición atribuido a la

Escuela en un contexto de violencia que se mantiene por la acción de otros actores armados

(disidencias de las FARC-EP, guerrilla ELN, bandas criminales nacionales y transnacionales).

Ese contexto incide en la construcción de memoria e historización del conflicto armado y

condiciona el ejercicio de enseñanza-aprendizaje sobre la paz por parte de maestros y maestras

ante el riesgo de victimización.

Asimismo, esa práctica discursiva sobre construcción de memoria histórica que posibilite

la transición de la sociedad a la paz vehiculada en la Escuela podría estar en entredicho o no

contar con la legitimidad social porque es un estado que en muchos territorios no se vivencia o

no condice con lo informado por los medios de comunicación hegemónicos.

El llamado a la Escuela como emprendedora de memoria, no obstante, esas circunstancias

de vigencia de la violencia, es a tramitar y resignificar el pasado para trasmisión

intergeneracional de los relatos frente a la guerra y la violencia y sobre todo como forma de

reparación del tejido societario y de sí misma como institución que aporta a la construcción de

otras narrativas posibles.

Actualmente la apuesta del Estado se centra en la idea de paz y en la construcción de

memoria histórica, porque la memoria se vincula desde el imperativo pedagógico de recordar el

contexto de violencia para -No repetir-, y con ello garantizar la verdad y la reparación de las

víctimas y el tejido societal. Este contexto de construcción de memoria posibilita un tránsito

hacia la paz.
 23

1.4. La Escuela como emprendedora de memoria: el caso de una institución

educativa del municipio de Soacha

En el ejercicio investigativo propuesto y desarrollado se indagó sobre cómo los jóvenes

escolares representan la historia reciente del conflicto armado y los sentidos de memoria

histórica en Colombia en una experiencia educativa real en el municipio de Soacha.

Este municipio tiene una doble característica al ser un municipio receptor tanto de

víctimas de conflicto armado interno colombiano como expulsor de la población que se enfrenta

a nuevos actos victimizantes, esta vez por dinámicas y asentamiento de violencia urbana por

diversos grupos ilegales. Según cifras de la Defensoría de pueblo (2018), pueden identificarse a

5.204 personas como víctimas por hechos ocurridos en el municipio. De los hechos registrados,

el desplazamiento forzado inter e intraurbano, los homicidios, las amenazas son los hechos más

recurrentes. (p.30)

El contexto particular donde se desarrolló esta investigación es una institución educativa

fundada en el año 2013. Allí me desempeño como orientadora en bachillerato con la perspectiva

de la prevención e intervención de problemáticas psicosociales de niños, niñas adolescentes y sus

familias. Desde esa labor profesional tuve oportunidad de apoyar la realización de ejercicios de

memoria histórica del conflicto armado que se dan desde la Catedra de la Paz.

Esta institución ofrece el servicio educativo a 1400 estudiantes, cuyo carácter es en

concesión, es decir, una institución pública administrada por privados. Las instituciones

educativas en concesión aparecen según la Ley “Solamente en donde se demuestre insuficiencia

o limitaciones en las instituciones educativas del Sistema Educativo Oficial podrá contratarse la

prestación del servicio educativo con entidades sin ánimo de lucro, estatales o entidades

educativas particulares cuando no sean suficientes las anteriores, que cuenten con una reconocida
 24

trayectoria e idoneidad, sin detrimento de velar por la cobertura e infraestructura en los servicios

educativos estatales” (Ley 1294 de 2009, Art.1).

En cuanto a la caracterización de la población, los estudiantes de la institución se

encuentran en las edades entre los 5 y 17 años; inscritos en cursos que van de preescolar a

undécimo. Dada esa población diversa la investigación se focaliza en los cursos octavo y

undécimo que concentran a jóvenes de entre 13 a 17 años de edad, siendo 55% mujeres y 45%

hombres. De acuerdo con Erik Erickson quien a través de su teoría de desarrollo psicosocial

explicita cómo los seres humanos transitan de la infancia a la vida adulta por una serie de

estadíos. En este ciclo vital los estudiantes se encuentran en la pubertad y adolescencia cuyo

desarrollo está dado por la búsqueda y configuración de su identidad como forma de habitar su

realidad, es la etapa en la que se reafirman creencias, ideas, pensamientos y comportamientos por

medio de la vinculación social con pares.

Cabe resaltar este ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes porque en la

configuración de sus representaciones sociales estas se anclan y objetivan a propósito de la

vinculación social y su cercanía con otros compañeros. La forma en que ellos y ellas representan

la historia reciente del conflicto armado no solo obedece a habitar la realidad sino a su vez cómo

esa realidad les permite encontrar, reafirmar o incluso rechazar su constitución identitaria. La

posibilidad de hablar, de contar o de expresar también les ubica, valida y auto-afirma como

sujetos que se reconocen en la historia del país.

De este modo, la selección de las y los jóvenes se hizo porque en algunas actividades

pedagógicas lideradas desde la Catedra de la Paz, se evidenció en ellos y ellas una movilización

de emociones, especialmente cuando se trabajó con los relatos y testimonios de las víctimas del

conflicto armado interno colombiano. Esa movilización de emociones la expresaron a través de

 25

alta sensibilización por las temáticas de violencia, conmoción ante el dolor de las víctimas y

cuestionamientos e interés por hablar de estas temáticas, lo que efectivamente trazó rutas a

explorar frente desentrañar cómo los estudiantes representan, apropian o resignifican la historia

reciente del conflicto armado.

Ahora bien, la institución educativa desde su fundación ha incluido en el currículo la

enseñanza de la memoria histórica desde las ciencias sociales y la Cátedra de la Paz desde el año

2016. Dentro del marco institucional, la catedra de la Paz fue reglamentada a través del Decreto

1038 de 2015 teniendo como objetivo. “fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y

competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la

memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad

general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la

Constitución”

El desarrollo de la Cátedra de la Paz se propone de manera obligatoria para todos los

niveles de educación formal: prescolar, básica y media. Las temáticas para su desarrollo

son: a) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia; b) Ciencias

Naturales y Educación Ambiental, o c) Educación Ética y en Valores Humanos. De igual forma,

contempla dentro de su estructura y contenido los siguientes ejes temáticos: justicia y derechos

humanos; uso sostenible de los recursos naturales; protección de las riquezas culturales y

naturales de la Nación; resolución pacífica de los conflictos; prevención del acoso escolar;

diversidad y pluralidad; participación política; memoria histórica; dilemas morales; proyectos de

impacto social; historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales; proyecto de vida y

prevención de riesgos (Decreto 1038, 2015, arts. 3 y 4).

 26

Sin embargo, a pesar de contar con el respaldo institucional, desde la literatura académica

se ha ahondado en que la implementación de la Cátedra de la Paz ha sido insuficiente y difusa.

Primero, porque dentro de su implementación se pedía articulación con cualquiera de las tres

áreas fundamentales de la educación básica primaria y secundaria en Colombia: ciencias

sociales, ciencias naturales y ética y religión. Lo segundo tiene que ver con que de los once ejes

temáticos propuestos se pide que en los centros educativos se trabaje por lo menos dos temáticas

durante el año. El artículo 4 así lo expresa:

Los establecimientos educativos de preescolar, básica y media determinarán los contenidos de la

Cátedra de la Paz, los cuales deberán estar orientados al logro de los objetivos consagrados en el

parágrafo 2° del artículo 1° de la Ley 1732 de 2014 y en el artículo 2° del presente decreto y

deberán desarrollar al menos dos (2) temáticas enunciadas anteriormente. (Decreto 1038,2015).

Esto generó confusiones en las instituciones educativas, porque si bien la enseñanza de la

Cátedra de la Paz se estableció como obligatoria, las instituciones gozan de autonomía para

decidir y seleccionar cuales de estos ejes temáticos trabajar. Por tanto, pueden implementar la

Cátedra de la Paz, a través de proyectos ambientales o de educación sexual, sin la necesidad de

abordar la memoria histórica. Esto pasa con algunas cátedras en la escuela que se vacían de

sentido y terminan cumpliendo únicamente un requisito.

En contraste con lo anterior, en la cercanía a la implementación de la Cátedra para la Paz

desde el micro contexto de la institución educativa de Soacha, el primer asunto llamativo que

evidencié tiene que ver con que es asumida por docentes de cualquier campo del saber sin que

sea una condición tener previa formación en Ciencias Sociales. La Cátedra es empleada para

complementar la carga académica de las y los docentes de la institución y no tiene prerrequisitos

respecto del conocimiento mínimo sobre los temas que según el MEN deben ser abordados, el

que interesa aquí: la memoria histórica.

 27

Otro aspecto hallado tiene que ver con los temas que hasta ahora se han tratado en la

Cátedra de la Paz promovida por la institución educativa. En una primera aproximación a

documentos relacionados con la Cátedra para la Paz encuentro que hay varias temáticas tratadas

sin que estas se articulen a ejes o agrupaciones temáticas; se presentan como un listado de

asuntos que han sido tramitados desde la Cátedra. Entre los temas atribuidos a la Cátedra

encontré: resolución pacífica de los conflictos, prevención del acoso escolar, diversidad,

conflicto armado en Colombia, pactos y acuerdos internacionales, los derechos humanos,

fenómenos migratorios, la constitución y reglamentación frente a la ciudadanía y la paz, que son

planteados a desarrollar por grados, durante todo el año. Esa heterogeneidad de temas es

interesante de analizar porque puede dar pistas respecto del significado de la memoria del

conflicto armado y de los usos de esta memoria en el ámbito escolar y de su forma de ingresar en

ambientes de enseñanza-aprendizaje escolar.

Adicional a la Cátedra de la Paz en la institución se realiza un evento anual denominado

“Semana por la paz”. En el 2018, en el marco de esta celebración, se propició un espacio para

que los estudiantes reflexionaran frente a temas tales como conflicto armado, la construcción de

memoria y paz. Esta versión contó con la participación de la Fundación de Madres de los Falsos

Positivos de Soacha y Bogotá (MAFAPO), quienes interactuaron en un conversatorio con los

estudiantes, este evento tuvo especial acogida entre estudiantes quienes expresaron la relación

entre sus trayectorias de vida y los relatos de las víctimas.

Adicionalmente, durante el año 2019, los estudiantes tuvieron una salida pedagógica al

Centro Nacional de Memoria Histórica, ese día tuvieron la oportunidad de interactuar con los

relatos de las víctimas de Puerto Torres en Belén de los Andequies en Caquetá, allí, hicieron

lectura de algunas de las cartas consignadas en el libro “Un lugar para otras voces” (Quevedo,
 28

2018) especialmente la carta llamada “Número 36”. Durante estas actividades pedagógicas, los

estudiantes se mostraron interesados, inquietos y conmovidos. Esa especial sensibilidad me

generó interés respecto del sentido que las y los jóvenes encuentran ante hechos de violencia

enmarcados en el conflicto armado.

Por último, puede afirmarse que en la institución educativa objeto de esta investigación se

gestionan e implementan acciones encaminadas a recordar, aprender y construir memoria acerca

de la historia reciente del conflicto armado colombiano con especial énfasis en la Catedra de la

Paz, porque a partir de su oficialización este discurso ha llegado a las instituciones educativas y a

las aulas, es decir, es una de las vías oficiales para la enseñanza- aprendizaje del conflicto

armado y la memoria. Las problematizaciones expuestas aquí desde lo hallado en el contexto y

algunas de la literatura académica que a continuación se explicitan con mayor detalle, permiten

trazar la ruta en esta investigación. En consecuencia, posibilitó centrar el interés para conocer la

forma en que un grupo de estudiantes representan y otorgan sentidos a su pasado reciente.

1.5. El estado del arte sobre Escuela y memoria

El estado del arte como un ejercicio retrospectivo para abordar la realidad social, se

realizó con el fin de tener un panorama de las teorías y metodologías que han estudiado las

relaciones entre la memoria y la Escuela, estableciendo aportes, problematizaciones, vacíos,

nuevos derroteros o lugares inexplorados.

La realización del estado del arte que se presenta en este capítulo se hizo con base en un

conjunto de 26 documentos entre los que se cuentan: 13 artículos de revista científica indexada, 7

capítulos de libro producto de investigación, 2 capítulos de libro académico, 2 trabajos de tesis

de pregrado, 1 tesis de maestría y 1 libro de metodología. En el Apéndice A se presenta el listado

de la documentación clasificado según tipo de fuente.

 29

Los criterios de búsqueda o descriptores de localización de material empleados fueron:

Criterio principal Combinación

Investigaciones que abordan Escuela- Memoria

la memoria en la Escuela desde los

años dos mil

Investigaciones que abordan Memoria-política

la enseñanza de la historia reciente educativa- Escuela

y la memoria en la Escuela.

Investigaciones que abordan Representaciones

representaciones sociales de los sociales-Escuela- Memoria

escolares frente a la memoria en la

Escuela.

Con estos descriptores fue localizado el material en repositorios especializados en

literatura académica. En el cuadro a continuación se relacionan dichas fuentes con el tipo de

material con recorte temporal de 2004-2020:

Tipo de fuente Repositorio

Artículos de  Redalyc

revista científica  Scielo

indexada  Jstor

 Folios
 30

 Idep

Capítulos de - IDPC

libro producto de - SED

investigación

Capítulos de -IDEP

libro académico

Disertaciones de  Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

maestría y tesis de  Universidad Distrital Francisco José de Caldas en

doctorado la Facultad de Ciencias de la Educación

La selección del recorte temporal se demarcó a partir del inicio de la década del dos mil

cuando comienza a investigarse frente a la categoría de memoria en la Escuela y se expandió

hasta el año veinte veinte, ya que es una discusión que aún está vigente y ha cobrado gran

relevancia con posterioridad a los dialogo de paz entre el gobierno colombiano y la guerrilla de

las FARC-EPL en el año 2016.

Las veintiséis referencias que componen este estado del arte fueron procesadas mediante

una ficha de resumen en la que se destacaron datos básicos de referencia y síntesis integral del

contenido respetando la organización de cada texto. Luego se realizó una clasificación del

contenido del material acorde con las temáticas que eran tratadas por las autoras y los autores

con mayor recurrencia; hubo interés especial por extractar en la síntesis ideas principales,

categorías y conceptos, metodología, bibliografía a la que se remitía.

 31

De este modo, las investigaciones fueron agrupadas en cuatro núcleos temáticos que

abordan lo siguiente: primero, la memoria desde su configuración en el plano individual,

colectivo e histórico, dentro de la Escuela y fuera de ella. Segundo, la memoria como un saber

para enseñar y ser aprendido, fijando la atención en las reformas a las políticas educativas del

currículo de las ciencias sociales escolares, las prácticas pedagógicas y la formación de maestros

y maestras. Tercero, apuestas que visibilizan a la Escuela como un lugar para la memoria y la

emergencia de las pedagogías para la memoria. Por último, investigaciones que abordan las

representaciones sociales de las y los sujetos escolares frente a la historia reciente del conflicto

armado colombiano.

A continuación, se aborda cada uno de los ejes temáticos propuestos para orientar la

discusión frente a la Escuela y la memoria con miras a exponer las categorías principales

trabajadas por los autores, sus aportes y problematizaciones a esta investigación.

1.5.1. Memoria individual, colectiva e histórica: rupturas y/o continuidades entre

escenarios escolares y no escolares

Todas las sociedades y los grupos humanos configuran formas y prácticas de memoria

que se perpetúan en el tiempo para ser transmitidas intergeneracionalmente. En los textos

consultados la memoria es concebida como la representación del pasado, lo que se encuentra

ausente y se organiza en recuerdos y olvidos. Su transmisión requiere de la existencia de unos

marcos sociales o de referencia que posibilita los sentidos y significaciones que se otorgan al

recuerdo.

Así, la literatura consultada indica tres dimensiones dentro de la memoria: lo individual,

lo colectivo y lo histórico. La primera dimensión remite a la experiencia subjetiva vivida en el

 32

ámbito de lo íntimo y lo privado “de aquella forma de expresión que ahonda en los más

recónditos y personales recuerdos” (Gómez, 2011, p.82)

. La segunda dimensión acontece cuando los recuerdos y olvidos transitan del ámbito

privado a lo público, es una experiencia compartida y narrada que responde a unos marcos de

referencia sociales y culturales donde cada recuerdo adquiere sentido. “La memoria colectiva

puede interpretarse como memorias compartidas, superpuestas, producto de interacciones

múltiples encuadradas en marcos de poder”. (Londoño&Carvajal,2015, p.129).

La tercera dimensión tiene que ver con la significación que tienen algunos

acontecimientos para las sociedades. “Para que los procesos de memoria dejen de ser un mero

acto de reconocimiento y pasen a ser una Memoria Histórica se hace pertinente la pregunta ¿qué

pasado es el que se va a significar o transmitir? haciendo referencia a la significancia de lo

recordado” (Ibid, p.130). Más que pensar y delimitar hasta dónde va cada una de estas

dimensiones las autoras y los autores sugieren que entre estas se presenta una relación

indisociable.

(…) no es posible partir únicamente del individuo para comprender las operaciones mentales y

cortar los lazos que lo unen a la sociedad. (…) Esta perspectiva, permite reconocer tres elementos

importantes: una innegable y muy importante relación entre la memoria individual y la colectiva,

la existencia de puntos de referencia a los cuales se anclan los recuerdos y los efectos del

movimiento, y la transformación de estos marcos en las representaciones que, como individuos y

como colectivo, tenemos del pasado. (Zuluaga&Marin, 2015, p.69).

Esa relación indisociable entre las dimensiones de la memoria les permite a los sujetos

comprender sus procesos identitarios, establecer la vinculación con un grupo social (Familia,

Escuela, barrio, medios digitales) y, reconocerse dentro del macro contexto o proceso histórico.
 33

Al respecto de esas tres dimensiones algunas de las investigaciones abordadas frente a las

relaciones entre Escuela y memoria, visibilizaron la existencia de rupturas y continuidades

selectivas. Esas rupturas y/o continuidades, que se dan como parte de la configuración de la

memoria individual en los contextos inmediatos de los sujetos, (familia, grupo de amigos, barrio,

comunidades digitales) y la memoria colectiva e histórica que se configura en este caso en la

Escuela, indican que ambos contextos son fundamentales dentro de la configuración de memoria.

Es así como Serna (2006) analiza en “Memoria y Escuela. El mundo escolar en las

estructuras de la remembranza” cómo la configuración de la memoria en la Escuela está

determinada por la comprensión de dos tiempos: lo histórico y lo memorable. Ambos tiempos

confluyen en medio de prácticas y discursos -institucionalizadas y/o emergentes- y agentes

sociales (estudiantes, maestros, padres de familia) que en sus diversas interacciones dan sentido a

la acción educativa.

En tal sentido, una de las conclusiones de Serna (2006) en su investigación, tiene que ver

con la ruptura que se da dentro de la Escuela como resonancia del tiempo histórico y el

memorable. Una Escuela donde el tiempo histórico -que obedece a la representación y

memorización, consolidada en los saberes escolares-, se superpone a lo memorable- que se

enmarca dentro de la evocación y rememoración, representada en la experiencia de los sujetos-,

es una Escuela que establece la supremacía de lo racional sobre la imaginación, negando las

experiencias de los sujetos que la conforman y su capacidad para reconocerse y narrarse. Así, un

tiempo para la memorización es un tiempo para la estandarización y homogenización de los

sujetos escolares.

Con respecto a la práctica educativa Serna (2006) presenta algunas conclusiones

propositivas. Para él, la Escuela debe posibilitar un diálogo desde el "tiempo memorable" que
 34

representa la existencia de los saberes no escolarizados dentro de la acción educativa; así mismo,

reivindica a los agentes escolares como seres históricos, que participan en el devenir de la propia

historia. Este tiempo según Serna posibilita la emergencia de las "memorias sociales" definidas

como:

La memoria profunda del mundo escolar, esas experiencias vividas en las cuales se construyen

unas formas de significar a la Escuela, puede considerarse parte más de las denominadas

memorias sociales. Estas memorias son medios culturalmente definidos para caracterizar el

discurrir del tiempo, para conferir significaciones y sentidos y para presentificar la historia desde

el punto de vista de unos sujetos social y políticamente ubicados. La vindicación de estas

memorias tiene tras de sí un conjunto de planteamientos, polémicas y redefiniciones. (Serna,

2006, p.37).

Esta categoría de “memorias sociales” introducida por Serna (2006) permite dar cuenta de

cómo el tiempo memorable está subsumido allí, las interacciones del sujeto social en la Escuela

configuran y a su vez adquieren sentido en un marco de referencia social e histórico más extenso.

En la investigación de Gómez (2011) se plantea que en la Escuela ocurre una ruptura en

relación con la memoria colectiva de los sujetos escolares en tiempos de mediación digital. La

institución escolar se ve enfrentada a asumir nuevos retos que establezcan vasos comunicantes

entre dos formas de memoria: la colectiva y la informatizada. Siendo así, presenta la categoría

"memoria informatizada" entendida como:

A esta memoria informatizada, que requiere un gran depósito para arrojar tanta basura, que exige

precisión y se mueve en un eterno presente, que se tiene que adaptar a un mundo volátil de

cambios abruptos y, a veces, erráticos, a esta memoria de la velocidad y la simultaneidad se

opone la memoria colectiva. (Gómez, 2011, p.82).

 35

Con esta categoría el autor problematiza la ruptura que se presenta en la Escuela con la

emergencia de los medios digitales, estos últimos aparecen como un espacio de socialización

alterno para niñas, niños y jóvenes.

De este modo, la memoria informatizada es una memoria que remplaza los saberes y el

conocimiento por la información. Es presentada en las comunidades digitales para ser procesada

vertiginosamente; esta forma de memoria opera en complicidad con el olvido, pues la

información que se procesa de forma acelerada, se vacía de profundidad y sentido. Es una

memoria más anecdótica e inmediata dentro de las estructuras psíquicas de los sujetos escolares.

Sin embargo, para Gómez (2011) este tipo de memoria no debe expulsarse del ámbito

escolar, ya que, pensar en las comunidades digitales y la memoria informatizada aparece como

un nuevo desafío para la Escuela, porque allí se producen nuevas identidades y corporeidades

que se manifiestan en los escenarios escolares. Así, lo que advierte el autor es que la Escuela no

puede obviar estas nuevas formas de socialización de los jóvenes e invita a establecer vasos

comunicantes con formas de memoria colectiva desde la Escuela.

Por su parte, Castaño& Mesa (2015) proponen la categoría de "memoria escolar"

haciendo un balance acerca de las experiencias de estudiantes y maestros en instituciones

escolares de la ciudad de Bogotá desde la oralidad. Este tipo de memoria se configura en los

espacios escolares como el resultado de diversas manifestaciones y representaciones que

emergen en otros contextos no escolares de los sujetos. Es una memoria que le recuerda a la

Escuela que en los espacios no escolares también se forma para la vida. En palabras de los

autores:

En los espacios escolares se evidencian diferentes manifestaciones sociales, son también

escenarios de formación para la vida. Es allí donde los jóvenes adquieren hábitos de desempeño

social y autonomía. Pero también donde se encuentra toda una historia social o, si se quiere, una
 36

memoria individual y colectiva, producto de la convivencia entre docentes, alumnos y

conocimientos, la cual deja al descubierto las tensiones sociales que suelen aflorar en cualquier

momento. (Castaño&Mesa,2015, p.69).

Además de la espacialidad escolar y no escolar en la que se recrea esta memoria existen

dos temporalidades en las que ésta se desarrolla: tiempo histórico y tiempo memorable expuestas

anteriormente con Serna (2006). El tiempo histórico está “personificado en los conocimientos

que imparten los docentes, la recepción que hacen los alumnos de los saberes y su sucesiva

repetición mediatizada y cuantificada en evaluaciones, controles, talleres, tareas y trabajos que

luego son recogidos en los boletines de cada periodo académico y evidenciándose en la

promoción de cada grado de la vida escolar” (Castaño Mesa, 2015, p.68). e incide en la memoria

escolar porque está representado por lo institucional y lo normativo, orienta los diversos roles y

jerarquías que se establecen entre los diferentes agentes educativos.

Mientras que, el tiempo memorable es “entendido como el recuerdo de las diversas

generaciones, construye códigos, pautas de comportamiento y normas, algunas veces ajenas a la

misma práctica institucional. Evoca también las prácticas de convivencia que permanecen en la

memoria de los docentes y alumnos” (Castaño& Mesa, 2015, p.68) y tiene que ver con la

memoria escolar porque allí subyacen formas de relacionar entre los agentes escolares que están

enmarcadas más en lo anecdótico, en las experiencias que viven por fuera de los escenarios

académicos e institucionales.

Dentro de las conclusiones, los autores sugieren que la institución escolar no puede aislar

o restar valor e importancia al tiempo memorable, ello porque este tiempo posibilita varios

sentidos. Primero, esa temporalidad permite ubicar a la Escuela como lugar donde no solo

confluyen prácticas institucionales, sino además el acontecer diario de los agentes escolares que

responde a estructuras sociales y culturales más extensas de la realidad; con ello se reconocería
 37

que la Escuela articula la memoria individual y colectiva. Segundo, posibilitar la presencia de esa

temporalidad es reconocer la importancia que adquiere los saberes no escolarizados, es decir,

experiencias y narraciones de los sujetos de la acción educativa. Tercero, en la temporalidad

memorable estudiantes y maestros tienen un lugar de relevancia en la enunciación de sus

narrativas como sujetos históricos.

Por otro lado, aparecen otras investigaciones que paralelo al tiempo de las anteriores

lograron visibilizar la memoria individual de los agentes escolares como continuidades de

memoria colectiva e histórica. Por ejemplo, la investigación de Castro (2004) en la que se trabajó

con profesores de la ciudad de Bogotá, que implementan dentro de su didáctica la historia oral

con estudiantes, logró evidenciar cómo en el escenario escolar coexisten los tres niveles de

memoria: individual, colectiva e histórica.

El autor propone la categoría de "memorias personales" para ejemplificar que la memoria

de los sujetos en la Escuela se configura en un entramado de relaciones entre las estructuras

previas de la historia de vida de los sujetos y las posibilidades que proporciona la Escuela para

incorporar nuevas significaciones.

Castiblanco (2009) en su estudio sobre la violencia en Colombia y la Escuela realiza un

trabajo de reconstrucción de memoria histórica con sujetos escolares a partir de las memorias

familiares. Su investigación logró involucrar a todos los actores de la comunidad educativa:

docentes, estudiantes y padres de familia en torno al estudio de la configuración de la memoria, a

partir de diversas técnicas para la recolección de la información como el uso del álbum familiar,

cartografías sociales y los mapas de percepción.

Los resultados de su investigación indican que existe un entrecruzamiento entre la

experiencia de la vida cotidiana individual de los sujetos escolares de bachillerato, con historia
 38

familiar que da como resultado una "memoria social” que se articula con la memoria histórica de

la violencia.

Finalmente, Londoño y Carvajal (2015) presentan los resultados de la investigación

titulada Educación para la memoria: reflexionando sobre la memoria histórica en las Escuelas

colombianas realizada por docentes y estudiantes investigadores del laboratorio “Cognición

aplicada, educación y medios” de la Universidad Nacional de Colombia, acompañado por el

Centro Nacional de Memoria Histórica (CNMH).

La investigación desarrolla una propuesta de aula para la enseñanza de las ciencias

sociales en educación básica y media que posibilite la comprensión de la memoria histórica

desde un punto de vista crítico. La propuesta pedagógica se desarrolló desde el enfoque de

aprendizaje significativo y el propósito central de estos autores consiste en “generar herramientas

que potencien en los estudiantes un análisis crítico de algunos hitos específicos relacionados con

el conflicto armado en Colombia” (Londoño&Carvajal,2015, p.126).

Teniendo en cuenta este objetivo, se desarrolló una serie de talleres que le permitieron a

los estudiantes acercarse a las dinámicas de conflicto armado, mostrando la historia como

continuidades para ubicarse en el momento actual y futuro de la historia. Entre los hallazgos más

significativos, los autores advierten que, la mayor dificultad de la enseñanza de la memoria

histórica del conflicto armado en Colombia consiste en presentar su historización como abstracta

a las propias realidades de los sujetos escolares, esto por supuesto que les impide tomar una

perspectiva ética y política al respecto.

En resumen, en este apartado se expusieron investigaciones que centraron la atención en

comprender la memoria desde sus tres dimensiones: individual, colectiva e histórica y reconocen

la Escuela como un escenario que conforma memoria a partir de las experiencias, prácticas,
 39

recuerdos y olvidos de los sujetos presentes. Los aportes de estas investigaciones se focalizan en

pensar y problematizar la forma cómo se entrecruzan y distancian estas tres formas de memoria

en el escenario educativo. La pregunta que abordan estas investigaciones está relacionada con:

¿Cómo se recuerda en la Escuela?, el siguiente apartado permite evidenciar un cambio del foco

investigativo hacia la pregunta por: ¿Qué se recuerda en la Escuela?

1.5.2. La Memoria histórica del conflicto armado colombiano como campo de saber

en la Escuela

En este apartado se presentan investigaciones que centraron su atención en la comprensión

de la memoria como un campo de saber en la institución escolar, por ello se hace énfasis desde la

política educativa liderada por el Estado. Se hará alusión a las reformas curriculares de las

ciencias sociales escolares, porque para hablar de memoria histórica del conflicto armado- cuya

incorporación ha sido demasiado reciente- es imprescindible situarse en los problemas

disciplinares e interdisciplinares que vislumbraron las reformas educativas de las ciencias

sociales escolares desde la década de los 70.

Cabe resaltar que, la memoria empieza a entenderse como un campo de saber en la Escuela,

debido a que, como se ha expresado anteriormente la memoria es representación del pasado y la

Escuela transmite y tramita el pasado, en este caso, el pasado reciente a través de las ciencias

sociales escolares. De acuerdo con Arias (2018)” la enseñanza de la historia y de las ciencias

sociales asumió el estudio del pasado reciente como lucha política, porque permitía cuestionar

verdades oficiales y hacer visibles versiones subalternas que fueron por algún tiempo

desconocidas” (p.28), es decir, la forma en que se enseña la historia y se apunta por la

construcción de memoria nos remite a las preguntas: ¿Cuál es el pasado que la sociedad
 40

colombiana quiere recordar? y ¿ Cómo recuerda ese pasado desde las ciencias sociales

escolares?.

A continuación, se presenta la discusión suscitada en materia de política educativa a partir

de las reformas de los años setenta en las ciencias sociales escolares, de qué manera se enseña la

historia y cómo se incorporó la enseñanza del pasado reciente -que en el caso colombiano abarca

fenómenos como el conflicto armado-. Siendo así, la discusión transita desde el problema

fundacional de la comprensión de la historia hasta aspectos metodológicos de su enseñanza en la

Escuela.

1.5.2.1. El lugar de las ciencias sociales escolares dentro de las reformas de

política educativa.

La trayectoria en términos de política educativa configurada en el campo de las ciencias

sociales escolares, área que según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) es la encargada

de la enseñanza del pasado, va a estar en constantes debates desde las décadas de los años setenta

y ochenta frente a la reforma curricular que tiene lugar en 1984 que propuso los Marcos

Generales de los Programas Curriculares y con la cual se propendía la integración de la historia y

la geografía como parte de las ciencias sociales. Es importante resaltar, que antes de esta reforma

estas asignaturas se enseñaban de manera separada.

En este sentido, Acevedo y Samacá (2012) en su investigación “La política educativa para la

enseñanza de la historia en Colombia (1948-1990): de los planes de estudio por asignaturas a la

integración de las ciencias sociales”, desarrollaron cómo desde el Estado se incidió en la

conformación de una memoria oficial enmarcada dentro del nacionalismo, para ello, se

analizaron los manuales escolares para ciencias sociales, producidos desde la documentación

oficial del MEN para el periodo de la segunda mitad del siglo XX. Resultado de este trabajo los
 41

autores evidencian tres momentos importantes sobre la conformación de la memoria oficial y que

están anclados a hitos históricos. El primero, aparece con el Decreto 2388 del 15 de Julio de

1948, con posterioridad a los sucesos ocurridos en abril de 1948; el decreto intensifica la

enseñanza de la historia dentro de los currículos, “con el objetivo de la cohesión nacional y la

dignificación de la ciudadanía colombiana, se consideró que la educación cumpliera el papel de

formadora de hábitos democráticos, decoro personal y orgullo nacional a través de la historia”

(Acevedo&Sámaca, 2012, p.225)

Para hacer efectiva esta estrategia de patriotismo dentro de la Escuela, desde el Estado se

decretó la obligatoriedad de la cátedra de historia en todos los niveles educativos, también se

contó con la asesoría de la Academia Colombiana de Historia (ACH) en asuntos como la

autorización de textos escolares para abordar las temáticas de historia en las aulas, así como la

preparación de material pedagógico.

El segundo momento de frente a la conformación de memoria histórica, se instaura con el

Decreto 1002 de 1984. Para los autores este decreto marca el inicio del vínculo de la enseñanza

de la historia nacional con las problemáticas de orden mundial. Se propende formar en los

estudiantes valores sociales como: la tolerancia, el amor, la verdad, el sentido de la realidad y el

rigor para emitir juicios sobre personas. Con este decreto, los autores, también identifican cómo

se va generando una articulación entre la historia y la geografía, con el fin de comprender las

sociedades en el tiempo y el espacio.

Y, el tercer momento, se propende por un proyecto de integración, una formación para la

democracia desde el campo de las ciencias sociales. Dentro de estas reformas, la conformación

de memoria histórica se refuerza como parte de la identidad y la conformación de nación.

 42

Con esto los autores sugieren que, las reformas que se dieron en materia legislativa en el

campo de las ciencias sociales escolares, vislumbraban que, aunque en los decretos se realizaban

modificaciones, esto, no fue suficiente para impactar en el micro currículo, cambiar las prácticas

pedagógicas de los maestros y maestras en el aula y, comprender las ciencias sociales escolares

desde su interdisciplinariedad.

En este orden de ideas, la investigación de Fernández y Ochoa (2014) titulada

“Planteamientos discursivos en torno a las reformas que incidieron en el diseño curricular de las

ciencias sociales escolares en Colombia (1970-2010) buscó señalar “cómo inciden las reformas

de tipo legislativo en la enseñanza de las ciencias sociales escolares y cuáles perspectivas

teóricas se han trabajado durante este período”. Para los autores, durante la década de los setenta

las ciencias sociales escolares asumieron dos enfoques: el histórico y el geográfico y su

enseñanza se impartía desde lo tradicional y lo nacional que apostaba por la memorización de

fechas y lugares sin contexto.

En los años ochenta, con la aparición de la reforma que buscaba la integración de la historia,

la geografía y otras disciplinas de las ciencias sociales, como la democracia, la ética y la

ciudadanía, los autores encuentran que está reforma no fue efectiva “por el sometimiento de

contenidos a través de los estándares curriculares, por incapacidad de integrar las disciplinas por

parte de directivas y maestros o por intereses intelectuales plasmados en los libros de texto

trabajados en los ámbitos escolares”.( Fernández y Ochoa, 2014,p.290)

Hacía los años 90, en los currículos de las ciencias sociales escolares aparecen aspectos

metodológicos importantes para la época, que se acentúan con la aparición de las teorías

constructivistas, así los intereses de las ciencias sociales escolares dejan a un lado la

preocupación del ¿qué se enseña? para pensar en el ¿cómo se enseña? Esta preocupación también
 43

se entrecruza con las disposiciones de la Ley General de 1994 que plantea en las instituciones

educativas la obligatoriedad de la enseñanza de las Ciencias sociales escolares entendidas como:

historia, geografía, constitución política, democracia y para el caso de décimo y undécimo:

economía y política.

Lo que entonces limita al MEN, y a sus consultores, es la preocupación por formar ciudadanos

antes que geógrafos o historiadores dando como resultado los lineamientos de ética y valores

publicados primero que los de ciencias sociales, la razón estaría entonces en el contexto nacional

que, para la década de 1990, sufría de manera directa el conflicto derivado del narcotráfico. (Ibid,

p.293).

Uno de los hallazgos fundamentales de esta investigación y que refuerza lo que se ha

dicho anteriormente, consistió en afirmar que las reformas educativas propuestas para las

ciencias sociales escolares no lograron su acopio en los micro currículos: las disciplinas

continuaron enseñándose de manera tradicional y fragmentada, con la imposibilidad de

comprender la complejidad de los fenómenos sociales.

Los Marcos Generales de los Programas Curriculares en Ciencias Sociales, significaron un

progreso frente a los fijados en 1963 que establecían la enseñanza de las ciencias sociales basadas

en la historia y la geografía de manera tradicional, instituyendo lugares y fechas a la idea de una

patria representada en héroes y mapas sin contextos. Este documento aspiraba que la enseñanza

de la historia y la geografía se integrara con otros saberes de las ciencias sociales, sin embargo,

por experiencias recogidas durante la investigación, el currículo propuesto fue carente de

reflexión porque a diferencia de otras áreas no se creó una conexión que mediara entre el proceso

de enseñanza universitaria y el de educación básica. (Fernandez&Ochoa, 2014, p.289).

Por su parte, Rodríguez y Sánchez (2009) quienes en su investigación “Problemáticas de la

enseñanza de la historia reciente en Colombia: trabajar con la memoria en un país en guerra”,

centraron el interés en exponer “las discusiones en la enseñanza de la historia que se han dado en
 44

el país, y la manera como su orientación ha obstaculizado la incorporación del conflicto armado

colombiano como temática curricular” (p.17). De esta forma, afirman cómo la historia reciente

del país y en especial el conflicto armado colombiano han estado aislados del currículo, porque

la Escuela ha trabajado más sobre la estandarización y las competencias que exige el currículo,

que sobre las demandas sociales y políticas que emergen en los contextos.

Aunque existe una vinculación estrecha de los actores escolares con las dinámicas y los efectos

de la guerra interna, las exigencias sociales y estatales que se le hacen a la Escuela se orientan a

cumplir los requerimientos del sistema educativo, que busca desarrollar habilidades y

competencias en el marco de un esquema estandarizado de educación y no se encuentra en la

agenda educativa, una política de incorporación de la historia reciente o de la memoria del

conflicto armado colombiano, ni como tópico curricular, ni como objeto de trabajo pedagógico.

(Rodríguez& Sánchez, 2009, p.16).

Estos obstáculos de llevar la historia reciente y el conflicto armado al currículo y a las

escuelas, según las autoras pueden analizarse con la Reforma de 1984, que planteó tres

discusiones entre los investigadores y académicos. La primera, para algunos historiadores era

fundamental reconocer el enfoque de “la nueva historia” dentro del currículo, como forma de

desmitificar una historia episódica y apologética, basada en héroes y fechas.

Una segunda discusión apuntaba a la articulación de la historia y la geografía ya que de

manera separada no es posible reconocer la complejidad de los fenómenos sociales. La tercera

discusión orientó los principios curriculares bajo los paradigmas de la psicología cognitiva, que

buscaba adaptar los contenidos y las metodologías de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los

sujetos.

La tendencia que las autoras identifican a partir de estas tres discusiones suscitadas en torno

a la reforma de 1984, tiene que ver con que en realidad prepondero el paradigma de la
 45

psicológica cognitiva sobre las otras discusiones, desdibujando la integración de la geografía y la

historia “ Ni la historia reciente, ni el conflicto armado fueron considerados como parte del

currículo porque las dinámicas de las reformas de renovación curricular en términos de la

integración de la historia y la geografía, optaron por los planteamientos de la psicología, más que

de las disciplinas que buscaban ser integradas en el currículo” (Rodríguez& Sánchez, 2009, p.

23)

Otra de las investigaciones que plantean algunas problematizaciones a la forma como

desde la política educativa se ha trabajado la historia reciente y la memoria, se encuentra en

(Ortega, Merchán& Vélez, 2014) en el trabajo titulado “Enseñanza de la historia reciente y

pedagogía de la memoria: emergencias de un debate necesario. Allí, se “problematiza las

condiciones socio históricas de emergencia de un debate necesario sobre la enseñanza de la

historia reciente, la pedagogía de la memoria y sus perfiles en Colombia”. Los autores

reconocen que el proyecto de integración de la reforma de 1984 la historia se encauzó en las

ciencias sociales y se dibujó entre la geografía y la democracia- asignaturas que también hacen

parte del proyecto de integración-. Siendo así, la enseñanza de la historia reciente transita desde

un lugar de costumbre, dada por la sucesión memorística de hechos inconexos; hasta, un lugar de

incertidumbre en el que la Escuela se subsume en un tiempo vertiginoso de la globalización y el

modelo económico imperante: el neoliberalismo. Con la tecnología educativa, el modelo

pedagógico responde a las demandas económicas y no pedagógicas que han ido desplazando el

lugar de los docentes como intelectuales de la cultura.

Este lugar se visibiliza en los planes de estudio, proyectos pedagógicos, currículos y

textos escolares, en donde según los autores no se enseña la historia del conflicto armado

colombiano “apenas se menciona el conflicto como el gran óbice para que la sociedad
 46

colombiana viva en paz, pero sin relevar la fuerza de una costumbre que en calidad de base

sustenta su perpetuación: “la eliminación del Otro” (Ortega, Merchán& Vélez, 2014, p.62)

Dicha ausencia e incapacidad para aborda el conflicto armado desde las aulas es

denominado por las autoras como la afasia de la memoria “no solo como ausencia de la

capacidad de hablar, sino especialmente como imposibilidad de diálogo con su contexto histórico

para contribuir a la transformación de los significados y vivencias de la violencia política inscrita

en el pasado reciente”. (Ortega, Merchán& Vélez, 2014, p.66)

En consecuencia, la Escuela a través de sus planes de estudio, proyectos pedagógicos,

currículos y textos escolares responde a una afasia de la memoria. Por un lado, la ausencia para

abordar la dolorosa historia reciente del conflicto armado. Por otro lado, la forma en que se hace

alusión a ese pasado continúa siendo a partir de la memorización, lo que entorpece la formación

de conciencia e impide la articulación del tiempo histórico: pasado, presente y futuro.

Finalmente, con Arias (2017) y en su artículo “abordajes escolares de la violencia política

y el conflicto armado en Colombia” que hace parte de la investigación “Perspectivas docentes

sobre enseñanza de la historia reciente en Colombia”, en alianza con el Centro de

Investigaciones y Desarrollo Científico de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Este estudio tuvo como objetivo “presentar los principales estudios de los últimos años, que se

han interesado por el tema de la violencia política tramitada en la escuela colombiana,

especialmente como parte de los contenidos a enseñar; para ello, los trabajos giran alrededor de

tres ejes: documental, didáctico y narrativo”.

Allí, Arias (2017) afirma como en los últimos tiempos la aparición de la historia reciente en

las ciencias sociales escolares- fundamental en sociedades que tramitan pasados dolorosos- no

solo ha puesto en tensión los saberes hegemónicos en la Escuela, porque a partir de esta se ha
 47

cuestionado las verdades y la historia oficial. Sino que además ha puesto en tensión la función

cognitiva e identitaria de la Escuela al posicionar desde la historia reciente los sentidos por el

pasado.

Entre sus conclusiones, establece que la enseñanza de la historia reciente en la Escuela

debe entenderse como un campo para la formación moral, ética y política. Para él, desde la

Escuela no basta con conocer y repudiar los hechos violentos sin propiciar un pensamiento

crítico y reflexivo en los estudiantes y que ponga en cuestión preguntas como: ¿Por qué pasó lo

que pasó? y ¿Qué características posibilitaron que pasara?

En resumen, este apartado trabajó frente a las tensiones que surgieron con las reformas

educativas en las ciencias sociales escolares. Estos debates sitúan a la Escuela frente a la

comprensión del tiempo histórico, le reclaman su enseñanza tradicional y memorística que ha

propendido por una desarticulación del contexto colombiano. Ahora, los retos de la Escuela están

en entender el pasado reciente desde la interdisciplinariedad de las ciencias sociales escolares y

la formación del pensamiento crítico y propositivo para tramitar un pasado tan doloroso.

1.5.2.2. La enseñanza de las ciencias sociales escolares desde la práctica

pedagógica de los docentes.

En este apartado se desciende al micro currículo para comprender la relación de enseñanza y

aprendizaje de las ciencias sociales escolares en el aula como un problema de formación docente.

Así, lo trabaja el estudio titulado “El Lugar de la memoria: una investigación sobre la formación

del profesorado de ciencias sociales” que visibiliza “las finalidades que los profesores en

formación le asignan a la enseñanza de la historia y cómo emerge el lugar de la memoria en sus

discursos y prácticas de enseñanza. (González y Santisteban, 2015). En este estudio participaron

estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de una universidad pública que ya se

 48

encontraban en el inicio de sus prácticas. Entre los hallazgos de la investigación se muestran tres

finalidades frente a la enseñanza de la historia: la emancipatoria, la práctica y la instrumental.

En cuanto a la primera, para la mayoría de los docentes en formación, la historia tiene una

finalidad emancipatoria: comprender el presente a partir del pasado, comprender el cambio y la

continuidad de las sociedades, desarrollar el espíritu crítico, y pensar en el futuro a partir de las

referencias del pasado. Otro grupo de docentes, reconocen la finalidad de la historia desde su

componente práctico: reconocer los hechos más relevantes de la historia de la humanidad,

construir una identidad colectiva, construir saberes a partir de la lectura de documentos y

reconocer el patrimonio.

Por otro lado, el tercer grupo de docentes, reconoce la historia desde una perspectiva

instrumental: conocer la historia nacional, conocer las diferentes etapas históricas, establecer una

cronología de hechos y situar los personajes importantes y sus acciones relevantes.

En esta investigación se evidenció la disociación entre la formación teórica y la práctica en

torno a la enseñanza de las ciencias sociales. Si bien, el discurso de la mayoría de docentes en

formación, reconoce imprescindible la enseñanza de la historia desde una perspectiva crítica, en

la que los sujeto reconozcan su historicidad y asuman perspectivas de análisis e interpretación.

En su práctica, se evidenció la ausencia de pensamiento crítico, y una enseñanza de la historia

referida a memorización de sucesos.

Por último, este breve recorrido por las reformas educativas a las ciencias sociales escolares

deja entrevé lo siguientes: primero, las problematizaciones en torno a la enseñanza de la historia

y la historia reciente, obedece a un problema más estructural que tiene que ver con el mito

fundacional de la propia historia que ha privilegiado un solo relato y que no incluye lo regional,

lo local, lo barrial. Segundo, la existencia de políticas educativas y reformulación de currículo no

 49

siempre van a garantizar lo que acontece en el micro currículo, es decir, en la relación de

enseñanza y aprendizaje en el aula, ya que, existe una responsabilidad que se individualiza en los

maestros y que tiene que ver con su formación dentro del campo de la pedagogía.

1.5.3. La Escuela como un lugar para la memoria: algunas apuestas desde la

pedagogía de la memoria

En este apartado se exponen las investigaciones que trabajan como eje fundamental la

pedagogía de la memoria. Estas apuestas obedecen a metodologías propuestas que apuntan a

trabajar temas relacionados con el conflicto armado interno y la memoria en escenarios

educativos, desmarcándose de las ciencias sociales escolares para tejer puentes con el arte, la

literatura, la música, las nuevas tecnologías.

Estas investigaciones evidencian la emergencia de la categoría “pedagogía de la memoria”,

como una necesidad de trabajar no solo frente a las representaciones del pasado reciente, sino

además su trámite y resignificación. La pedagogía de la memoria busca fortalecer el pensamiento

crítico, reflexivo, el desarrollo de valores sociales y la toma de postura ética y/o moral frente al

pasado reciente, a partir del dialogo con otros relatos, voces, actores, otros sentidos del pasado.

Una de las primeras propuestas se encuentra en Rodríguez y Sánchez (2007) con el diseño

de un software para el estudio de la memoria histórica en el aula de clase. Allí, se implementó el

uso de las tecnologías para hablar de memoria en la escuela a través de secuencias didácticas que

abordan el conflicto armado colombiano, irrumpiendo con la idea de linealidad de los tiempos y

reconociendo un sujeto histórico.

Además, el “software de la memoria” como lo llaman las autoras, propende la construcción

de memoria desde diversos relatos, ya que, este articula tres tipos de memoria: la de los actores,

las víctimas y la población civil. Los objetivos de la propuesta se focalizan en la relaboración de

 50

la memoria social del conflicto armado, así como las practicas narrativas de re-significación del

pasado. Igualmente, la incorporación crítica de las TICS tiene como objetivo fundamental

generar procesos de subjetivación política y nuevas narrativas escolares que den cuenta de la

relación traumática entre conflicto y memoria desde un ángulo de carácter significativo y

ejemplarizante.

Por su parte, el grupo en Investigación y cultura política de la Universidad Pedagógica

Nacional desarrolló una propuesta denominada "Cuentos para no olvidar" (2016) que contempló

la creación de una serie de recursos didácticos dirigidos a que los maestros y maestras trabajaran

con sus estudiantes la enseñanza de la historia reciente de Colombia. El material didáctico

propuesto se organiza en los siguientes ejes analíticos: regímenes represivos, identidad y

subjetividad, memoria individual-colectiva y derechos humanos. Estos ejes, se articulan a partir

de herramientas didácticas como el cine, la fotografía, la música y la literatura, que el grupo de

investigación ha denominado como narrativas de la violencia política y el conflicto armado.

Otro de los textos consultados es “Los caminos de la memoria en la Escuela. Recorridos

pedagógicos de la memoria para la construcción de paz” (SED, 2016), es el resultado de un

trabajo de campo realizado entre la Secretaría de Educación del Distrito, en alianzas con otras

instituciones. Es una apuesta por la construcción de una pedagogía de la memoria que busca:

recordar, dialogar los significados y resignificar lo que ha sido la guerra para nuestro país, a

partir del reconocimiento de las memorias de las víctimas. Aquí, la Escuela es un escenario que

abre la posibilidad para escuchar otras memorias, con miras a contribuir a la construcción de paz,

ciudadanía y democracia.

Una de las últimas iniciativas abordadas se encuentra en la apuesta de María Emma Wills

(2017) “un viaje para la memoria histórica, aprender para la paz y desaprender la guerra” , que
 51

ofrece un conjunto de metodologías y secuencias para abordar la memoria histórica en el

ambiente educativo. Es una propuesta para la pluralidad y polifonía de voces, con un enfoque

diferencial y acción sin daño. Acercar a los estudiantes a la violencia y el conflicto armado

colombiano permite su comprensión desde un pasado que no está muerto. Por el contrario, sus

resonancias con el presente son notorias. La articulación de la oleada de violencia en el conflicto

armado, con otras formas de ejercicio de violencias desde la Escuela, los barrios, las

comunidades permite a los estudiantes entender que este fenómeno es circular.

Desde la metodología trabajada en esta apuesta, se vislumbran las cartografías para la guerra

y la esperanza, talleres donde los estudiantes tenían la oportunidad de interlocutor con las

víctimas, reconociendo sus relatos y propiciando tensión con los macro relatos que circulan en la

Escuela.

Estas apuestas metodológicas que se impulsan desde la Escuela son necesarias para

contemplar otras formas de enseñar la historia reciente del conflicto armado colombiano

que trascienda la práctica pedagógica de los docentes y la Escuela misma. La pedagogía de la

memoria tiene una apuesta clara por transversalizar la memoria articulándola con el proyecto

educativo. “Ni la memoria histórica ni la construcción de paz pueden verse solo como un

contenido curricular del área de ciencias sociales, es necesario transversalizar sus apuestas y

vincular diferentes iniciativas pedagógicas” (SED, p.22, 2016,)

Por último, con esto es importante afirmar que, aunque el debate expuesto anteriormente

frente a las reformas curriculares de las ciencias sociales escolares es necesario pues le da un

lugar a la enseñanza de la historia reciente del conflicto armado en la Escuela, también se ha

convertido en una barrera que limita y convierte su enseñanza en contenidos, sin mayor
 52

articulación con los proyectos educativos y con la sociedad misma. Es decir, la historia reciente

del conflicto armado no tendría que ser un asunto únicamente de las ciencias sociales escolares.

1.5.4. Historia reciente del conflicto armado colombiano en la Escuela:

representaciones e imaginarios de los sujetos escolares

Este apartado expone las investigaciones más recientes en cuanto a la Escuela y la

memoria que se han focalizado en conocer desde el punto de vista de los escolares las

representaciones del pasado reciente del conflicto armado. De esta manera, estas investigaciones

han develado la categoría de “enseñanza de la historia reciente” entendida desde Arias (2020)

como:

Un conocimiento escolar en disputa con diferentes actores sociales que pretenden imponer una

determinada versión de los hechos, cuyas tesis mayoritariamente, articulan por medio del

currículo oficial, los libros de texto y los medios de comunicación; pero cuyas versiones pueden

ser reconstruidas y/o resistidas por docentes y estudiantes que no solo tienen otras trayectorias

personales, sino que tienen otras perspectivas sobre el tema. (p.12).

Es decir, que la enseñanza de la historia reciente va a situar a la Escuela en una tensión

permanente entre el currículo oficial como único relato y los otros relatos producto de las

subjetividades y trayectorias de los sujetos de la Escuela.

En este sentido, estos trabajos centrados en la enseñanza de la historia reciente han sido

abordadas desde la categoría de representaciones sociales y otros desde los imaginarios. Por

ejemplo, con la investigación de Suárez (2014) titulada “Imaginarios sociales en torno al

conflicto armado y la paz. Estudio de caso del Colegio Nueva York de la ciudad de Bogotá”,

desarrollada con 112 estudiantes de educación media, se logró evidenciar cómo los estudiantes

tienen visiones simplistas del conflicto armado, configuradas desde su contexto familiar y los

medios de comunicación especialmente la televisión.

 53

El imaginario que la autora desarrolla en su investigación alude a la conformación de un

enemigo y de un conflicto centrado entre buenos y malos. Este imaginario, se visibiliza en la

dificultad que presentan los estudiantes para reconocer los actores armados del conflicto, en

tanto, lo enmarcan en una lucha entre guerrillas y el Estado (representado por las fuerzas

militares). En cuanto al rol de los paramilitares, por ejemplo, son considerados como un mal

menor. “Si bien se reconocen algunas prácticas violentas por parte del actor paramilitar, estas se

desvirtúan pues se consideran como un daño colateral ante la presencia de los grupos guerrilleros

en ciertas zonas del país, en donde la ganancia es mayor al impacto generado por la acción de los

grupos paramilitares”. (Suárez, 2014, p.41)

Otro de los imaginarios que se presenta en esta investigación, tiene que ver con la

naturalización de la violencia, las ideas y pensamientos de la mayoría de los estudiantes aparecen

despojadas de una acción para intervenir sobre esas condiciones dadas. “Al asumirse como el

único horizonte de realidad esta postura, la de la guerra como natural a la condición de ser

colombiano, se está afirmando entonces que ante una situación de conflicto las posibilidades de

resolución siempre nos empujan hacia la confrontación armada y se cierran las posibilidades de

la racionalización, de la reflexión sobre una situación conflictiva”. (Suárez, 2014, p.44)

Si bien está investigación se desarrolla en torno a la categoría de imaginarios sociales,

llama la atención las comprensiones simplistas y/o fragmentadas que tienen los escolares frente

al conflicto armado, lo cual se conecta con las investigaciones que se desglosarán a continuación

y permiten tener un panorama frente a la enseñanza de la historia reciente en la Escuela.

En este sentido, el artículo titulado “El pasado reciente en la Escuela. Relatos de

estudiantes universitarios” que es producto de la investigación doctoral titulada: “Identificación

con la nación propia en jóvenes, maestros en formación. Imaginarios sociales de nación y

 54

Escuela”. Se propuso ahondar en las ideas de estudiantes de licenciatura sobre el pasado reciente

de su país. Este estudio se realizó en el 2012 en una universidad de Bogotá que vinculó a 50

estudiantes de primer semestre y 21 estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura en

Ciencias Sociales, a través de entrevistas y grupos focales se condujo a los estudiantes a pensar

sobre los contenidos de las últimas décadas que privilegiarían enseñar, en caso de que ya fueran

docentes en ejercicio.

La conclusión principal de esta investigación giró en torno a que en los jóvenes escolares

la historia reciente obedece a un tiempo de violencia que atraviesa la sociedad Colombiana, lo

problemático allí, es la forma como entienden la violencia como una relación de malos o buenos,

víctimas y victimarios, que se ancla al imaginario social de la violencia en Colombia como un

flagelo que aparece y se mantiene por el azar “ Así, se invisibilizan causalidades, se acallan

responsabilidades y se esquivan los determinantes de la estructura social, que han potenciado

fuertemente este fenómeno”. (Arias, 2018, p.221).

Sin embargo, se hallaron diferencias significativas entre los estudiantes de ambos

semestres. Para los estudiantes de primero, la historia reciente es descrita cronológicamente

como sucesos secuenciales, sin establecer análisis o relaciones entre sí. Mientras que, para los

estudiantes de séptimo semestre se obtuvo algunos relatos con un análisis histórico más

profundo, describiendo las causas y permitiendo su comprensión desde lo ideológico, político y

económico. Esto en gran parte tiene que ver con “la historia que dicen para enseñar estos jóvenes

puede ser reflejo de la historia que aprendieron” (Arias, 2018, p.219)

En cuanto a las conclusiones de esta investigación se traza derroteros importantes que

conllevan a pensar en la historia reciente desde una mirada crítica, que no solo interpele a los
 55

sujetos desde la complejidad del conflicto armado; sino que además posibilite una toma de

postura ética y política para pensar en cambios estructurales y sociales.

Otra de las investigaciones encontradas “Des-aprender la guerra. Las representaciones

sociales del conflicto armado en la Escuela, fue desarrollado en un colegio de la ciudad de

Bogotá con estudiantes de grado noveno y décimo, el enfoque investigativo obedeció a acción-

participativa. Se propuso el siguiente objetivo “dar respuesta a interrogantes relacionados con las

representaciones sociales del conflicto armado colombiano, en la escuela, la enseñanza de la

historia reciente y la educación para la paz” (Rodríguez, 2019, p.19)

El investigador, a través de su práctica pedagógica abordó con sus estudiantes cuatro ejes

temáticos: la violencia política, la desigualdad social, la violencia y el inicio del conflicto

armado, los diálogos de paz. Entre sus principales hallazgos, identifica que desde la práctica

pedagógica se puede propender el pensamiento crítico y la conciencia histórica con los

estudiantes cuando se enseña la historia reciente desde un enfoque sistémico y multicausal que

aborda factores sociales, políticos, culturales e ideológicos. Esto porque, en las representaciones

que halló, los estudiantes afirman que las causas del conflicto armado interno son multicausales,

principalmente señalan: la tenencia de la tierra, la desigualdad social, la distribución del poder y

la violencia política.

Esto demuestra como la enseñanza de las ciencias sociales con un enfoque que privilegie el

pensamiento crítico, puede quebrar con la narrativa “oficial” del conflicto que predomina en los

libros de texto y en la enseñanza tradicional de estas disciplinas, la cual se ha caracterizado por

privilegiar contenidos relacionados con acontecimientos históricos (políticos y militares)

abordados de forma cronológica en lugar de procesos, siendo perjudicial para una comprensión

global de fenómenos como el conflicto armado. (Rodríguez, 2019, p.70).

 56

Por otra parte, una de las más recientes disertaciones aparece con Arias (2020) en su texto

denominado “El conflicto armado visto por los escolares”. Allí, el autor manifiesta dos

importantes problematizaciones frente a la enseñanza de la historia reciente en la Escuela. Por un

lado, nuevamente plantea la historia reciente como un lugar de disputas y versiones frente al

pasado reciente que se institucionalizan en el currículo oficial en la Escuelas, pero también

reconoce a los sujetos escolares desde su capacidad de agenciamiento para transformar y/o

resistir frente a narrativas hegemónicas.

En suma, estos núcleos temáticos que se establecieron como parte de la organización del

estado del arte presentado aquí, en torno a la memoria en la Escuela responden a tres preguntas

fundamentales: primero, ¿cómo se recuerda en la Escuela?, dada desde la memoria individual,

colectiva e histórica y las relaciones que entre estos tipos de memoria se establece. Segundo, se

abordó la pregunta frente a ¿Qué se recuerda en la Escuela? desde la organización y priorización

de saberes en torno al pasado a trasmitir desde la política educativa. Tercero, la pregunta ¿para

qué se recuerda? desde la perspectiva de la pedagogía de la memoria y la historia reciente que

apunta a la formación del pensamiento crítico, propositivo y reflexivo en los estudiantes

conociendo cómo representan su pasado.

En consecuencia, una vez realizado el estado del arte y reconociendo las particularidades

y necesidades del contexto escolar en el que se desarrolla esta investigación, se consideró

necesario ahondar en la pregunta: ¿para qué se recuerda el pasado reciente en la Escuela? ya que,

como lo evidenció las investigaciones citadas, es un debate que aún está reciente, necesita

trabajarse sobre todo en una sociedad de pos-acuerdo como la colombiana que está en transición

hacia la paz y en la que la Escuela tiene un rol imprescindible de mediadora.

 57

De tal manera, los sentidos de la historia reciente del conflicto armado serán indagados,

explorados y/o analizados desde el punto de vista de los sujetos escolares porque de acuerdo con

las investigaciones citadas anteriormente se reconoce que existe una tensión en la Escuela en

cuanto a la oficialización de relatos y saberes desde las reformas curriculares de las ciencias

sociales escolares, pero además se reconoce que esos relatos son narrados apropiados y/o

resignificados por los sujetos escolares, esto último es el foco de atención de esta investigación.

Con miras a abordar lo anterior, la investigación se apoya en la categoría de

representaciones sociales, que permitió conocer las ideas del sentido común que se producen,

organizan y jerarquizan en el contexto particular de la institución escolar. Igualmente, se retoma

una segunda categoría que es la memoria, desde un enfoque que transciende lo que se recuerda y

lo que se olvida para posicionarse desde los usos y sentidos.

Capítulo 2. Representaciones sociales y memoria

En este apartado se aborda las dos principales categorías de análisis contempladas en la

presente investigación. Una de estas es la representación social que se entiende como imágenes,

relatos, discursos del sentido común que tienen los sujetos escolares frente a la historia reciente

del conflicto armado y, cómo esas cogniciones y significaciones los conlleva a la rememoración

del pasado reciente y los sentidos atribuidos a este. Dentro de esta categoría se hizo uso de dos

subcategorías que desde la teoría son: núcleo central y sistema periférico que permitieron

conocer cómo están organizadas y jerarquizadas las representaciones para dar cuenta de la

experiencia social de estos sujetos en la Escuela.

La segunda categoría abordada es la memoria, entendida desde los usos y sentidos que

los sujetos escolares otorgan a la rememoración de la historia reciente del conflicto armado y sus

resonancias en el tiempo presente y futuro. Para lograr la comprensión de esta categoría se

 58

trabajó la conceptualización del pasado reciente, las relaciones dicotómicas entre la memoria y la

historia; la memoria desde sus dimensiones individual y colectiva; la memoria y el olvido. Cabe

resaltar aquí, que la memoria es asumida desde la perspectiva de Ricoeur (1999) cuando la

enuncia como memoria crítica y posibilidad conciencia histórica. A continuación, se aborda cada

una de las categorías mencionadas.

2.1. Teoría de las representaciones sociales

Las ciencias sociales y humanas trabajan las representaciones sociales como categoría de

análisis para explicar la realidad social. Precisamente, desde la perspectiva de Jodelet (1986) se

desarrollan algunas conceptualizaciones y enfoques que permiten su abordaje para explicar y

organizar los fenómenos sociales. Para este autor “el concepto de representación social designa

una forma de conocimiento específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan

la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más

amplio designa una forma de pensamiento social” (p. 474)

La perspectiva epistémica que se asume al trabajar la categoría de las representaciones

sociales en esta investigación, remite a las relaciones entre: primero, el sujeto y el objeto;

segundo, la acción de representar y la realidad en sí misma; tercero, la relación entre lo

psicológico y lo social. Estos binomios que han sido separados y fragmentados desde la

cientificidad y el positivismo, son adoptados aquí, desde el diálogo y las relaciones indisociables

que los hace aparecer como entidades irreductibles.

Siendo así, representar significa en la lógica del primer binomio la acción cognitiva de un

sujeto- sea un grupo o un individuo- sobre algún objeto de la realidad social, es decir: la relación

entre sujeto y objeto. Dicha relación es de interdependencia: el objeto no puede ser representado

sin la acción del sujeto y a su vez el sujeto no puede representar sin la existencia del objeto- sea
 59

una existencia mítica o imaginaria-. En esta relación, ambos interactúan, dialogan y se

modifican. Así lo explicita Abric (2001) citando a Moscovicci “En efecto, la teoría de las

representaciones plantea << que no hay distinción alguna entre los universos exterior e interior

del individuo>>. El sujeto y el objeto no son fundamentalmente distintos”, (p.12)

En relación con el segundo binomio referido a la acción de representar y la realidad en sí

misma, la acción cognitiva de representar es dada en términos de sustitución o de ocupación de

un lugar. Por ello, representar no equivale a una copia fidedigna de la realidad, ni a la

reproducción de ésta. Por el contrario, la representación es una construcción y reconstrucción de

la realidad teniendo en cuenta que esta última no es una entidad fija e inamovible, sino

cambiante a través de una red de significados e interacciones de la cultura.

El representar también remite al tercer binomio de lo psicológico y lo social. La acción

mental a través de la cual los sujetos representan la realidad, es posible por la preexistencia de un

sistema de pensamiento (psicológico) resultado de interacciones sociales internalizadas. Las

informaciones y opiniones nuevas se acomodan y reestructuran al sistema de pensamiento que

también es social, dado que es un conocimiento que se construye desde el presente, en

interacción con otros sujetos de un contexto en particular y que adquieren significación bajo un

marco cultural más extenso.

Toda representación social es representación de algo y de alguien. Así no es el duplicado de lo

real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sí,

en el fondo toda representación debemos buscar esta relación con el mundo y las cosa. (Jodelet,

1986, p.475).

Bajo este marco, se ubica en esta investigación la categoría de la representación social

como un conjunto de saberes comunes, organizados y circundantes que tienen los individuos y

grupos frente a un objeto en particular.

 60

Sumado a lo anterior, la representación contempla dos aspectos, según Jodelet (1986).

Por un lado, el contenido de las representaciones, entendido como opiniones, informaciones,

imágenes o actitudes sobre el objeto. Por ello la investigación se interesó por las

representaciones de jóvenes escolarizados siendo manifestadas mediante sus discursos y

opiniones sobre la historia reciente del conflicto armado y los sentidos de memoria histórica.

Por otro lado, la representación social se caracteriza por tener un carácter autónomo y

creativo, dando cuenta de su configuración en el acontecer diario de los sujetos y que es través de

esas interacciones que los sujetos otorgan sentidos y significación a su experiencia. En definitiva,

su experiencia, su lugar en el contexto de la Escuela es el resultado de interacciones más amplias

y extensas: marcos de referencia y significación.

Por lo tanto, la representación no solo tiene que ver con las cogniciones que tienen los

sujetos, sino cómo esas cogniciones circulan, se modifican, se mantienen y entran en conflicto

durante la interacción social con otros sujetos. Ahora bien, para acudir a la representación en

términos no solo de cogniciones, sino de sentidos y significados, es importante remitirnos a dos

procesos: por un lado, la instauración en las estructuras cognitivas de los sujetos que responde a

la pregunta por: ¿ Cómo se instauran las representaciones de la historia reciente del conflicto

armado y la memoria en los sistema de pensamiento de los sujetos?, y, por otro lado, la

organización y jerarquización que le otorgan los sujetos escolares a esa representación social , es

decir, ¿Cómo se organizan y jerarquizan esas representaciones sociales de los jóvenes escolares?

La primera pregunta será auxiliada por las categorías de objetivación y anclaje

desarrolladas por Moscovicci. La segunda pregunta, nos remite a las categorías de núcleo central

y sistema periférico, entendidas como un doble sistema desde la perspectiva de Abric (2001). A

continuación, se explicita cada una de estas funciones.

 61

2.1.1. Función cognitiva de las representaciones sociales: objetivación y anclaje

Para comprender la función de saber de las representaciones sociales, es decir, cómo se

instauran esas cogniciones en los sujetos escolares, es imprescindible retomar las categorías de

objetivación y anclaje trabajadas por Mosscovici (1961) y citadas en Abric (2001). La primera

categoría, vuelve nuevamente a la relación que el sujeto establece con el objeto, convirtiendo el

concepto abstracto en tangible; es decir, la relación entre la idea y la imagen desde

Jodelet(1986). El sujeto se acerca al objeto a representar a través de un ejercicio de selección,

esta selección se efectúa de acuerdo con aspectos culturales y normativas- las valoraciones que

los sujetos tienen-. De esta manera, el objeto es extraído de sus propiedades para adquirir nuevas

formas en los contextos de los sujetos, que lo representa o simplifica a partir de imágenes. Esta

selección realizada por el sujeto configura el núcleo figurativo, una secuencia de una

construcción de imágenes coherentes que reproduce el objeto de forma concreta.

Esta objetivación que involucra la cultura, vuelve nuevamente a vehicularse en la

sociedad en forma de imágenes que sustituyen y se convierten en la realidad de aquel objeto y se

naturaliza en las prácticas cotidianas. Para el caso de esta investigación la naturalización

transcurre en el acontecer de la Escuela.

A su vez, el proceso de objetivación es complementado con el de anclaje, que va a

asegurar que las nuevas ideas o cogniciones que se construyen y reproducen en formas de

imágenes de los objetos, se integren al sistema de pensamiento de los individuos y grupos. Desde

la perspectiva de Mosscovocci (1961) esas nuevas ideas solo pueden anclarse por asimilación o

familiarización, es decir, se integran a las ideas y sistemas de pensamiento ya existentes.

 62

2.1.2. Función interpretativa de las representaciones sociales: núcleo central y sistema

periférico

Para entender los sentidos y los significados que los sujetos escolares otorgan a las

representaciones sociales que tienen frente al conflicto armado y la memoria, es indispensable

retomar la perspectiva de Abric (2001) cuando habla de las representaciones sociales como un

relacionamiento de un doble sistema. De esta forma, la representación social se organiza a partir

de un núcleo común y un sistema periférico. Dentro de cada uno de estos, los sujetos jerarquizan

los sentidos y los significados que confieren a su representación.

Así, los sentidos y significados que se agrupan en la centralidad responden a los macro

contextos o los lugares extensivos de su socialización. En estos marcos se ubican las

representaciones colectivas, es decir, aquellas que responden a las normas, las condiciones

históricas, sociológicas e ideológicas de un grupo. Estas representaciones pueden configurarse

como parte del proceso de socialización en la institución escolar y están tan ancladas en los

sujetos que salvo en algunas excepciones van a variar, su característica es la perduración en el

tiempo.

Para identificar esta centralidad de las representaciones, es necesario comprender las

relaciones que se establecen entre sí, la centralidad está dada por las representaciones que son

capaces de mantener y producir más relaciones.

Por nuestra parte pensamos que el núcleo central es el elemento esencial de toda representación

constituida y que puede, en algún modo, ir más allá del simple marco de objeto de la

representación para encontrar directamente su origen en valores que lo superan, y que no

necesitan aspectos figurativos, esquematización, ni concreción” (Abric,2001, p.20).

Además del núcleo central de toda representación, se encuentra el sistema periférico.

Este, es definido por las opiniones, informaciones o conocimientos del sentido común que deja
 63

entrever las individualidades de los sujetos, aquí aparece la toma de posición de los sujetos para

dar paso a lo emergente. La existencia de este doble sistema es fundamental para poder

comprender como opera la representación, determinado por las rupturas, continuidades,

contrariedades que se establece entre el núcleo central, representaciones más ancladas a lo

institucional y las representaciones de lo emergente. En palabras del autor:

Es la existencia de ese doble sistema lo que permite entender una de las características esenciales

de la representación social que podría aparecer como contradictoria son a la vez estables y

móviles, rígidas y flexibles” (Abric, 2001, p.27).

Las funciones de las representaciones sociales retomadas dentro de la investigación

abarcan no solo lo cognitivo, sino además lo interpretativo. Este último se entiende como “un

segundo enfoque pone el acento sobre los aspectos significantes de la actividad representativa.

Se considera que el sujeto es productor de sentido que expresa en su representación el sentido

que le da a su experiencia en el mundo social” (Jodelet, 1986). Este enfoque interpretativo es

fundamental porque permite dar cuenta que las representaciones sociales de los jóvenes escolares

no son fortuitas, ni corresponde al azar, sino que responde a una organización, una red de

significados producto de sus formas de habitar la experiencia social.

Hasta aquí, este apartado abordó la primera categoría y dos subcategorías trabajadas en la

investigación. A continuación, se abordará la categoría de memoria que apunta a la comprensión

de los sentidos del pasado desde el punto de vista de los escolares, es decir, una vez representan

la historia reciente del conflicto armado colombiano, es imprescindible conocer que usos y

sentidos tiene para ellos y ellas rememorar esta historia reciente. Como piensan su presente y su

futuro.
 64

2.2. Los estudios de la memoria

Este apartado ubica los estudios de la memoria como un campo multidisciplinar, que es

de interés de la filosofía, la psicología, hasta las ciencias sociales. Aunque a esta investigación le

interesa la memoria desde las ciencias sociales y su análisis se centra allí, se inicia exponiendo

un breve recuento que abarca desde las concepciones biológicas de la memoria hasta los estudios

de la filosofía, que según Candau (2002) devela tres categorías fundamentales: tiempo, yo y

verdad. Con posterioridad estas categorías se retoman desde las ciencias sociales para explicitar

cómo llegó a consolidarse lo que actualmente se conoce como este campo de la memoria.

2.2.1. De la filogénesis del cerebro a las implicaciones del tiempo histórico

La memoria es quizá la facultad más antigua e imprescindible del ser humano, no existe

nada en la vida del sujeto que no tenga que ser memorizado y/o configurado como parte de la

representación del pasado. La memoria encierra en sí misma la relación de coexistencia entre la

naturaleza y la cultura; su carácter de naturaleza, está dado por lo instintivo y lo pulsional;

mientras que, lo cultural se manifiesta en la regla y la norma dentro una sociedad.

Precisamente lo que lleva a la memoria a instaurarse como proceso superior por la

complejidad que alberga y que a diferencia de otras especies está determinado por lo que Candau

(2002) explícita como la filogénesis del cerebro, es decir, la memoria se reconoce como una

facultad universal, común a todos los seres humanos-cuya excepción únicamente aparece por

algún traumatismo-. Pero, si bien las bases biológicas de la memoria son imprescindibles, no son

suficientes, dado que los procesos y las funciones que se adquirieron de manera progresiva en el

tiempo, se consolidaron en la mediación de la socialización que posibilitó el intercambio de

lenguajes, costumbres y tradiciones.

 65

Ahora bien, así como naturaleza y cultura se encuentran en la memoria, hay una ruptura

fundamental entre la memoria animal y la humana, mediada no sólo por los procesos

de socialización, sino además por el sentido y la significación. En este orden de ideas, la

memoria animal está enmarcada en el ámbito de la contingencia e inmediatez, mientras que la

memoria humana está dotada de intencionalidad. Por lo tanto, el ser humano no solo tiene

memoria, sino además es consciente de esta y de cómo se articula en el tiempo (pasado, presente

y futuro).

Pero la diferencia mayor entre la memoria del animal y la del hombre reside en que el

primero no tiene conciencia de su memoria que “se forma por experiencia en canales

genéticos estrechos, pre-especializados por la especie” su conciencia primaria se limita al

presente rememorado, y excluye las nociones de pasado y de futuro. En el hombre, en

cambio, sucede exactamente lo contrario: éste, además de una conciencia primaria,

supone de una conciencia de orden superior, capaz de intencionalidad, y del lenguaje,

gracias al cual puede conceptualizar y comunicar su experiencia. (Candau, 2002, p.16)

Por ende, la memoria no es únicamente un proceso mental, sino además vinculación

social, es la interpelación por: ¿cómo se recuerda?, ¿cuándo se recuerda? ¿qué se recuerda?,

¿para qué se recuerda? Por supuesto que lo anterior, no solo lleva a pensar en los usos y sentidos

de la memoria en las sociedades, sino, además, devela la relación indisociable con el olvido:

tanto la memoria como el olvido están dotadas de intencionalidades, ambas son la manifestación

de algo.

Por su parte, una de las primeras disciplinas en interesarse por la memoria fue la filosofía,

que la entendía como una facultad con características metafísicas, “mnemosuné o divinidad de la
 66

memoria”. Por ejemplo, para una sociedad como Grecia la importancia que se le otorgaba a la

memoria o al acto de reminiscencia, está registrada extensamente en los textos míticos.

De acuerdo con Candau (2012) se puede identificar por lo menos tres momentos que

situaron la Mnemosina “memoria”, en el centro del pensamiento filosófico desde una tradición

oral y que develó las categorías del yo, el tiempo y la verdad. En la primera corriente, la

memoria se asocia al origen, al pasado primigenio. La memoria consistía en recitar la lista de

dioses y héroes para desentrañar en el pasado el origen del tiempo. Este último, es un constante

ejercicio retrospectivo, que no involucra la dimensión del presente y el futuro. (p.21).

En la segunda corriente del pensamiento filosófico, se presenta una ruptura importante

que no solo tiene que ver con el abandono del mundo griego, de aquel ideal heroico, revelando la

tragedia humana que toma conciencia del tiempo, cuya característica es irreversiblemente fugaz;

sino, además, el tiempo aquí se apropia de una connotación diferente, que no se limita con

regresar al origen para preservarlo. Por el contrario, es el pasado el medio para liberarse del

devenir, del ciclo de la repetición sin memoria. (Ibid, p.22)

Aquí, cambia la relación con el tiempo, no en función del pasado, sino del futuro “la

memoria es una evasión del tiempo que, en su devenir, acerca a todos los hombres segundo a

segundo, a lo ineluctable”. (Candau, 2002, p.18).

En la tercera corriente, con la influencia del pensamiento platónico, la memoria adquiere

un nuevo sentido que está relacionado con la facultad de conocimiento. Así, rememorar permite

la búsqueda de la verdad y el olvido es percibido como una amenaza que lleva a la pérdida del

saber. Este breve recuento por el estudio de la memoria desde el pensamiento filosófico,

visibiliza la aparición de tres categorías el yo, el tiempo y el conocimiento- verdad)

 67

En concordancia con estas categorías las ciencias sociales han centrado algunas de sus

problematizaciones en torno a la memoria. Siendo así, desde estas disciplinas, el yo, es un yo que

requiere descentrarse de sí mismo para comprender su constitución en las relaciones sociales. El

yo, o la subjetividad encarna la relación dialéctica entre memoria individual y memoria

colectiva, que invita a pensar que todo recuerdo, es un recuerdo colectivo porque su

rememoración requiere de marcos de referencia y prácticas sociales.

Las memorias individuales están siempre enmarcadas socialmente. Estos marcos son siempre

portadores de la representación general de la sociedad de sus necesidades y valores. Incluyen

también, animada por valores, de una sociedad o grupo. (Jelin, 2002, p.20)

Respecto del tiempo, se reconoce como histórico, que se entiende por la articulación

entre pasado, presente y futuro. El tiempo aquí, no es entendido desde la linealidad y

determinación. Por el contrario, el tiempo como es la visibilización de las rupturas,

interpretaciones y/o acontecimientos que ofrece en el pasado unos sentidos para pensar en un

tiempo presente, a partir de las posibilidades de intervención con las condiciones dadas.

Aunque desde la filosofía se reconocía el pasado como el tiempo de origen y el futuro

como liberación, el tiempo presente toma relevancia dentro de los estudios sociales de la

memoria, porque es desde allí donde se agencia el cambio y la transformación.

En cuanto a la categoría de la verdad que se ha constituido como uno de los fines de la

memoria, es retomada aquí, como la apertura a la polifonía de voces, es la tensión latente a una

verdad establecida desde la historia oficial y que además se establece como dogmática. La

construcción de verdad desde los procesos de memoria está enmarcada dentro de lo que (Gómez,

2011)denomina como la organización retórica del recuerdo y el olvido, es decir, versiones

contrarias del pasado: a quién culpar, perdonar y agradecer. La verdad no solo está dada por la

posibilidad de dar voz a los relatos silenciados por la institucionalización del olvido, sino además
 68

en la coexistencia de múltiples relatos en la sociedad y en este caso desde su diálogo y discusión

desde la Escuela

Las luchas por la memoria, van desde esas voces que quieren hacerse oír pero que son acalladas

porque ya no están aquí, o son descalificadas o desestimadas por su condición social y solo

pueden existir en el diálogo que los recuerda, en la narración que se cuenta, en la boca a boca que

preserva su recuerdo. Asimismo, se expresan en la crítica y la renuncia, como una especie de

memoria agonista” (Gómez, 2011, p.87)

Por último, este breve recorrido por algunas de las disciplinas que han conceptualizado en

torno a la memoria, abarcó desde sus bases biológicas hasta las implicaciones éticas y políticas.

Reafirmando que la memoria es un campo en disputa: de tensiones y luchas que relatan el

pasado, esta idea es fundamental porque hace apertura al enfoque de la memoria adoptado dentro

de esta investigación, que ahonda en los sentidos y usos de la memoria. Para comprender en

detalle esta perspectiva, a continuación, se presenta el debate en torno a la historia y la memoria.

2.2.2. Pasado reciente: la historia como deuda y la memoria como deber

La rememoración del conflicto armado colombiano como parte del pasado reciente

implica, por una parte, comprender la relación de ausencia-presencia en el tiempo. Es decir, que

rememorar significa hacer presente lo ausente por medio de la reelaboración del hecho social.

Por otra parte, tiene que ver con reconocer el pasado, en este caso como un tiempo reciente, no

solo por su cercanía, sino además como un tiempo con resonancias en el presente.

Para Ricoeur (1999), por ejemplo, hablar del pasado como un tiempo que ya pasó, es

negar su característica de existencia. Así, propone reconocer el pasado como un tiempo que ha

pasado, porque con ello se reconoce que ocupa un lugar en el tiempo, que existe y que puede ser

rememorado. “el recuerdo (mnéme) se aplica al pasado” o, más exactamente, a “lo que ha

devenido” (p.4)
 69

A su vez, rememorar el pasado reciente remite a la relación entre historia y memoria.

Para Nora (2009) este binomio se comprende como el “fin historia-memoria” que indica una

ruptura fundamental entre ambas. Dicha ruptura vislumbra la historia como un lugar de sucesos

vertiginosos que deja en las sociedades una sensación de un pasado muerto. Es en esa conciencia

colectiva del acontecimiento atrapado en el pasado, que surge la memoria como la posibilidad de

mantener vivos los recuerdos desde la intersubjetividad y el presente. Es decir, para Nora (2009)

la memoria es necesidad de recuerdo y perdurabilidad que emerge como parte del acontecer

histórico.

Por su parte, Ricoeur (1999) plantea la relación como una dialéctica entre historia y

memoria. Su comprensión del pasado no es un pasado muerto que deba ser restituido a propósito

de la memoria, sino, por el contrario, el pasado contiene una carga histórica a manera de deuda.

La urgencia en el tiempo presente y el futuro es la necesidad y posibilidad de nuevos relatos.

La carga del pasado que recae en el futuro insta a incorporar la noción de deuda, que ya no es

pura carga, sino recurso, necesidad, de relato. Y, además, su posibilidad. Gracias a aquello por lo

que podemos ser no todo se reduce a lo que ya ha sido. Ello ofrece todo un acopio de compromiso

frágiles en los que se precisa una poética que permita una nueva representación, incluso una

recreación de la realidad (Ricoeur, 1999, p.1).

En este sentido, la historia no es un discurso objetivado e impuesto a manera de

condicionamiento en las sociedades. Desde la perspectiva de Ricoeur, la historia no es solo lo

que ha sido, sino lo que puede ser: la historia no es univoca y cerrada, es abierta y en suspenso.

La memoria entonces no es la restitución de la historia, la memoria es la reivindicación de la

historia, que en palabras de Ricoeur sería “la memoria es el presente del pasado”.

Es en el reconocimiento de la historia como deuda tramitada por los sujetos en el tiempo

presente con posibilidades de futuro, que la rememoración del pasado reciente en tanto necesidad
 70

de relato, cobra sentido “el acto de rememorar presupone tener una experiencia pasada que se

activa en el presente por un deseo o un sufrimiento, unidos a veces a la intención de

comunicarla” (Jelin, 2002, p.27)

Dicho deseo o sufrimiento se hace más evidente en sociedades atravesadas por el flagelo

de la violencia, el deseo se transfiere al deber de memoria, un deber que se enviste desde la

colectividad para ser apropiado e internalizado de manera individual.

En este sentido, el deber de memoria es la exigencia de recuperar el pasado, la utilización

y usos que se le da a ese pasado, sobretodo en sociedades que han padecido la violencia, como es

el caso de la sociedad colombiana. “Cuando los acontecimientos vividos por el individuo o por el

grupo son de naturaleza excepcional o trágica se convierte en un deber, el de acordarse, el de

testimoniar (Todorov, 2000, p.14)

Finalmente, este apartado presentó dos perspectivas frente a la historia y la memoria,

afirmando que dentro de esta investigación se acoge la perspectiva de Ricoeur (1999) en su

comprensión de dialéctica, esta idea es imprescindible porque permitió dar cuenta cómo los

sujetos escolares transitan por la deuda histórica del pasado hacia la posibilidad de un nuevo

relato en el futuro. Ahora, una vez expuesta la relación entre historia y memoria, en el siguiente

apartado se despliega las dos subcategorías contempladas como parte de la memoria: sentidos y

usos.

2.2.3. Sentidos del pasado reciente y usos de la memoria

La memoria no es solo retrospectiva del pasado sino posibilidades en el presente, y ello,

tiene que ver con reconocer que, como lo explicita Jelin (2002) no es posible hablar de memoria

en singular, sino de memorias en plural, porque las memorias hacen parte de un campo de

disputas y luchas por dar cuenta de un relato del pasado en la sociedad. Lo anterior, conlleva a
 71

pensar que una de las problematizaciones fundamentales frente a la memoria, más allá del ¿Qué

se recuerda? es el ¿para qué se recuerda?, es decir, los sentidos del pasado; que son

rememorados, reconstruidos, apropiados y resignificados por las sociedades y los sujetos.

De esta manera, centrar la atención en los sentidos del pasado, también conlleva a pensar

en los usos de las memorias, es decir, no solo ¿qué sentidos tiene el pasado reciente para las

sociedades?, sino ¿Qué usos otorga la sociedad a las memorias del pasado? La primera pregunta

responde a la relación pasado- presente, la segunda a la relación presente-futuro. Siendo así, para

abordar los sentidos del pasado y los usos de las memorias es imprescindible trabajar la relación

dialéctica entre memoria individual y colectiva, y memoria y olvido.

Desde la perspectiva de Halbwachs (2004) no es posible pensar la memoria como un acto

exclusivamente individual. Si bien la memoria individual es un proceso intrapsicológico que

hace parte de lo íntimo y privado de los sujetos, es una memoria que en su evocación adopta el

cuerpo social para darle forma, sentido y significación al recuerdo, en tanto, alude a sensaciones,

ideas y pensamientos que han sido aprendidos socialmente y que hacen parte del bagaje cultural.

A su vez, en el recuerdo individual aparece el otro que se entrecruza con sí mismo para llenar un

vacío, clarificar o hacer visible un recuerdo. También, porque la memoria individual se legitima

desde la sociedad.

Una parte de mi personalidad está implicada en el grupo, de tal modo que nada de lo que se ha

producido, en la medida en que yo formo parte de él, nada de lo que le preocupó y transformo

antes de que yo entrase en él, me es completamente ajeno. Pero si quisiese reconstruir

integralmente el recuerdo de dicho acontecimiento, tendría que juntar todas las reproducciones

deformadas y parciales de que es objeto entre todos los miembros del grupo. (Halbwachs, 2004,

p. 55)
 72

Por su parte Ricoeur (1999) propone una constitución mutua de la memoria individual y

colectiva, reconociendo la relación dialéctica entre ambas. Para él, tanto la memoria individual

como colectiva cumplen las funciones de conservación- ligada a la identidad-, organización, -los

sentidos atribuidos a los recuerdos y sobre los cuales se puede transitar del presente al pasado- y,

rememoración -que tiene que ver con la capacidad de ubicarse en el tiempo-.

La ritualización de lo que podemos llamar “recuerdos compartidos” legitima “cada memoria

individual [...] en un punto de vista de la memoria colectiva”. La memoria colectiva de un grupo

cumple las mismas funciones de conservación, de organización y de rememoración o de

evocación que las atribuidas a la memoria individual. (p.3).

Lo que nos invita a pensar el autor es cómo ambas memorias coexisten y de esta manera

podría pensarse cómo los sentidos del pasado responden al diálogo permanente entre ambas.

Esos sentidos del pasado necesariamente cobran legitimidad en lo social, esos marcos sociales y

culturales más extensos que dan sentido y significación al pasado. Y a su vez, esos sentidos

establecidos socialmente nuevamente se apropian desde las individualidades.

Ahora bien, si hablamos de los usos de la memoria, es decir para qué las sociedades

recuerdan, o cuáles son los fines que se otorga al pasado. Es importante, en primer lugar, pensar

en la relación dialéctica entre memoria y olvido. La memoria es una selección de recuerdos y

olvidos “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos,

silencios y gestos” (Jelin 2002, p.17), entonces, el binomio no es opuesto, sino interdependiente.

En efecto, el problema del olvido tendría que ver con cómo esa selección de recuerdos y

olvidos se convierte en hegemónica, cuando se implanta una historia negando el carácter de

existencia de otra. Hay que reconocer que tanto el olvido como la memoria están dotados de

intencionalidad y que es importante centrar la atención en lo que advierte Todorov (2000) con
 73

los usos y abusos de la memoria, sobretodo en tiempos actuales cuando se cree que está presente

una sobre estimulación de la memoria y hay exceso de información en movimiento.

En tal caso la memoria estaría amenazada, ya no por la supresión de la información sino por su

sobreabundancia. Por tanto, con menor brutalidad, pero más eficaz -en vez de fortalecerse nuestra

resistencia seriamos meros agentes que contribuyen a acrecentar el olvido-. (p13)

En concordancia con lo anterior, pensar que la memoria tiene unos usos y a su vez unos

abusos, que dan cuenta tanto de las intenciones de recordar, como de olvidar, es decir,

nuevamente se reitera que la responsabilidad de la sociedad colombiana ante una historia de

violencia tiene que pensarse desde los usos e intencionalidades que posibiliten superar este

pasado traumático.

2.2.4. La memoria crítica como posibilidad de conciencia histórica

Dentro de la investigación se asume la perspectiva de memoria crítica propuesta por

Ricoeur (1999) que conlleva la posibilidad de entendimiento frente a la conciencia histórica de

los sujetos, esta última surge como fruto de la sensación de orientarse a lo largo del tiempo.

Para el autor, dentro de la conciencia histórica se pueden evidenciar dos polos. Por un

lado, aparece el espacio de experiencia, representado por la herencia cultural y la carga histórica,

en definitiva, la suma de experiencias pasadas en la sociedad. Y, por otro lado, el horizonte de

espera que obedece al futuro, este horizonte opera desde la imaginación- en tanto posibilidad-,

pero se agencia desde el presente. En palabras del autor se define como:

Tal espacio consiste en el conjunto de herencias del pasado cuyas huellas sedimentadas

constituyen en cierto modo el suelo en el que descansan los deseos, los miedos, las previsiones,

los proyectos, y, en resumen, todas las anticipaciones que nos proyectan hacia el futuro. La

dialéctica entre ambos polos asegura la dinámica de la conciencia histórica. (Ricoeur, 1999, p.3)
 74

De esta manera, ambos polos interactúan en una relación dialéctica, entre el pasado o

espacio de experiencia y el futuro u horizonte de espera mediada por el tiempo presente de los

sujetos.

Para finalizar, en este apartado se trabajó la perspectiva de la memoria que asume la

investigación, aquí, se interpela por los sentidos atribuidos al pasado, por ende, es importante

comprender la relación dicotómica entre memoria individual y colectiva, así como, memoria y

olvido. Esto conlleva a pensar en la configuración de la conciencia histórica en los escolares. En

concordancia, en el siguiente apartado se dará cuenta de la ruta metodológica y se presentaran los

resultados.

Capítulo 3. Comprendiendo el conflicto armado desde las representaciones sociales

de los y las jóvenes

3.1. Travesía metodológica

La presente investigación es de corte cualitativo ya que ubica a la Escuela como un

escenario de sentidos y significados dados por las relaciones intersubjetivas. Aquí, interesa

comprender las representaciones sociales, es decir, los conocimientos del sentido común de los

sujetos escolares que se constituyen en la cotidianidad de sus interacciones y que responden a

aspectos estructurales y/o culturales. Además, explicar cómo estas representaciones sociales

determinan los sentidos del pasado y los usos de la memoria del Conflicto Armado en la Escuela.

Las cualidades que interesa conocer y explicar aparecen en el orden del discurso. Siendo

así, se proponen tres objetivos, cada uno acompañado por técnicas de investigación cuya

intención fundamental es propiciar el discurso de las y los sujetos escolares.

 75

El enfoque que asume la investigación es el análisis crítico del discurso ya que este se

entiende como “interpretar todas las formas de expresión simbólica del ser humano como una

práctica social, cuya articulación a las condiciones cognitivas y culturales determina su

comprensión” (Pardo, 2007, p.119). En concordancia con lo anterior, el alcance de esta

investigación da cuenta de las significaciones y los sentidos sobre la historia reciente del

conflicto armado que se construye a partir de la experiencia en común que comparten los sujetos

en la institución escolar. Se busca identificar esas unidades de significados que permita

comprender la experiencia social de los sujetos y explicar cómo se dan estas interacciones.

En este sentido, la perspectiva teórica de las representaciones que se ha asumido lleva a

pensar en dos funciones: de saber y de interpretación. En cuanto al saber interesa conocer las

opiniones e informaciones del sentido común que tienen los sujetos escolares. Por su parte, la

función de interpretación, busca comprender cómo esas opiniones responden a un núcleo central,

es decir a una organización interna: las jerarquías y relaciones que establecen en la experiencia

situada de los sujetos escolares, que dan cuenta de los núcleos centrales y periféricos

desarrollados desde la teoría. “De ahí que el estudio de las representaciones sociales reclame la

utilización de métodos que por una parte busquen identificar y hacer emerger los elementos

constitutivos de la representación, y por otra conocer la organización de esos elementos e

identificar el núcleo central de la representación”. (Abric, 2001, p.54)

Conocer no solo las cogniciones, sino además las interpretaciones que tienen los sujetos

escolares frente a la historia reciente del Conflicto Armado permite entender cómo operan las

representaciones, qué perdura, qué genera rupturas y que genera continuidades.

Siendo así, el primer objetivo que se plantea esta investigación responde a la función del

saber de las representaciones, básicamente qué piensan los sujetos escolares frente a la historia
 76

reciente del conflicto armado. Aquí, se utilizaron dos técnicas de investigación: el grupo focal y

la entrevista semiestructurada. En el grupo focal se empleó un instrumento propio de la teoría de

las representaciones sociales: las tablas inductoras. Estas tablas consisten en la selección de una

serie de imágenes que favorecen el discurso de los sujetos escolares frente a la historia reciente

del conflicto armado, al considerarse un ejercicio más libre y no tan estructurado, les conllevó a

expresarse con mayor fluidez. Las imágenes aparecen como activadores de memoria que desatan

el intercambio de opiniones e informaciones. (Ver Apéndice A).

Posteriormente, esta técnica de investigación fue complementada con la entrevista

semiestructurada que contempló un cuestionario de preguntas abiertas para focalizar las

respuestas en torno a lo que se quiere indagar. (Ver Apéndice B)

En el segundo objetivo, se pregunta por los sentidos que otorgan los sujetos escolares a la

historia reciente del conflicto armado en sus resonancias con el presente y el futuro. Ello, desde

la teoría de las representaciones está enmarcado en la función interpretativa. Aquí, se desarrolló

la técnica de investigación de un segundo grupo focal, a través de un instrumento de

investigación propuesto desde Abric (2001) y consiste en la constitución de pares de palabras “se

trata de pedir al sujeto a partir de un corpus que él mismo ha producido (por asociaciones libres,

por ejemplo), que constituya un conjunto de pares de palabras que le parezcan ‹‹ir juntas››. El

análisis de cada par permite especificar el sentido de los términos utilizados por los sujetos,

reduciendo la eventual polisemia” (p.65).

Esta técnica de investigación permite focalizar el grupo con base en las discusiones

suscitadas en momentos previos (momento de las tablas inductoras) para poder identificar los

sentidos que los jóvenes otorgan a la historia reciente del conflicto armado, específicamente las

relaciones entre los sentidos del pasado, el presente y el futuro. (Ver Apéndice C)
 77

Para seleccionar ese corpus de palabras que en total fueron veinte para cada uno de los

grupos, se transcribieron tanto los grupos focales como las entrevistas y estas fueron sometidas a

un contador de palabras que determinó ciertas tendencias, es decir, las palabras que más se

repetían – seleccionándose de allí quince palabras. Las otras palabras cinco palabras

respondieron a los intereses investigativos del investigador.

A partir de esta información recabada se logró abordar el tercer objetivo para dar cuenta

de cómo los y las jóvenes escolares se ubican y transitan la conciencia histórica.

Ahora bien, una vez se transcribieron todos los instrumentos de investigación se hizo uso

del software Atlas. Ti para facilitar la organización de la información, el método implementado

transitó de lo inductivo a lo deductivo. Se procedió al análisis de los resultados para lo cual se

retomó la ruta para el análisis crítico de los discursos propuesta por (Pardo, 2007). La autora

plantea en primera medida reconocer el fenómeno investigado, identificando lo que piensan los

participantes: lo que reiteran, lo que eluden, lo que aparece como conflictivo

En segunda medida, se asignaron códigos a toda la información recolectada, dichos

códigos se nominaron como una forma de expresar de manera general el sentido de cada frase o

fragmento expresado por las y los escolares. Luego, se procedió a formar grupos de códigos por

similitud y esto conllevó a la conformación de unidades de sentidos más complejas como las

familias y que fueron nominadas para albergar el sentido de las agrupaciones de códigos. Lo

anterior, consolidó una gran red semántica que permitió jerarquizar la información, definir

categorías, temas principales y subtemas que orientaron la escritura de cada uno de los apartados

de este capítulo.

Por último, la información fue recabada directamente con jóvenes de los grados octavo y

undécimo de una institución educativa del Municipio de Soacha. Para ello se contó en primera
 78

instancia con el aval de la institución educativa para realizar consulta a los padres y madres de

familia sobre la participación de sus hijos e hijas en la investigación

Con dicho aval se solicitó la autorización de los padres y madres de familia para la

participación de sus hijos o hijas en la investigación mediante una reunión; en esa comunicación

se explicó el carácter de la investigación (tema, objetivo, finalidad) y las condiciones de

anonimato, los padres de familia firmaron el consentimiento que autorizó a los y las jóvenes a

participar de la investigación. Es importante resaltar que se desarrolló un grupo focal por cada

grado.

3.2. Presentación de las representaciones sociales de los jóvenes escolares

En esta sección se presentan las representaciones sociales sobre el Conflicto Armado

propuestas por las y los jóvenes escolares consultados. Estas representaciones se agrupan en

grandes temas tales como: nociones propuestas para la comprensión del conflicto armado, causas

atribuidas, actores involucrados, efectos sociales, estructuración de la guerra y la paz.

3.2.1. El conflicto armado colombiano comprendido desde: la relación con la Nación e

historia de Colombia y el continuum temporal

La centralidad de la representación social que tienen los jóvenes escolares frente al

Conflicto Armado sitúa la relación generativo-destructiva entre conflicto y Nación. Se considera

que desde los años setenta el Conflicto Armado ha generado una historia “dañina” manipulada y

de guerra sistemática que pone en riesgo la integridad de la Nación. Esa relación ha promovido

identidades “de miedo” que son establecidas para perpetuar el fenómeno. En la narrativa a

continuación se condensa ese sentido y se presenta una visión crítica y un llamado para pensar en

otras formas de entendernos como Nación.

 79

Yo creo que es muy importante siempre tocar el tema del conflicto armado porque... pues es parte

de nuestra nación, tenemos que reconocer cuáles son esas cosas que están dañando o que han

dañado a nuestro país durante todos estos cincuenta años de guerra (creo que son). Todo eso es

muy importante porque vemos como todas esas cosas que [le] han pasado [a] las personas, que

[le] ha pasado al país, que puede destruir a la nación y convertirlo en un país totalmente de miedo

por las diferentes partes. Yo creo que es más eso, de entender que, en nuestro futuro, nuestro

presente, no todo es como lo pintan y es más como quitar esa cortina de humo e ir más allá.

(Carol, estudiante de grado octavo, entrevista 1, 2021).

Esta perspectiva es interesante porque vislumbra la relación entre nación -como un corpus

cohesionado de identidad- e historia- como aquello que ha acontecido-. Esta relación puede

comprenderse desde la definición de nación propuesta por Smith (2000) “la idea de la nación

como depósito del tiempo, como una estructura estratificada o en capas de experiencias sociales,

políticas y culturales establecidas por generaciones sucesivas de una comunidad identificable”

(p.194), es así como la construcción de nación en el presente se entiende a partir del pasado, y a

su vez el pasado se reconoce como un cúmulo de experiencias que en este caso ponen en riesgo y

amenazan la nación. Entonces la tarea en el presente consiste en desentrañar cada una de las

capas que configuran el pasado ya que esas experiencias sobreviven en el subconsciente y

configuran la Nación.

Esta transición entre el tiempo pasado y el presente hace parte de la historia reciente de

Colombia, que en palabras de Arias (2018) este término se utiliza “para referirse a fenómenos no

lejanos que han afectado la dinámica de las sociedades, especialmente latinoamericanas”, (p.27).

Parte de esta historia reciente en Colombia es el Conflicto Armado, una historia de violencia que

los escolares consideran como necesario conocer porque a partir de allí se agencien soluciones al

conflicto. Estas soluciones requieren escuchar las voces y experiencias de las personas que han
 80

atravesado el flagelo de la violencia. De esta manera lo expresa un joven escolar en la cita a

continuación:

Para dos razones: la primera para mostrar y ver la historia que tuvo el país mientras existía la

violencia, que quiero decir con eso, que esas imágenes, expectativas, formas de ver de las

personas, fueron planteadas para que la gente pudiera ver: ¿Cómo ha sido la historia de

Colombia? Y la segunda, la gente pueda generar ideas y pueda generar distintos conocimientos

para la solución del conflicto y exterminarlo totalmente según los hechos presentados y las

experiencias de las familias. (Juan David, estudiante de grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

En este discurso se puede hallar dos sentidos: por un lado, la necesidad de reconocer que

la historia de Colombia ha sido violenta y, por otro lado, la posibilidad de cambiar esa historia de

acuerdo con los hechos y los testimonios de las personas. Es decir, no solo se reconoce que la

historia la construyen los sujetos desde el presente y reconociendo el pasado, sino además que la

historia no obedece a un único relato, coexiste con otras miradas. Lo que en palabras de Ricoeur

(1999) sería “la historia no es simplemente cuestión de huellas, es un asunto de deuda la que se

nos reclama con el pasado. Dicha deuda obedece a que no se nos ofrece simplemente lo que ha

sido, sino se nos sitúa en un espacio de confrontación de diversos testimonios y con diferentes

grados de fiabilidad” (p.1)

De esta manera, para los y las jóvenes escolares el Conflicto Armado se comprende como

un continuum temporal, es decir, este fenómeno es el resultado de la relación pasado, presente y

futuro.

La centralidad de la representación social de los y las jóvenes en ese continuum temporal

consiste en pensar el pasado violento como una sujeción en el tiempo presente, es decir, como si

el país estuviera condenado a la violencia “Yo en la imagen puedo interpretar de que el hombre
 81

está sujeto a las armas, que significa que el hombre está sujeto a la violencia” (Juan David,

estudiantes de grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

Sin embargo, a pesar de reconocer la violencia como la herencia histórica en la sociedad

colombiana los jóvenes y las jóvenes no asumen una visión derrotista y piensan que el Conflicto

Armado tiene soluciones propuestas en diferentes momentos temporales. Lo anterior se

manifiesta como parte de la inflexión en la representación social.

Para una de las miradas el Conflicto Armado se resolverá en el futuro debido a que en el

presente no hay capacidades y posibilidades de acción para cambiar condiciones de violencia

relacionadas con las masacres, el reclutamiento, los crímenes de lesa humanidad, asesinato a

líderes sociales. En otra perspectiva, el Conflicto Armado debe ser resuelto en el presente

actuando sobre las condiciones de incertidumbre, desconfianza y el pasado de violencia mediante

la reflexión y el análisis crítico de las informaciones que se presentan en los medios de

comunicación, siendo este posicionamiento reflexivo un aporte para avanzar hacia las soluciones

en sociedades de pos acuerdo.

Bueno, por parte de mi presente es que yo vea la realidad tal cual, y como está, o sea que yo sea

una persona reflexiva y analice mis situaciones, no únicamente que yo me quede en lo que

algunas personas, que los gobiernos tratan como en los sistemas de comunicación de distraerlo a

uno. Es necesario que uno tome información, es importante esa información para uno analizar

cada una de estas situaciones. Y, pues, para mí futuro todo esto que nosotros vivimos,

observamos… las masacres, los asesinatos, los desplazamientos forzados, todas estas situaciones,

me ayudan a que yo sea una persona en parte creativa para participar en estos métodos

participativos para solucionar el conflicto. (Juliana, estudiante grado undécimo, entrevista, 2021).

La anterior idea es interesante porque reconoce que hay un sistema de ideas y unas

narrativas hegemónicas que se han estructurado desde el gobierno y los medios de comunicación,
 82

como parte de la historización del Conflicto Armado y que consolida una memoria oficial. Esto

tiene impacto sobre la colectividad; dichos impactos se comprenden como formas de distraernos

en medio de la realidad. De este modo, se plantea como alternativa desligarse de esas formas de

colectividad para dar paso a individualidades que tengan una visión crítica de la realidad del país.

En resumen, en este apartado se expusieron las ideas que puede hallarse dentro de la

centralidad de las representaciones sociales que los y las jóvenes escolares tienen frente a las

nociones del conflicto armado. De este modo, la representación social reconoce el Conflicto

Armado como una historia de violencia que ha determinado la construcción de Nación. Sin

embargo, en esta representación se presenta una inflexión ya que ellos y ellas reconocen la

historia de violencia, pero piensan el Conflicto Armado como un fenómeno que tiene soluciones,

en otras palabras, la posibilidad de habitar otras trayectorias en la historia violenta de Colombia.

3.2.2. Causas del conflicto armado: presencia de actores, ausencia de motivos.

En este apartado se organizan las representaciones sociales que los y las jóvenes escolares

tienen sobre las causas del Conflicto Armado. Allí, ellos y ellas dejan entrever que la centralidad

de la representación tiene que ver con los actores que participan en el Conflicto Armado, pero

hay una ausencia parcial de las motivaciones sociales, económicas, políticas y culturales que

dieron origen a este tipo de conflicto.

En este sentido, reconocen las causas del Conflicto Armado como diferencias y

enfrentamientos entre grupos de personas; entre instituciones legales e ilegales y, finalmente,

sectores o grupos políticos, específicamente hacen alusión a la lucha bipartidista.

Para algunas escolares específicamente las de octavo, las causas del conflicto obedecen a

diferencias ideológicas de “grupos de personas” que generan odios y/o enemistades y que

incluye la utilización de las armas y la violencia.

 83

Para otros escolares, las diferencias y desacuerdos están estructuradas en instituciones

cuya víctima principal es el pueblo. Aquí, las discrepancias entre instituciones nombradas como

(el Estado, el gobierno, los grupos guerrilleros, los paramilitares) están relacionadas con el

poder, la multiplicidad de intereses presentes en la sociedad y las intenciones de gobernar el país.

(…) Ya hablando a nivel del gobierno, el gobierno es un bando que quiere la extensión, y que

quiere el solo gobernar el país, pero ya metiendo a las FARC que es otro bando, entonces él

también quiere gobernar el país y pues en su antiguo tiempo quería dar un respeto que no exigía

el gobierno. Entonces, ahí hay un conflicto de beneficios, no se llega a un acuerdo, generando

peleas, es por eso que hoy el término es dos posiciones contrarias. (Juan David, estudiante

hombre, grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

La tercera mirada de las causas del conflicto armado, aparece en la periferia de la

representación y alude a la lucha bipartidista entre liberales y conservadores. Así, las diferencias

políticas e ideológicas entre ambos, los distancian y los conducen a tramitar sus discrepancias

por medio de la violencia.

Para mí es como que muchas personas de una comunidad tienen que llegar con violencia hacia

otras personas que enfrentan algunos partido liberal y conservador. El conflicto armado siempre

va a seguir existiendo porque la violencia en Colombia nunca va a parar ya que somos un país

con una mentalidad tan diferente a distintos países, otros países tienen una ley, o sea como una

cárcel, siempre va a existir la violencia. (Sara, mujer estudiante, grado octavo, entrevista, 2021).

De manera general, la representación social de los y las jóvenes frente a las causas del

conflicto puede enmarcarse dentro del binarismo, es decir, “desacuerdos entre pueblo y

gobierno”, “conflicto entre las fuerzas del gobierno y uno o más grupos por fuera de la ley”,

“enfrentamientos entre paramilitares con los ciudadanos de un lugar”, “peleas entre el “Estado y

los guerrilleros”, “disputas entre “liberales y conservadores”.

 84

Si bien, la representación social reconoce que hay diversos actores armados dentro del

conflicto colombiano, no ahonda en las causas estructurales o los motivos de los

enfrentamientos. También, al enmarcarse únicamente dentro del binarismo, desconoce cómo

confluyen varios actores a la vez, sus roles y responsabilidades en los enfrentamientos en un

mismo territorio.

Lo anterior, no es un problema menor. Por supuesto que esta representación social está

visibilizando su anclaje a la estructura de la institución escolar específicamente a la enseñanza de

las ciencias sociales escolares en la que se ha advertido la dispersión de temáticas que en su

enseñanza impiden el pensamiento relacional y de causalidad entre acontecimientos. En palabras

de Arias (2018) “al contenido enciclopédico que impera en la escuela, particularmente en la

asignatura de ciencias sociales, en la que los escolares asisten a gran cantidad de temas propios

de la disciplina” (p.221).

Por último, esta representación también responde al contexto particular de Soacha donde

se ubica la institución educativa. Un municipio donde la presencia de disidencias armadas aún

tiene una fuerte presencia y control de los sectores más marginados, es decir, los y las jóvenes

escolares están familiarizados con la figura de actores armados desde su contexto inmediato, sin

comprender exactamente a qué se debe su presencia en el territorio o cuáles son las dinámicas de

poder que se reproducen allí.

3.2.3. Entre cuidar y destruir: el rol antagónico de los actores que participan en el

Conflicto Armado

La representación social que tienen los sujetos escolares frente a las causas del conflicto

centralizadas en los actores, deriva en otra representación social que se agrupa en los roles que

definen a los actores, prevaleciendo una relación antagónica.

 85

Para las y los jóvenes la participación de los principales actores en el Conflicto Armado-

Estado, grupos guerrilleros y paramilitares-, es, por un lado, de ideas difusas e hibridas sobre el

reconocimiento de los actores armados, y, por otro lado, el rol de estos actores se piensa a partir

de relaciones opuestas entre cuidar y destruir a la población.

Inicialmente los jóvenes escolares reconocen que existe un marco de institucionalidad

que otorga o invalida legitimidad a las acciones de los actores armados. En este sentido, el rol de

cuidado y protección está pensado desde las fuerzas del Estado y con ello el uso legítimo de la

fuerza y las armas. Por ejemplo, la cita a continuación explicita esta afirmación “[En la imagen

2] veo como un policía, no lo veo con la intención de algo malo. Porque pienso que está como

cuidando el terreno donde están los niños. (Sara, estudiante grado octavo, grupo focal 1, 2021).

Aquí, se reconoce a la policia como una fuerza del Estado que brinda protección o se

asocia con seguridad. Se infiere que la figura de policia aparece dentro de la representación

social de esta participante porque es su imagen de mayor proximidad dentro de su contexto, es

decir, al ser residente de una zona urbana.

Igualmente, aparece la imagen del soldado asumiendo un rol de protección dentro del

territorio. “O sea, la imagen no se muestra una amenaza como tal, sino se muestra a un soldado

mirando y las personas de atrás puede ser que lo estén observando como un héroe por defender

las tierras”. (Juan David, estudiante de grado undécimo, grupo focal 1, 2021)

Por otro lado, la idea de cuidado y protección también se refuerza desde la identidad

propia de la institución, especificamente la homogenización. Por ejemplo, en este caso a través

del uniforme. Las y los jóvenes discriminan a los grupos armados desde la utilización del

uniforme, reconociendo así que los grupos que no tienen ciertas caracteristicas de identidad
 86

desde su vestimenta están fuera de la institucionalidad, y por ende, fuera de la legalidad,

asociandose al rol de destrucción.

[En la imagen 2] Yo lo que pienso inicialmente, es que no es un oficial de la policía por la marca

que tiene en su mano, que lo están marcando y está encapotado y tiene un brazalete del grupo al

que pertenece y veo que la familia que está atrás, está como asustado al verlo, es decir, como que

reconocen que él les va a hacer algo malo. De algún grupo que hace algo malo. Pertenece a las

autodefensas, los paramilitares, no sé bien. (Carol, mujer estudiante, grado octavo, 2021).

Hasta el momento la centralidad de la representación social que tienen los jóvenes

escolares se situa, por un lado, en reconocer a las fuerzas del Estado desde un rol de protección

y, por otro lado, a los grupos ilegales desde un rol de destrucción. Sin embargo, dentro de la

constitución de esta representación social se encuentra otra idea que controvierte la anterior. Así,

una de las jovenes escolares afirma que por la caracterización del uniforme se trata del grupo

armado de las autodefensas. Empero, indica que el rol de este grupo es proteger a las familias del

territorio.

Yo pienso cuando veo esta imagen [2] que algunas organizaciones como lo nombraba Carol, lo

veo en el brazalete: las autodefensas unidas de colombia, protegen a las familias, por decirlo así

vulnerables, que se encuentran en zonas de conflicto armado, o algo así para que de cierta manera

no les haga daño. ( Paula, estudiante mujer, grado octavo, 2021).

Igualmente, continua una idea que reafirma la anterior “acerca de los paramilitares, pues

la verdad basicamente lo que se ha explicado en la Escuela que son al margen de la ley y que

luchan por un cambio del país, cambios políticos, sociales y eso”. (Johan, estudiante de grado

undécimo, grupo foca 1, 2021).

Estas ideas hacen que la representación social se configure en medio de rupturas y

contradicciones que son asumidas como parte del sistema periferico de la representación al ser
 87

ideas que no aparecen tan notoriamente como las anteriores. En este punto la representación

social nuevamente vuelca la mirada en la centralidad, pues se pone en sospecha el rol de

protección de los grupos de las autodefensas.

Pues yo creo que la intención que tuvo la autora en esta imagen es como la gente entienda el

punto de vista que tienen las autodefensas a través del espacio donde se encuentran y cómo los

protegen según ellos desde su punto de vista. ( Carol, estudiante de grado octavo, grupo focal 1,

2021).

Estas ideas que generan rupturas en la centralidad de la representación social que tienen

los y las jóvenes escolares conllevan a pensar que existen apreciaciones difusas y de hibridez

entre los limites de cada actor o grupo dentro del Conflicto Armado. Es una idea que aunque

sigue reafirmando la relación antogonica entre cuidar y destruir, si pone en desequilibrio las

percepciones que tienen frente a cada actor.

Otra de las ideas que va a generar rupturas en la representación y se va a situar como

parte del sistema periférico tiene que ver con el rol de la clase política como garante de la

protección y el cuidado. Para ellos y ellas, existe una paradoja en dicho rol de cuidado. “Me da a

entender que la clase política, claramente está muy ligada al conflicto y pues los presidentes y

todos se ven muy beneficiados porque al haber un desorden en todo este conflicto y víctimas, se

produce lo de la corrupción”. (Juliana, estudiante grado undécimo, grupo focal 1, 2021), es decir,

que aquí se entiende que la clase política como lo denominan es un actor del Conflicto Armado.

Igualmente, aparece otra idea que nombra una paradoja acerca del rol de los actores

armados de las FARC, se cuestiona los ideales políticos que dieron origen a las FARC y su

entrecruzamiento con ideales contrarios que desdibujaron su naturaleza. Principalmente

cuestionan el rol y participación del grupo guerrillero de las FARC no solo en atentar contra la

población, sino además en la financiación de la guerra a través del narcotráfico.

 88

Si nos ponemos [ a mirar] las FARC porque nació, se dice que las FARC nació porque el

gobierno liberal los convenció de irse, las FARC no era para matar gente, sino eso fue después,

porque ellos se vieron en la necesidad de que solo eso no les iba a proponer los derechos que ellos

querían, no le iba a proponer el dinero que ellos querían, entonces por eso empezaron las guerras.

(Santiago, hombre estudiante, grupo focal 1, 2021).

Siendo así, se cuestiona cómo el grupo guerrillero fue desvirtuando su rol y

desencadenando en una guerra al sectorizar sus interes y no pensar en un bien comun.

En conclusión, puede afirmarse que la representación social que los y las jóvenes tienen

sobre el rol de los actores armados está arraigada a ideas difusas e hibridas de cada actor y que

esto conlleva a ubicar diversos puntos de vista sobre el rol de cuidado y destrucción asignado a

un mismo actor armado.

3.3 De los efectos sociales del conflicto armado a la memoria herida

En este apartado se sitúan las representaciones sociales que se agruparon como parte de

los efectos del conflicto armado halladas en los discursos de las y los jóvenes. En primer lugar,

se presenta la forma como los sujetos piensan en las víctimas del conflicto desde el pasado y en

su presente. En segundo lugar, se presentan ideas alrededor del desplazamiento forzado, este es

reconocido por las y los jóvenes como un efecto aún presente en la dinámica social.

3.3.1. Las víctimas del pasado y en el presente

En los discursos de los y las jóvenes escolares la representación social sobre el Conflicto

Armado que se jerarquiza como la principal tiene que ver con las víctimas. La centralidad de

esta representación consiste en pensar no solo en que las víctimas hacen parte de los efectos

sociales del Conflicto Armado, sino además que existen unos efectos emocionales sobre las

víctimas. A pesar de que las y los jóvenes escolares participantes de esta investigación no son
 89

víctimas directas del Conflicto Armado, se interpelaron para reconocer las víctimas del tiempo

pasado y su lugar en el tiempo presente.

En este sentido, la representación social se organiza a partir de dos momentos que

dialogan constantemente. En primer lugar, los estudiantes evocaron a las víctimas desde el

pasado- un pasado que ha sido trasmitido a ellos/ellas desde la Escuela-, pensando en las

emociones que experimentaron los familiares de las víctimas en el momento del hecho

victimizante y cómo el dolor y la tristeza se prolonga al ser una ausencia irreparable, en otras

palabras, sentir por el otro.

En segundo lugar, también al evocar esas víctimas del pasado en su presente se

permitieron sentirse atravesados, reconocerse como sujetos de sentires y emociones, pues ellos y

ellas catalogaron lo que les producía pensar en lo que vivieron las víctimas, es decir, sentir con el

otro. La cita a continuación, expresa este sentido.

Me da muchísima angustia, se puede observar [en la imagen 3] cómo han sufrido los campesinos,

realmente las masacres y todo siempre han sido los campesinos. Nosotros los de la ciudad no

hemos vivido nada, entonces me hace dar como angustia, mucha nostalgia”. (Juan Sebastián,

estudiante grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

Siendo así, la interacción de los sujetos escolares en torno a las emociones de dolor,

tristeza y sufrimiento por las víctimas conlleva a pensar en la memoria desde la perspectiva de

Jelin (2001) “abordar la memoria involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos,

silencios y gestos. Hay en juego saberes, pero también hay emociones y hay también huecos y

fracturas” (p.17). Así, en los discursos de los sujetos escolares aparecen saberes, pero sobretodo

emociones que refuerzan la relación recuerdo- dolor dada por la rememoración de la historia

violenta del país. Dicha relación desencadena en la memoria herida, que en palabras de Ricoeur
 90

(1999) obedece a “la memoria herida se nos impone debido al espectáculo que ofrece el ejercicio

de la memoria, principalmente colectivo y público, en muchas regiones del mundo”. (p.5)

Sin duda esa exposición pública de la memoria herida se ha dado desde la Escuela en

tanto su rol de emprendedora de la memoria a través de la catedra de la Paz y las ciencias

sociales escolares, pero a su vez esa memoria herida también responde a la cercanía con las

víctimas que se entrevé en los discursos de los y las jóvenes escolares. Si bien se reitera que los

participantes no son víctimas directas, su historia familiar si responde a dinámicas de violencia

por desplazamiento. La mayoría de la población de la institución educativa proviene

mayoritariamente de la región andina, cuya mayoría de departamentos han padecido la violencia

histórica del Conflicto Armado.

En este sentido la memoria herida del Conflicto Armado a la que aluden los jóvenes

escolares se sitúa desde tres perspectivas. La primera idea que circula se ancla a pensar el

Conflicto Armado como un fenómeno que se presenta mayormente en la ruralidad y por ende las

víctimas son personas en condiciones desfavorables, condiciones de empobrecimiento, zonas o

lugares que no tienen la protección del Estado. “Yo creo que la intención fue demostrar que eso

afecta más que todo a personas de bajos recursos, a sectores así muy de campesinos y todo eso”

(Luisa, estudiante de grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

No obstante, esta representación social muestra una bifurcación, ya que, si bien la

centralidad de la representación consiste en pensar el Conflicto Armado y sus víctimas como un

asunto de la ruralidad, en el sistema periférico de la representación social algunos jóvenes ubican

la presencia del Conflicto Armado en un territorio como Soacha. “ En estas imágenes podemos

evidenciar cómo el dolor y la desesperanza total de unas madres. Reconocemos que son las del

caso de los falsos positivos que no saben dónde están sus familiares o cuál fue el destino que les
 91

deparó después de la situación con los paramilitares y el conflicto armado” (Juliana, estudiante

de grado undécimo, grupo focal 1, 2021)

En otras palabras, esta idea reconoce que Soacha es un territorio donde el Conflicto

Armado ha cobrado víctimas, por ende, hay un reconocimiento en tanto cercanía con las víctimas

y la configuración de una memoria herida.

La segunda idea que configura la memoria herida para los y las escolares es situar a las

víctimas como “personas ajenas” al Conflicto Armado, estas son: las madres, las mujeres, los

campesinos, los niños, los jóvenes reclutados y en general la población civil, personas sobre

quienes ha recaído las consecuencias de la guerra que se vive.

La tercera idea en cuanto a la memoria herida tiene que ver con las condiciones y la

forma en que murieron las víctimas. Los y las jóvenes escolares enuncian que las muertes en el

Conflicto Armado no son formas habituales y que son muertes inesperadas.

Para mí la intención [en la imagen 3] era el mostrar cómo esta persona sufre por su ser querido y

que si hubiera sido en condiciones normales como lo decimos nosotros, no sería tan doloroso para

él. Pero como estamos hablando de todo este tema, siento que él se ve más destrozado ya que al

parecer su ser querido no murió en las mejores condiciones. (Nicoll, estudiante grado octavo,

grupo focal 1, 2021).

Uno de los hechos víctimizantes al que se refirieron tiene que ver con las masacres, las

nombran como formas deshumanizantes que dosifica y prolonga el dolor al implementar diversas

técnicas de muerte.

Yo creo que es por lo inhumano, yo creo que es más por eso, por lo de matar niños. En una

masacre se pueden matar a niños, jóvenes, de cualquier clase social; llega el conflicto armado y

los asesinan. Se da ese nombre es por lo mismo, porque hay diferentes técnicas que se utilizan en
 92

una masacre que son totalmente más inhumanas de lo habitual de un asesinato normal. ( Carol,

estudiante mujer, grado octavo, grupo focal 1, 2021).

Como parte de las masacres los jóvenes escolares participantes pensaron en cómo se

producen esos hechos víctimizantes. Para algunos, hay un control en el territorio, relaciones de

poder y de dominio por parte de ciertos sectores donde las armas y la violencia son el medio y la

muerte de las personas termina siendo un castigo impuesto cuando no se cede o se escapa a ese

entramado de relaciones de dominación. Los asesinatos de las personas por parte de actores

armados también son utilizados como el vehículo para generar miedo y terror en la población y

con esto reforzar las relaciones de control en el territorio.

Lo que yo pienso [en la imagen 3] es que como estamos hablando del conflicto armado y de todo

este tema, puede ser una de las víctimas que deja este hecho. Puede haberse negado a las

peticiones de los acosadores, o no sé, lo mataron porque iba pasando o cualquier situación, en el

conflicto armado no debes haber hecho algo para poder morir, simplemente tienes que estar en el

lugar equivocado. (Nicoll, estudiante mujer, grado octavo, grupo focal 1, 2021).

También se refirieron a hechos víctimizantes como los crímenes de lesa humanidad y la

desaparición forzada, expresaron cómo el dolor de las víctimas está asociado con la zozobra y la

angustia por no conocer la verdad de lo que aconteció

En estas imágenes [4] podemos evidenciar cómo el dolor y la desesperanza total de unas madres.

Reconocemos que son las del caso de los falsos positivos que no saben dónde están sus familiares

o cual fue el destino que les deparó después de la situación con los paramilitares y el conflicto

armado. (Juliana, estudiante grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

En suma, en este apartado se presentó cómo los jóvenes escolares comprenden el

Conflicto Armado desde la configuración de la representación social en torno a las víctimas,

resaltando que obedece a una memoria herida que refuerza la relación entre el recuerdo-dolor y
 93

ubica a las víctimas como personas que padecen la desigualdad entre el campo y la ciudad, el

padecimiento de las consecuencias y el sufrimiento de personas ajenas al Conflicto Armado; y

por la implementación de las muertes violentas.

3.3.2. El desplazamiento como un ejercicio de violencia

Los y las jóvenes escolares en la configuración de las representaciones sociales en torno

al Conflicto Armado, aluden a ideas que tiene que ver con el desplazamiento como un efecto del

mismo. Siendo así, la centralidad de la representación social del desplazamiento está anclada a

la idea que se había enunciado anteriormente y es en definir este como un fenómeno que se da

principalmente en la ruralidad y que afecta a los campesinos. “El desplazamiento forzado es

algo que a uno lo obligan a hacer porque no quiere entregarle algo a los altos mandos. Creo que

se sigue presentado en el campo, en la ciudad no se presenta tanto”. (Sara, estudiante grado

octavo, grupo focal I, 2021)

Este posicionamiento reconoce que el desplazamiento es un ejercicio de violencia

ocasionado por ciertos actores dentro del Conflicto Armado y por las relaciones de dominación

que se entretejen en un territorio. Para los y las escolares estos actores son denominados como:

“grupos al margen de la ley”, “los paramilitares”, “las AUC” y “el Estado”, que son los

encargados de ejecutar acciones violentas y amenazantes contra la población. La siguiente cita

condensa el sentido de lo anterior. “[En la imagen 6] pues personas siendo desplazadas de sus

terrenos. A veces puede ser las mismas instituciones del Estado o los grupos al margen de la ley:

las FARC, ELN, las AUC, la guerrilla”. (Santiago, estudiante de grado undécimo, grupo focal I,

2021)

Las acciones de los actores armados en los territorios facilitan un escenario de miedo,

zozobra y temor a partir de diversas practicas violentas que van desde amenazas hasta privar de
 94

la vida al otro. En otras palabras, los y las escolares reconocen que existen diversas violencias

previas al fenómeno del desplazamiento “(…) Por asesinatos o masacres múltiples que estaban

ocurriendo en ese lugar, o robos a sus ganancias, microempresas que tenían y no los dejaban

producir, o amenazas mismas de que los iban a matar solo por el simple hecho de imponer poder

para que sientan miedo”. (Carol, estudiante mujer, grado octavo, grupo focal I, 2021)

En concordancia los y las escolares configuran la representación social sobre el

desplazamiento desde la transición de dos lugares: el lugar donde ocurre el desplazamiento y el

nuevo lugar de permanencia que generalmente es la ciudad. En dicha transición refieren lo difícil

que es migrar de un espacio-tiempo donde las personas han construido su proyecto de vida –

familia, trabajo, ganancias- a un lugar desconocido, con el único fin de preservar su vida.

Además, ubican a las víctimas en su presente.

[En la imagen 4] yo creo que, si ocurrió un desplazamiento, pero hay una historia detrás de ese

desplazamiento, tuvo que haber una razón por la cual ellos decidieron dejar todo lo que habían

construido en un lugar, para huir de este lugar donde estaba su hogar, su familia, para irse a

buscar una vida o seguir con vida. (Carol, estudiante mujer, grado octavo, grupo focal I, 2021).

También, reconocen que las víctimas del desplazamiento en el presente experimentan un

ejercicio de violencia constante y revictimizante en el nuevo lugar al que llegan. El siguiente

discurso ejemplifica lo anterior.

[En la imagen 7] mostrar que todos hacemos parte de la violencia, de una u otra manera todos

estamos siendo afectados por la violencia, por qué lo digo, porque el campesino llega acá a

Bogotá que serían la ciudad a la que todos llegan. El campesino llega a Bogotá, entonces el

campesino no tiene trabajo, no sabe nada, solo sembrar, porque realmente el campesino estudia

cómo hasta cuarto o quinto, el campesino no estudia, llega y no consigue trabajo. (Juan Sebastián,

estudiante grado undécimo, grupo focal I, 2021).

 95

Esta apreciación continúa ubicando la centralidad de la representación social como un

asunto del campo, pero extiende su comprensión de cómo en la ciudad se reflejan los efectos del

desplazamiento Uno de esos efectos evidenciados desde la urbanidad, tiene que ver con el acceso

a oportunidades, a un trabajo digno y a la educación por parte de las víctimas. Para ellos y ellas

los campesinos poseen otras experiencias y saberes que en las ciudades no son reconocidas,

siendo esta falta de oportunidades formas en que la violencia les sigue acompañando.

Ahora bien, aunque en la centralidad de la representación social el desplazamiento se

ubica como un ejercicio de violencia, en su constitución aparece una idea que irrumpe lo

anterior, al reconocer el desplazamiento también como voluntario.

Profe, pues para mí habría dos lados de la imagen [4], si lo tomamos por el lado bueno, por el

lado amable, podría ser una migración voluntaria de estas personas, para buscar un mejor futuro,

pero viendo la cantidad de personas, puede ser un desplazamiento forzado o una migración que

ellos mismos tomaron la decisión de hacer para salvarse a sí mismos y encontrar un lugar donde

pudieran tener condiciones de vida digna. (Nicoll, estudiante de grado octavo, grupo focal I,

2021).

Esta idea dentro de la representación social podría ubicarse como parte del sistema

periférico, al no ser lo más común entre los participantes. Pero más allá de eso hay algo en

común entre las dos perspectivas del desplazamiento- como ejercicio de violencia o como

“voluntario”-, y tiene que ver con el reconocimiento de condiciones precarias de los campesinos,

en donde bien sea por la falta de oportunidades o por la presencia de las violencias y las

amenazas, estas personas se ven en la necesidad de buscar nuevas trayectorias de vida.

Por último, aparece dentro de la representación social otra idea que se deriva de la

centralidad de ubicar el desplazamiento como un fenómeno rural y no urbano, pero que se ubica

dentro del sistema periférico porque hace parte de ideas no comunes en la interacción y que
 96

obedecen a una toma de posición. Esta idea propone una alternativa para pensar en alternativas

de solución para el desplazamiento.

Pues yo creo que la intención de la autora [ en la imagen 4] es el comunicar que estas situaciones

deben parar pues son seres humanos que tienen sentimientos, emociones, sueños ilusiones y que

el gobierno debe plantear unas nuevas políticas para que se luche por los campesinos, para que

ellos puedan salir adelante, porque son la base fundamental para lo que somos, pues ellos son los

que siembran y con eso nosotros podemos subsistir. (Paula, estudiante de grado octavo, grupo

focal I, 2021).

En esta afirmación no solo se establece una toma de postura crítica al indicar que el

desplazamiento es un fenómeno que no puede continuar ocurriendo, porque se reconoce la

dignidad de las personas y el derecho que se tiene a una vida libre de violencias, sino que,

además ubica el problema desde lo estructural, es decir, la obligación que tienen los gobiernos al

diseñar y ejecutar políticas que prioricen la tierra, el campo y a los campesinos.

En conclusión, en este apartado se expusieron las representaciones sociales de los y las

jóvenes escolares sobre el desplazamiento. Su comprensión está determinada por situar el

fenómeno como un asunto de la ruralidad con efectos en la urbanidad. Igualmente, la centralidad

está enfocada en las victimas y su experiencia en la transición del lugar donde sufrieron el

desplazamiento al nuevo lugar. Esto conlleva a una toma de postura que propone una alternativa

para acabar con el desplazamiento.

3.4. Estructuración de la guerra y desestructuración de la paz

En los discursos de las y los jóvenes escolares sobre las representaciones sociales del

Conflicto Armado aparece una relación de interdependencia entre la paz y la guerra. De esta

forma definen la guerra como un contexto en el que se generan muertes y mucho dolor,

reconocen la participación obligada de los jóvenes y además la guerra parece establecerse como
 97

el único camino posible sin oportunidad de escape; la guerra ocasiona la perdida de libertad, de

sueños y oportunidades.

Es así como la relación de interdependencia se reafirma cuando los y las escolares

definen la guerra a partir de la ausencia de la paz y piensan la paz sobre el reconocimiento de

existencia de la guerra. En efecto, la idea fundamental que se ancla a la representación social está

determinada por la estructuración, responsabilidades y complicidades del gobierno para

perpetuar la guerra en el contexto colombiano y, a su vez, el desinterés y falta de voluntad frente

a procesos de paz.

El gobierno de este país se basa en la guerra, su plan de gobierno se basa en intentar solucionar

las "discordias" entre grupos armados al margen de la ley y las instituciones privadas del país,

nunca logran un acuerdo y se siguen robando el dinero que se presupuesta para "armamento".

(Santiago, estudiante de grado undécimo, grupo focal II, 2021).

De esta manera en los discursos de las y los jóvenes escolares se entrevé dos tendencias

que según ellos le permite al gobierno sostener o estructurar la guerra: la concentración del poder

en unas pocas familias y el miedo como formas de acallar al pueblo.

Con respecto a la primera idea, los y las escolares reconocen que una de las formas de

estructurar y perpetuar la guerra desde el gobierno tiene que ver con la concentración del poder

en unas pocas familias, esto hace de la política un lugar tradicional donde no hay posibilidades

de nuevas propuestas que impulsen el cambio.

Es importante aclarar que en Colombia la política es una rama del poder manejada por las mismas

familias de siempre en busca de sus propios intereses, lo cual produce la famosa “mermelada” o

corrupción, desencadenando una desigualdad. Primero, en la posibilidad de participar en esta

política. Segundo, en la asignación de recursos y oportunidades es escasa. Observamos cómo hay

 98

familias muriendo de hambre y presidentes con mansiones y lujos. (Juliana, estudiante de grado

undécimo, grupo focal II, 2021).

Dicha oligarquía en Colombia no solo genera desigualdad social porque el poder se

concentra en unas pocas familias respondiendo a unos intereses particulares y no a un bien

colectivo. Sino además porque se marca una brecha de desigualdad entre clases sociales,

favoreciendo a unos pocos, a costa de agudizar condiciones de empobrecimiento para la mayoría

de la población.

La segunda idea que los y las jóvenes escolares desarrollan como parte de la

estructuración de la guerra desde el gobierno, tiene que ver con la configuración del miedo y la

opresión como maneras para acallar al pueblo, para conseguir que el pueblo permanezca en un

estado de adormecimiento que termina siendo cómplice de la guerra.

Me hace pensar que el gobierno ha generado mucho temor, me hace pensar que el causante de la

guerra siempre ha sido el gobierno (…) Lo represento como el temor, que todos tenemos que

estar como oprimidos, o sea hasta para hacer participación en una cosa estamos como oprimidos.

O sea, al gobierno lo que le conviene es tenernos a todos nosotros reprimidos y que nosotros no

podemos hablar. O sea, por eso muchas veces, me han dicho profesores como: ustedes tienen que

ser el futuro, el cambio, no se queden con lo que les dicen, vayan más allá. Porque realmente lo

que este gobierno quiere es intentar manejar a todo el pueblo al acomodo de ellos. (Juan

Sebastián, estudiante de grado undécimo, grupo focal I, 2021).

En concordancia con lo anterior, para los y las jóvenes la guerra no solo está relacionada

con las muertes de millones de víctimas, sino que su accionar responde a un engranaje en una

estructura de política tradicional que obstruye el cambio. También, la guerra se manifiesta en la

desigual social porque conlleva a la falta de oportunidades y por último el estado de

adormecimiento del pueblo que de alguna manera se ha acostumbrado a la guerra.

 99

Ahora bien, esta estructuración de la guerra conlleva a pensar en la paz, para el caso de

esta investigación los y las escolares hicieron referencia a los diálogos más recientes firmados en

el 2016 entre la guerrilla de las FARC y el gobierno colombiano, de los que han sido testigos.

Aquí, sitúan la paz como un “engaño” o una “fachada”. La paz es un discurso que se

instrumentaliza y se impulsa desde el gobierno sin que exista una verdadera intención de

pactarla. “Entonces yo creo que ese proceso de paz que hizo Juan Manuel Santos no ha servido

para nada y que solo fue una fachada para tapar la corrupción de este país.” (Santiago, estudiante

grado undécimo, grupo focal 1, 2021).

Es así como dentro de esta idea planteada no se reconoce ningún avance, ni cambio en la

sociedad luego de la firma de los acuerdos de la paz en la Habana-Cuba durante el año 2016. En

la centralidad de la representación social sobre la paz, los y las jóvenes escolares desconfían de

esta, la paz termina siendo un discurso que se despoja del sentido colectivo y es puesto al

servicio de unos intereses particulares. Aquí se encuentra la centralidad de la representación

sobre la guerra con la centralidad de la representación con la paz: el reconocimiento de un

gobierno que estructura la guerra y por ende la imposibilidad de pensar la paz como una

intención desde el gobierno.

De esta manera la centralidad de la representación social de los jóvenes toma mayor

fuerza, debido a la inclusión de la figura del enemigo. Esto les conlleva a sentir desconfianza

hacia la paz, les es difícil imaginarse al otro que ha hecho uso de las armas fuera de ese rol. Esto,

plantea la idea de una imposibilidad de la paz porque hay diferencias que pueden ser

irreconciliables con la otredad.

Lo que quería trasmitir [en la imagen 5] es ese momento en el que se negocia la vida de las demás

personas, porque están jugando con la paz y esto no es un juego. Dándole la confianza a una

persona que podría estar asesinando personas y, darle la confianza estoy de acuerdo, pero así con
 100

esa cara de alivio que él le da, no creo que es lo que intenta trasmitir la autora. O sea, la atención

que se le da los medios, pero no la intención que se refleja a tras de eso. (Carol, estudiante grado

octavo, grupo focal 1,2021).

Si bien esta idea reconoce la importancia de un proceso de paz para el bienestar de la

sociedad, por otro lado, advierte que el proceso de paz puede verse obstruido porque en su

trasfondo existe dificultades para pensar en procesos de reconciliación y de perdón hacía quienes

han dañado el tejido societal.

Por su parte, en la constitución de esta representación social aparecen otras ideas que

genera una ruptura en la centralidad y se ubican como parte del sistema periférico. Estas ideas

plantean la paz no solo como una solución en medio del contexto del Conflicto Armado, sino que

además se reconoce como una construcción que tarda tiempo, ya que, implica reconocer y

establecer acuerdos desde todos los intereses que están presentes en la sociedad.

Siento que el conflicto armado siempre nos ha afectado a todos, es algo que realmente considero

que se puede acabar, pero van a pasar muchísimos años y esto va a seguir, porque es que la paz en

Colombia no se construye de un día para otro. Se me hace a mí que construir la paz en Colombia

es un proceso muy largo y todos sabemos que poner de acuerdo a seis, siete millones de personas

es prácticamente imposible. (Juan Sebastián, estudiante grado undécimo, entrevista, 2021).

A diferencia de las anteriores ideas, esta idea no ubica la paz como un concepto abstracto,

un acuerdo que se firma en el papel y que solo involucra a la clase política. Por el contrario, le

proporciona un estatus de construcción en el tiempo y participación de todos los sectores de la

sociedad para alcanzarla.

La adjudicación de una responsabilidad frente a la construcción de la paz por parte de los

y las escolares, les implica pensar en su cercanía con la experiencia de la paz. De esta manera

otra de las ideas que se articula aquí, reconoce que la experiencia más cercana a la paz tiene que
 101

ver con la catedra que cursan desde su institución educativa y aunque reconocen su importancia,

plantean que pensar la paz es desmarcarla desde lo institucional para generar una apropiación

desde sus contextos.

Con respecto a las soluciones [del conflicto armado], yo creo que, si podría tener solución, donde

cada uno de nosotros aportemos nuestro granito de arena, como que influenciemos en la paz y la

armonía, no desde la parte que solo recordemos en el colegio desde la catedra, ¿cuáles fueron los

conflictos?, los hablemos y hablemos, sino algo más practico que se genere conciencia. (Juliana,

estudiante grado undécimo, entrevista, 2021).

Lo anterior reconoce la paz desde un saber en la escuela, pero hay implícita una

transición del saber al hacer y para esto se requiere la acción individual y su articulación en el

entramado social, en otras palabras, los sujetos deben sentirse interpelados y agenciar la paz.

3.4.1. Actores de los tratados de paz

En concordancia con la centralidad de la representación social que ubica la paz como una

idea en abstracto con imposibilidad de pensarla en el tiempo presente. Los jóvenes escolares

enmarcan la paz desde la institucionalidad, “la política”, “los políticos” o el “gobierno” que

establecen acuerdos con un grupo armado en particular, que en este caso es la guerrilla. “pues

creo que alguna vez escuché que se había hecho un tratado de paz con la guerrilla o algo así por

el estilo y creo que eso es lo que están grabando, pero no estoy segura” (Nicoll, estudiante grado

octavo, grupo focal 1, 2021)

Otra de las participantes lo enuncia como “un logro que tuvo la guerrilla” veo que puede

ser que el político le está dando un reconocimiento al guerrillero, o bueno a él, es que la verdad

no sé qué es y pues para que quede constancia de esto, debe ser grabado” (Sara, mujer estudiante,

grado octavo, grupo focal 1, 2021)

 102

Es decir, se vislumbra una perspectiva en la que la paz termina siendo un acuerdo

únicamente entre dos partes, y dicho acuerdo parece beneficiar más al grupo armado que al

Estado y a la sociedad en general. Esta mirada deja entrever cómo los jóvenes y la sociedad

civil, no se sienten representado por las decisiones que ejercen las instituciones, en este caso: el

Estado. No hay un reconocimiento de cómo ellos y ellas puedan participar en esas decisiones.

Esto continúa reforzando la idea de la paz en abstracto.

Por último, al establecer que la paz es un acuerdo únicamente entre el Estado y el grupo

guerrillero, para los y las jóvenes esto produce cierta incredibilidad por las relaciones de

complicidad que han planteado entre el Estado y los grupos guerrilleros. Además, al no sentirse

representados por la institucionalidad, plantean la paz como un proceso exógeno a ellos y ellas,

del que no hacen parte, pero si tiene implicaciones en sus vidas y en la sociedad.

3.5. De la historia de guerra y violencia en Colombia a la necesidad de un nuevo

relato

En el apartado anterior se presentaron las representaciones sociales- ideas del sentido

común- que tienen los y las jóvenes escolares sobre el Conflicto Armado, como se organizan y

priorizan en su sistema ideacional. Ahora, este apartado se propone exponer los sentidos

atribuidos a ese pasado reciente, básicamente la pregunta: ¿Para qué se recuerda? En este

sentido, se inicia presentando los sentidos del pasado que remite a pensar en la relación que los

jóvenes escolares establecen desde su presente en retrospectiva al pasado. Posteriormente, se

presentará los usos de la memoria de la historia reciente del conflicto armado lo que evidencia la

relación en prospectiva del presente al futuro. Finalmente se presenta los tránsitos por la

conciencia histórica de los y las jóvenes escolares entre el pasado como memoria herida, el

presente como aprendizaje en deuda y el futuro como posibilidad de cambio.

 103

3.5.1. La historia reciente del conflicto armado: la configuración de los sentidos del

pasado en la Escuela

La forma en que los y las jóvenes escolares se acercan a la historia reciente del Conflicto

Armado en Colombia es a través de la relación con el tiempo pasado y su vivencia a través del

recuerdo, en palabras de Ricoeur (1999) es “por el recuerdo que experimentamos no solo el

carácter del pasado de las cosas ausentes sino el propio tiempo, lo destacable es la compañía en

el modo de aprender” (p.1). Es así que el tiempo pasado es presentado a ellos y ellas a través de

narrativas que abarcan imágenes, discursos, libros de texto, entre otros, que son vehiculizados en

los saberes, el currículo y las diversas prácticas pedagógicas en la Escuela- especialmente a

través de la enseñanza de las ciencias sociales escolares y la Catedra de la Paz.

No obstante, no es solo en la Escuela que los y las jóvenes experimentan el pasado

reciente, también lo hacen desde otros contextos como lo son: los medios de comunicación, la

familia, su comunidad y en todos aquellos lugares que hacen parte del entramado social donde

los recuerdos y el pasado adquieren sentidos, en palabras de Halbwachs los marcos sociales de la

memoria.

De igual manera, esos sentidos que los y las jóvenes atribuyen al pasado reciente y que

son experimentados a través del recuerdo, se construyen, apropian y resignifican en la estrecha

relación entre la memoria individual y la memoria colectiva que se establece en la Escuela, en

tanto su reconocimiento como marco social de la memoria. Es decir, para el caso de esta

investigación las y los jóvenes experimentan el pasado reciente a partir de la historia que otros

les han transmitido desde la institucionalización de los saberes, solo a partir de este

reconocimiento se despliegan nuevos horizontes para hacer apertura a su propia voz.

 104

Retomando a Ricoeur (1999) la relación dialéctica entre la memoria individual y

colectiva está determinada porque la “relación con el relato consiste en primer lugar, en

escucharlo: nos cuentan historias antes de que seamos capaces de apropiarnos de la capacidad de

contar y a fortiori de la de contarnos a nosotros mismos”. (p.4)

En concordancia con lo anterior, en los discursos de los y las jóvenes escolares se

encuentran cuatro tendencias atribuidas a la relación y los sentidos del pasado reciente, dicha

relación la establecen como parte de la transición del pasado como historia contada al presente

como historia vivida. En la primera, le atribuyen al pasado el calificativo de error; la segunda,

remite al pasado como un tiempo de irreparables pérdidas; la tercera, el pasado como posibilidad

de ruptura del ciclo de animadversiones. Y, finalmente el pasado como construcción de memoria

histórica. A continuación, se amplía cada una de las tendencias.

En cuanto a la primera tendencia, el pasado reciente es para los y las jóvenes escolares un

tiempo entendido como un error. Esta idea es fundamental porque tiene relación con una de las

representaciones sociales principales y es el reconocimiento de la historia de Colombia como

violenta.

Al enmarcar el pasado reciente como un error, los jóvenes escolares establecen un juicio

moral que no solo conlleva a rechazar la violencia, sino que además reconocen que en el pasado

pudieron existir otras posibilidades para decidir, pero en el caso de la sociedad colombiana se

eligió la violencia. Entonces el pasado no es un destino, sino es un abanico de posibilidades que

las sociedades eligen y a partir de allí construyen su propia historia. La cita a continuación

explicita este sentido.

Desde mi punto de vista, hay que recordar [el pasado] para desde los errores es desde donde uno

aprende. Entonces, a partir de los errores que tu cometiste es importante saber cómo tu puedes

cambiar, cómo puedes hacer para lo que estabas viviendo o lo que pasó, deje de ser algo que se de
 105

por decirlo así, diariamente, sino que cambie y se pueda establecer como una paz, o que las

personas no sufran o tengan mejores condiciones de vida, como una trasformación. (Paula,

estudiante de grado octavo, entrevista, 2021).

Esta mirada retrospectiva no solo les permite reconocer el pasado como un error,

sino que además el sentido que atribuye a partir de allí a su presente y futuro apunta a la

transformación a través de la paz, es decir, subyace la necesidad de construir un nuevo

relato, la necesidad de cambiar su propia historia.

Con respecto a la segunda tendencia identificada los y las jóvenes escolares recuerdan el

pasado reciente como la pérdida irreparable. Este sentido del pasado tiene una relación estrecha

con una de las representaciones sociales principales para ellos y ellas, y es la memoria herida de

las víctimas. Aquí, se presenta un reconocimiento del pasado como un tiempo sobre el cual no se

puede intervenir, pero los sentidos de este tiempo en el presente tienen que ver con la conciencia

de la sociedad para no olvidar y no repetir.

Yo creo que [el pasado] es para tenerlo presente, no dejarlos a un lado. O sea, ya pasaron, pues ya

que, ya no se puede hacer nada, es más para tenerlos presentes y que no se vuelva, como dice la

frase “que el pasado no se vuelva a repetir” y aprendamos de ellos, como ya sabemos que muchas

personas sufren por ello y debemos de tener empatía y entender la situación. (Carol, estudiante de

grado octavo, entrevista, 2021).

Siendo así, la relación con el pasado reciente se establece en tanto se reconoce que en la

sociedad colombiana sobrevive una memoria herida o recuerdos traumáticos que instan a

reconocer a las víctimas. Por supuesto que este reconocimiento del pasado como pérdida

irreparable que ha configurado una memoria herida, por su centralidad en el dolor de las

víctimas, remite a pensar en la relación que enuncia Ricoeur (1999) con el duelo.
 106

Es decir, el duelo es la manifestación ante la pérdida de lo que se ha querido, lo cual se

subleva en la no aceptación o el rechazo ante esa pérdida. “El duelo – se dice al inicio – es

siempre la reacción ante la pérdida de alguien querido o de una abstracción convertida en el

sustituto de esa persona, como la patria, la libertad, un ideal, etc.” (Ricoeur citando a Freud,

1999, p.5). En efecto, para los y las jóvenes escolares, en Colombia el pasado es pérdida

irreparable y, por ende, duelo no resuelto por su nivel de aceptación y rechazo ante esa perdida.

Este duelo que no se resuelve, se presenta debido al obstáculo que se instaura entre la memoria

herida- como dolor de las víctimas- y su rememoración.

El obstáculo instaurado entre el recuerdo traumático y su rememoración se transfiere

como una acción que se repite de forma inconsciente, en palabras de Freud citado en Ricoeur

(1999) “compulsión de la repetición”. Recapitulando, en los discursos de las y los jóvenes

escolares existe una advertencia para que el pasado no se vuelva a repetir. Sin embargo, el

pasado se les continúa presentado como “compulsión de la repetición” al tratarse de una

memoria herida que no concreta un duelo.

Por otro lado, con la tercera tendencia los y las jóvenes escolares le otorgan a su pasado

un sentido en el presente relacionado con la ruptura del ciclo de animadversiones. Es decir, si

bien se plantea la necesidad de recordar o rememorar el pasado, este debe canalizarse como

forma de apaciguar los rencores, odios y enemistades, el pasado es entonces un aprendizaje.

“(…) creo que la violencia no es algo para olvidar, no para conseguir rencor, sino aprender de

ella y tener siempre en claro que recordando es la única manera de mantener la llama de la

esperanza viva”. (Paula, estudiante de grado octavo, entrevista, 2021)

Con esta apreciación, se puede inferir que se presenta una relación con la idea anterior, ya

que, aquí el recuerdo traumático o como parte de la memoria herida no aparece como parte de la
 107

“compulsión de la repetición”, sino que, con su ruptura con el ciclo de animadversiones, el

recuerdo adquiere una connotación de esperanza y no de dolor.

Por último, en la cuarta tendencia identificada en el discurso de las y los jóvenes aparece

el pasado como posibilidad de construcción de memoria histórica. Dicho sentido del pasado les

adjudica a los jóvenes una responsabilidad en el tiempo presente. Esta responsabilidad está

anclada a la idea de cambiar el pasado y allí aparece la memoria histórica como la vía de

solución del conflicto armado. La cita a continuación condensa ese sentido.

Yo considero que es de vital importancia que se genere la memoria histórica como se denomina.

En algunos casos pues donde recordar esos hechos para que nosotros que somos la generación

que está en el presente, seamos conscientes de todo lo que ha generado esta violencia y pues que

no nos guiemos por el mismo camino, sino como que analicemos todas estas consecuencias y

todo esto que nos ha llevado a un constante conflicto, entonces yo creo que es para crear

soluciones acerca de esto, yo creería que es más por ese lado. (Juliana, mujer estudiante, grado

undécimo, entrevista, 2021).

La construcción de memoria histórica a la que aluden los y las jóvenes plantea la

necesidad de conciencia sobre las consecuencias que ha dejado el Conflicto Armado, ya que, es a

partir de allí que se puedan trazar otras rutas, subyace la necesidad de un nuevo relato a construir

y que depende de la capacidad de acción como jóvenes.

De esta manera, este sentido del pasado encuentra coherencia con una de las

representaciones sociales tratadas en el apartado anterior y tiene que ver con las causas del

Conflicto Armado. Como se enunció, para los y las jóvenes escolares las causas del conflicto se

centran en la presencia de actores y la visibilización de los efectos que, aunque no es un

problema menor, la ausencia en su representación social de las causas estructurales del conflicto,
 108

conlleva a pensar que uno de los sentidos del pasado tiene que ver con la construcción de

memoria histórica únicamente contemplando las consecuencias y no las causas del Conflicto

Armado.

En síntesis, para los y las jóvenes escolares los sentidos del pasado reciente les posibilitan

trazar la relación en el tiempo pasado- como una historia que se ha transmitido y se rememora en

la Escuela- con el tiempo presente-como una historia por construir-. Los cuatro sentidos del

pasado abstraídos de sus discursos: el pasado como error, el pasado como pérdida irreparable, el

pasado como ruptura del ciclo de animadversiones y el pasado como construcción de memoria

histórica, serán transferidos en el próximo apartado hacia los usos de la memoria y el olvido, es

decir, la pregunta que se aborda tiene que ver con: ¿Qué va a hacer la sociedad colombiana con

el pasado?

3.5.2. La historia reciente del Conflicto Armado: usos de la memoria y el olvido en la

Escuela

Conocer la historia reciente del Conflicto Armado a través de los saberes que son

enseñados en la Escuela, sitúa a los y las jóvenes escolares en su tiempo presente con relación a

la exigencia de recuperar el pasado y los usos de la memoria que apuntan a la construcción del

futuro. Dicha exigencia es vivenciada como un deber de memoria y es mediado por la Escuela.

En primer lugar, ese deber es mediado desde la Escuela porque en concordancia con lo

que expresa Jelin (2002) la escuela es la institución legitimada para hablar y construir memoria,

“la escuela hace usos buenos y malos de la memoria colectiva. Ninguna institución social–la

familia, el estado, el ejército, etc.– y con mayor razón la escuela, pueden soslayar su condición

de emprendedores de la memoria (p.92). Con esto nuevamente se reafirma que el problema de la

 109

memoria y el olvido no tiene que ver tanto con lo que se olvida o recuerda, sino los usos e

intenciones que esto tiene en la sociedad.

En segundo lugar, también con Todorov (2000) se comprende porque en Colombia existe

una necesidad frente al deber de memoria, “cuando los acontecimientos vividos por el individuo

o por el grupo son de naturaleza excepcional o trágica se convierte en un deber, el de acordarse,

el de testimoniar” (p.14). Entonces, podría afirmarse que el deber de memoria sobre el Conflicto

Armado mediado por la Escuela obedece a la necesidad de recordar, narrar y/o resignificar los

acontecimientos de la historia reciente sobretodo en Colombia cuya historia tiene una naturaleza

violenta y traumática.

Siendo así, los discursos de los y las jóvenes escolares dan cuenta de la relación que

establecen entre su tiempo presente y la construcción de futuro, es decir, los usos de la memoria.

Aquí, se recuerda el pasado, se otorgan unos sentidos a ese pasado y se convierte en memoria

cuyos usos posibilita la construcción de futuro, ello mediado desde la Escuela. De esta manera, el

problema con la memoria de la historia reciente del Conflicto Armado se centra en esta

investigación más allá de lo que se suprime y conserva, para pensar en los usos y abusos

atribuidos a la memoria y por supuesto rescatar su indiscutible dialéctica con el olvido.

La relación dialéctica entre memoria y olvido es retomada desde la perspectiva de

Todorov (2000) “En primer lugar hay que recordar algo evidente: que la memoria no se opone en

absoluto al olvido. Los dos términos para contrastar son la supresión (el olvido) y la

conservación; la memoria es, en todo momento y necesariamente, una interacción de ambos”

(p.13).

En este sentido, para los y las jóvenes escolares el uso de la memoria del Conflicto

Armado principalmente debe posibilitar la construcción de paz. La relación que establecen desde
 110

su presente y hacía su futuro alude a los efectos del dialogo y la paz en la sociedad, dada por la

capacidad de transformar la vida de las personas. “[En la imagen 5] pienso que el gobierno

quiere negociar para traer algo así como la paz, que el diálogo es una forma de comunicación que

puede transformar la vida de las personas y que pare la violencia”. (Paula, estudiante de grado

octavo, grupo focal 1, 2021)

Este uso de la memoria como posibilidad de construcción de la paz se reconoce como el

principal y es a partir de allí que se derivan otras ideas fundamentales para lograr y garantizar la

paz desde la perspectiva de las y los jóvenes escolares. La primera preocupación que subyace es

la necesidad de hacerse cargo del dolor de las víctimas desde la empatía, esta idea es

fundamental porque está en concordancia con lo que se expuso anteriormente: que las víctimas

son la representación social jerarquizada como principal en el discurso de los escolares. Aquí, en

el reconocimiento de las víctimas se presenta una bifurcación. Por un lado, se resalta un uso de la

memoria relacionado con la verdad y la justicia, es decir, las víctimas necesitan ser reconocidas

desde lo qué pasó y esto debe conllevar a la justicia como una acción de reparación. “Las

victimas merecen justicia por todo su sufrimiento y ser recordadas” (Evelyn, estudiante de grado

undécimo, grupo focal 2, 2021)

Con la anterior cita se presenta una exigencia de la memoria: recordar a las víctimas y

exigir justicia. Por su parte, otra forma de pensar en las víctimas para garantizar la paz se

presenta en complicidad con el olvido. Es decir, se reconoce el dolor de las víctimas, pero a la

vez surge una necesidad de olvido. El olvido aquí se entiende como una forma de perdón. De

esta manera es expresado por uno de los jóvenes escolares “Asocie estas dos palabras: olvido y

paz. Las víctimas deberán olvidar gran parte de los sucesos ocurridos para así perdonar y generar

una sociedad en paz” (Santiago, estudiante de grado undécimo, grupo focal 2, 2021)
 111

Lo anterior no solo reconoce que el olvido tiene un uso, en este caso desde la perspectiva

de Ricoeur (1999) el olvido está dotado de actividad y/o de intencionalidad. Sino que el olvido

actúa aquí como una forma de saldar y/o perdonar la deuda con el pasado. No se trata de olvidar

el hecho en sí, al contrario, se integra al presente para que sus incomodas resonancias no

determinen la relación presente-futuro: se integra, se acepta, se perdona de alguna manera. En

palabras Ricoeur (1999), “el perdón se encuentra vinculado en este punto al olvido activo no al

de los hechos realmente indeleble, sino al olvido de su sentido presente” (p.11)

El otro uso de la memoria que se reconoce en los discursos de los y las jóvenes escolares

tiene que ver con la “No repetición” que está anclada al sentido del pasado como ruptura de

animadversiones. Existe una necesidad por construir una paz que sea estable y duradera pero

para ello la memoria debe posibilitar la No repetición de la violencia Aquí la relación presente-

futuro tiene que ver con aprendizaje que es apropiado en el presente para construir futuro.

La cita a continuación, expresa este sentido. “Asocie estas dos palabras: paz y no repetir

ya que la única manera de acabar con esta historia desastrosa y caótica del conflicto armado en

nuestro país, es decir, alcanzar una paz estable duradera y construida en armonía es con la no

repetición de esas prácticas violentas protagonizadas por diversos actores sociales, que buscan

sus intereses dejando victimas de su propio pueblo” (Juliana, estudiante de grado undécimo,

grupo focal 2, 2021)

Ahora bien, aquí es importante resaltar que el uso de la memoria como “ No repetición”

parte del hecho de reconocer que en su presente aún existe la violencia y que el aprendizaje del

pasado ha sido fallido. Entonces se produce a su vez un abuso del olvido manifestado en la

ansiedad que sienten los y las jóvenes escolares frente a la presencia de la violencia. Así lo

expresan “[En la imagen 6] lo primero que se me viene a la cabeza es que se están escondiendo
 112

porque son víctimas del conflicto armado se tienen que esconder para que no los encuentren y

tienen que hacer como si estuvieran muertas para que si en algún momento las llegan a encontrar

no las maten o pues es lo que considero”. (Sara, estudiante de grado octavo, grupo focal 1, 2021)

Esta perspectiva se considera como un abuso del olvido, ya que, expresa cómo las

víctimas continúan estando expuestas a ejercicios de violencia y cómo en la sociedad esto genera

escenarios de angustia y miedo.

Para finalizar, en este apartado se expusieron los usos7abusos de la memoria y el olvido

considerados por los jóvenes escolares. Estos usos develan la relación que establecen entre su

tiempo presente y futuro como tiempos en construcción. El pasado como un tiempo que ha sido y

el futuro como un tiempo por venir, dota de posibilidades a su presente. De esta manera

reconocen la paz como el principal uso de la memoria, de allí se derivan otros usos como la

empatía hacia las víctimas y la posibilidad de No repetición de la violencia.

3.6. Transitar la conciencia histórica: el pasado como memoria herida, el presente

como aprendizaje en deuda y el futuro como cambio

Este apartado, traza la ruta que transitan los jóvenes escolares por el tiempo pasado, el

presente y el futuro, ello como parte de la configuración de su conciencia histórica. De esta

manera la categoría de conciencia histórica desarrollada por Ricoeur (1999) es retomada aquí,

para explicar la forma en que los sujetos escolares se ubican y transitan desde el pasado como

“un espacio de experiencias” al futuro como un “horizonte de espera” esta mediación es llevado

a cabo desde el presente y en la Escuela. Así se define la conciencia histórica “Tal espacio

consiste en el conjunto de herencias del pasado cuyas huellas sedimentadas constituyen en cierto

modo el suelo en el que descansan los deseos, los miedos, las previsiones, los proyectos y en

resumen todas las anticipaciones que nos proyectan al futuro” (p.4)

 113

En concordancia para los y las jóvenes escolares el pasado es historia de violencia, una

historia sobre la cual se ha instaurado la imagen de nación dejando una profunda grieta en la

sociedad. El pasado en tanto historia de violencia no solo les precede, sino que además aparece

en forma de incomodas resonancias en su tiempo presente.

Lo anterior conlleva a pensar el pasado como la tensión permanente entre: la sujeción a la

historia de violencia del Conflicto Armado que va en concordancia con la desconfianza hacia los

procesos de paz. Y, por otro lado, el pasado como posibilidad de liberación, es decir, el pasado es

el punto de partida para trazar otras rutas. Esta tensión permanente se consolida en experiencias

del pasado ancladas a las representaciones sociales que tienen los jóvenes frente al Conflicto

Armado, donde subrayan el dolor por las víctimas y la memoria herida al recordar el pasado.

En efecto, ese pasado como tensión de sujeción-liberación transita al tiempo presente, en

tanto aprendizajes. En otras palabras, para los y las escolares el tiempo presente es un tiempo

para aprender del pasado. La forma en que los sujetos escolares sugieren el aprendizaje del

tiempo pasado es a partir de reconocer sus efectos, sobre todo las víctimas y el desplazamiento

que aparecen como centrales en sus representaciones sociales. “todos los efectos negativos que

ha traído este conflicto, como decían lo del desplazamiento forzado y también darnos a entender

como una reflexión frente a todo lo que nos ha generado estas situaciones”. (Juliana, estudiante

de grado undécimo, Grupo focal 1, 2021)

Estos efectos indican para los y las jóvenes que el conflicto armado aún está presente y

aunque es fundamental reconocerlo en términos de sus consecuencias, la anterior afirmación

conlleva a reforzar la idea que se había resaltado anteriormente: la ausencia para reconocer las

causas o más relación causa-efecto que apunta no solo a pensar el problema de forma estructural,

sino además sus posibles soluciones.

 114

Para los jóvenes escolares, este aprendizaje del tiempo pasado requiere, por un lado,

recordarlo para mantenerlo vigente. Y, por otro lado, requiere modificación y transformación de

comportamientos, actitudes y hábitos que conllevaron a naturalizar la violencia. Aquí, se

empieza a vislumbrar el aprendizaje como posibilidad que surge desde la individualidad. Así lo

expresa una de las jóvenes participantes “Yo asocie estas palabras [aprender y cambio] porque

considero que cuando aprendemos cambiamos nuestros actos, además que todo el tiempo

estamos en un proceso de aprendizaje, en el cual se puede moldear de cierta manera las acciones

y carácter”. (Paula, estudiante mujer, grado octavo, grupo focal II, 2021). No obstante, pensar el

aprendizaje del pasado violento únicamente desde la individualidad deja inquietudes sobre cómo

desde la individualidad se impacta a la colectividad.

Ahora bien, en los discursos de las y los escolares se entrevé que, aunque el tránsito

pasado-presente es de aprendizaje, este es, un aprendizaje en deuda: aún en el presente no se ha

comprendido, asumido y/o apropiado, es decir, se reconoce que esas lecciones obedecen a

deudas que aún se tienen pendientes en la sociedad, es un pasado que aún no se ha tramitado en

el presente y que encuentra relación con lo mencionado en el apartado anterior en cuanto a la

memoria herida del conflicto armado, como un duelo no resuelto y la urgencia de la paz y su

garantía a través de la “No repetición”.

Este aprendizaje en deuda transita hacia el futuro en términos de deseos, añoranzas y

sobretodo cambios. Aquí es importante resaltar que la paz transita desde un lugar de

desconfianza, de “engaño” y de “fachada” que se constituyó como parte de la centralidad de la

representación social de los y las jóvenes escolares a un lugar de necesidad y añoranza, es decir,

que se modifica el sentido de la paz, ya que, es imprescindible el cambio porque esto va a

posibilitar una sociedad en paz. “Yo asoció estas dos palabras [cambio-paz] ya que para mí es
 115

como una secuencia ya que para tener paz hay que primero generará un cambio”. (Nicoll,

estudiante de grado octavo, grupo focal II, 2021)

La idea de la paz toma fuerza en la construcción de futuro, porque se entiende como

posibilidad de cambio del curso de la historia de violencia. En palabras de Ricoeur (1999) “Si

hemos de aprender del futuro es al precio de escribir el pasado” (p.5). Siendo así, el futuro como

cambio y posibilidad de transitar hacia la paz, es entendido por las y los jóvenes escolares como

un asunto progresivo en el tiempo.

Por un lado, refieren que ese cambio progresivo en el tiempo hace parte de la dinámica de

la sociedad, en la que ella misma lo irá generando, es decir, se plantea el cambio como algo

orgánico e inevitable que transformará el sistema de ideas en la sociedad. “A medida que avanza

el tiempo la sociedad comenzará a cambiar su forma de pensar y de actuar, lo cual logrará un

cambio en el futuro de la sociedad”. (Santiago, estudiante de grado undécimo, grupo focal II,

2021)

Por otro lado, aunque los y las jóvenes escolares se han sentido ajenos al pasado del

Conflicto Armado Colombiano-sobre todo en términos de un conflicto que les ha tocado vivir y a

la imposibilidad de un escenario de paz-. Aquí, en la construcción de su futuro se presenta un

tránsito interesante donde la tensión del pasado como sujeción y libración se resuelve. Es decir,

los jóvenes escolares transitan desde el lugar de condicionamiento de la violencia al

agenciamiento de alternativas, ellos y ellas se sienten parte del cambio. Así lo expresa una de las

jóvenes participantes “Yo creo que es responsabilidad de todos ya que, pues somos un país, una

comunidad y todos debemos apoyarnos mutuamente y lo resolveremos” (Mariam, estudiante de

grado octavo, entrevista, 2021)

 116

También, se presenta una transición importante entre el pasado y la construcción de

futuro, aquí la memoria herida que alude al dolor de las víctimas se traslada hacia la posibilidad

no solo de sentir la historia de otros como propia, sino el involucrarse para buscar soluciones de

forma colectiva. Los jóvenes escolares plantean una idea referida con la reparación de víctimas,

dicha reparación la piensan desde la individualidad: ¿Cómo acompañan al otro para superar las

secuelas que les ha ocasionado el Conflicto Armado? Así se expresa en la siguiente cita:

Pues para mí, conocer eso es para … digamos, si yo llego a conocer alguna persona que digamos

tuvo contacto con la violencia o el conflicto armado, yo, digamos pueda sembrar como alguna

pequeña semilla en la persona y pueda en realidad vivir lo que no ha podido vivir, de cierta

manera ayudarla a que supere esa situación y desde ahí yo poder aportar y ayudar a los demás, o

si tuviera alguna persona o conocido que tuviera un familiar, poder desde mis conocimientos o

según lo que yo he investigado y todo ello, ayudarle o explicarle para que poco a poco, ahí sí se

pueda generar un cambio y así mejorar. (Paula, estudiante de grado octavo, entrevista, 2021).

Esta idea refiere a cómo acompañar desde el conocimiento propio la experiencia de dolor

del otro, en la medida en que se garantizar el acompañamiento del otro se puede apostar por un

cambio.

Por último, la construcción de la conciencia histórica de los y las jóvenes escolares se

sintetiza a partir de la siguiente cita:

Bueno, desde mi parte va como una secuencia, o sea, yo también lo pienso igual que Juan David.

Digamos, para lograr un cambio, entonces sería paz y no repetir, pero pues para que haya esa paz

y no repetición antes debe conocerse esa guerra, las víctimas, la violencia, el miedo y la política y

desigualdad. O sea, es una secuencia, para que llegue a la última palabra (paz y no repetición) que

es la más importante. (Santiago, estudiante de grado undécimo, grupo focal 2, 2021).

 117

El transito que ellos y ellas establecen desde el reconocimiento de la historia violenta de

Colombia hacia la posibilidad de imaginar y pensar la paz en el futuro, es posible por la

mediación del tiempo presente desde el aprendizaje que garantiza la “No repetición” y que

permite reparar la memoria herida.

 118

Conclusiones

Esta investigación se propuso como objetivo conocer la forma en que las y los jóvenes

escolares representan la historia reciente del conflicto armado e interpretar los sentidos atribuidos

al pasado reciente, para dar cuenta de los tránsitos en la conformación de su conciencia histórica-

pasado presente y futuro-. Al respecto se concluye lo siguiente:

En primer lugar, las representaciones sociales halladas en los y las jóvenes escolares

frente a la forma como representan la historia reciente del conflicto armado, dan cuenta de la

relación y diálogo entre la memoria individual, colectiva e histórica (discutidas ampliamente en

el estado del arte) y, que para el caso de esta investigación les posibilita entender el fenómeno

del conflicto armado en Colombia. Es así como la memoria individual y colectiva se configura

desde sus contextos familiares y barriales (muchos de los escolares hicieron alusión a estas

formas de memoria en sus discursos); y la memoria histórica se configurada desde la Escuela a

través de las ciencias sociales y la cátedra de la paz, que en ultimas, institucionalizan y priorizan

¿Cuál es el pasado que se recuerda?

Esto conlleva a que sus representaciones respondan a las dinámicas particulares que aún

están presentes y que vivencian en el contexto de Soacha, con especial énfasis en las siguientes

ideas: reconocer el conflicto armado como expresión de la presencia de actores en un territorio,

su cercanía y empatía con el dolor de las víctimas, reconocer el fenómeno del desplazamiento

como un efecto del conflicto armado y la paz como una imposibilidad- dada por el

recrudecimiento de la violencia en los últimos tiempos y tras un acuerdo.

Siendo así, estas formas individuales y colectivas de memoria llegan a la Escuela y se

entrecruzan con la institucionalización de un discurso frente al pasado. Un discurso que cuenta

con un marco legal y se implementa a través de diversas acciones de construcción de memoria en

 119

la institución educativa. En consecuencia, tanto los saberes experienciales de su contexto como

los saberes que la Escuela enseña les han brindado algunas herramientas a los y las jóvenes

escolares para reconocer el conflicto armado, tejer diálogos y reflexiones frente a ello, establecer

juicios morales sobre lo que ha sido este pasado violento, lo cual es sumamente importante.

Sin embargo, en esta investigación se encuentra que más allá de pensar en la afasia de la

memoria en la Escuela como lo sugerían algunas investigaciones del estado del arte, lo que se

evidencia en esta institución educativa en particular tiene que ver más con la memoria del

conflicto armado desligada de su tramitación y acción. En otras palabras, ni la Escuela, ni los

jóvenes escolares, ni mucho menos la sociedad sabe cómo tramitar este pasado reciente, es por

ello que en las representaciones de los jóvenes se experimenta como si la sociedad estuviera

atrapada en un espiral de violencia. En últimas, la institución educativa transmite el pasado, pero

aún no lo ha tramitado y/o resignificado.

En segundo lugar, lo anterior también vislumbra la necesidad de cuestionar y dejar la

discusión abierta frente a: ¿Cuál es el rol de la Escuela en la enseñanza de la historia reciente de

nuestro conflicto armado? Y con esto, esta investigación afirma lo siguiente. Si bien la Escuela

tiene una función social imprescindible en la formación de sujetos críticos y la transformación de

realidades. A la Escuela no se le puede transferir un problema que requiere de la suma de

voluntades de la sociedad en general, por ende, el rol de la Escuela se sitúa como mediadora de

procesos. La Escuela está mediando las representaciones sociales que los y las jóvenes tienen

frente al conflicto armado, es decir, la Escuela posibilita el dialogo entre las formas individuales

y/o colectivas de memoria que provienen de los contextos inmediatos de los escolares y las

formas de memoria histórica, establecidas a través del currículo y de la práctica educativa en

general. En consecuencia, aunque es necesario e imprescindible que en la Escuela se enseñe

 120

sobre la historia reciente del conflicto armado, no se puede obviar que la Escuela esta subsumida

en una realidad con presencia aún de conflicto armado.

En tercer lugar, esta investigación se situó más allá de las representaciones sociales de los

y las jóvenes escolares sobre la historia reciente del conflicto armado, para indagar los sentidos

que otorgan a su pasado reciente y los usos de la memoria. Al respecto se encuentra que, para los

y las jóvenes escolares rememorar el pasado en su tiempo presente y futuro apunta a la empatía y

justicia hacia las víctimas, la construcción de paz, procesos de reconciliación y de perdón,

conocer la verdad, construir memoria histórica. Es decir, se podría afirmar que este grupo de

escolares reconocen aspectos primordiales de la memoria del conflicto armado interno

colombiano, en concordancia con lo que se propone también desde la pedagogía de la memoria.

Sin embargo, nuevamente se reafirma lo que se ha expuesto líneas atrás, se presenta una

disincronía entre la Escuela y el tiempo presente. Al reconocer que el conflicto armado hace

parte de un tiempo presente estos sentidos y usos de la memoria no encuentra su encauce en la

realidad. La Escuela entonces, parece estar en suspenso, en medio de la tensión entre construir y

apuntar a la transformación y una realidad de violencia donde no hay eco.

Entonces, aquí se podría traer lo expuesto en el estado del arte, frente a la presencia de

dos tiempos en la Escuela: el tiempo histórico y el tiempo memorable, que de acuerdo con los

resultados arrojados en esta investigación tienen la siguiente connotación. Por un lado, el tiempo

histórico estaría configurado por lo que ha sido y sigue siendo la historia reciente del conflicto

armado y que es transmitida a los y las jóvenes a través de la Escuela, la familia, el municipio de

Soacha, los medios de comunicación. Por otro lado, el tiempo memorable, son justo estos

sentidos y usos de la memoria que ellos y ellas tienen, estos sentidos que reclaman nuevos

relatos. En efectos la relación entre estos dos tiempos es de disincronía, dada por la presencia aún
 121

de violencia de en Colombia, dada por la problematización de hacer memoria en un contexto de

violencia.

En cuarto lugar, esta investigación también apunto a pensar en la posibilidad de

configuración de conciencia histórica de los y las jóvenes, en otras palabras, ¿Cómo transitan

entre el pasado, presente y futuro?, con respecto a esto, se encuentra lo siguiente. En un primer

momento, el tiempo pasado, es un tiempo que escapa a sus posibilidades de entendimiento y de

acción, es una violencia que asumen de forma ajena, al ser una violencia que les antecede y por

ello, el pasado representa impotencia, dolor y víctimas; el pasado es entonces una memoria

herida. En un segundo momento, transitan desde un pasado que no les pertenece pero que les

permite imaginar el futuro, es decir, los y las escolares tienen claro que el pasado es una imagen

que no deben ni quieren en su futuro, entonces el futuro representa añoranza y cambio. En un

tercer momento, transitan a su presente para ubicarse allí como un tiempo que les pertenece y ahí

conjugan el pasado como memoria herida y el futuro como posibilidad de cambio, el puente que

une ambos tiempos es el presente como un tiempo para aprender, un aprendizaje que está en

deuda, pero es posible.

En quinto lugar, es importante mencionar que la idea acerca de la paz entró a hacer parte

de la investigación cuando los y las jóvenes inician el diálogo, sin ser la intención inicial. Esta

idea adquiere forma en la representación social de los y las jóvenes porque definieron el

conflicto armado a partir de la ausencia de paz. Esto, conllevo a que en una primera instancia la

paz fuera definida por la mayoría de ellos y ellas como un lugar de desconfianza e incredibilidad.

Lo interesante que arrojó esta investigación, es cómo los y las jóvenes escolares transitan la idea

en torno a la paz desde ese lugar de desconfianza en su tiempo pasado y presente, a un lugar de

posibilidad en su tiempo futuro. Este tránsito se da cuando ellos y ellas reconocen su tiempo
 122

presente como un tiempo en construcción, como un tiempo que les pertenece y que le reclama un

aprendizaje en deuda. En últimas, la paz ya no es imposibilidad, sino posibilidad de un nuevo

relato.

En sexto lugar, aunque esta investigación no tenía como intención conocer qué tanto

saben los y las jóvenes escolares de la historia reciente del conflicto armado, razón por la cual el

enfoque fue indagar por las representaciones sociales que están enmarcadas en un conocimiento

del sentido común. Una vez analizados los resultados surge una preocupación de orden

pedagógico y que fue discutida en el estado del arte presentado, girando en torno a los vacíos, las

confusiones, las ausencias de causas sobre el conflicto armado que tienen los escolares. Lo

anterior queda como inquietante, ya que, independientemente que sea un conocimiento del

sentido común el que arrojo la investigación, igual es un conocimiento que circula en las

interacciones sociales de los escolares, un conocimiento que al no ser teórico es más accesible a

todos y todas. Entonces, esto reafirma lo que se discutió en el estado del arte: existe en llamado a

pensar el problema desde lo pedagógico, la estructuración de las ciencias sociales escolares, la

priorización del conflicto armado dentro de los currículos, su articulación con las prácticas

educativas y los proyectos educativos, la formación de docentes, las estrategias y metodologías

de la relación enseñanza- aprendizaje en el aula.

En séptimo lugar, aunque la investigación no se propuso hacer un análisis comparativo

entre las representaciones sociales de los y las jóvenes de grado octavo y grado undécimo, si se

encontró una diferencia significativa en la forma de representar el conflicto armado interno, que

vale la pena mencionar. Cabe aclarar que en la Escuela esta diferencia efectivamente está

marcada por el nivel educativo y la formación del pensamiento. Aunque es claro, que en ambos

grados se desconocen parcialmente las causas del conflicto armado, los análisis de los
 123

estudiantes de grado undécimo apuntan a conjeturas más estructurales, la mayoría de sus

representaciones giraron en torno a la participación del gobierno en el conflicto, la posibilidad de

cambio a través de la política. Sus críticas y análisis de la situación de violencia en Colombia se

enfocaron en la complicidad institucional y en la desconfianza que les genera las instituciones.

En cambio, en grado octavo los análisis y críticas fueron más vivenciales y experienciales,

trajeron a colación sus contextos, sus historias familiares y de vida. En algunos momentos de la

conformación de sus representaciones sociales se percibió cierta prudencia para enunciar actores

armados y ciertos fenómenos del conflicto armado.

En octavo lugar, esta investigación también posibilitó pensar en mi lugar como

orientadora, dado desde mi formación y al estar este contexto educativo en particular

evidentemente me atraviesa las cuestiones pedagógicas, las problematizaciones que se dan en la

Escuela en torno al saber y la forma como los sujetos representan sus realidades dentro y fuera

del escenario escolar. En este sentido, esta investigación arrojó una perspectiva de trabajo

interesante y que se convierte en reto en mi labor en la institución educativa, ello tiene que ver

con los sentidos hallados en sus discursos sobre el pasado reciente del conflicto armado que

deben orientar mi acompañamiento psicosocial con todos los agentes de la comunidad educativa

para brindar herramientas que fortalezcan la empatía, para propiciar espacios de reconciliación y

perdón formas para resignificar la memoria herida en la que tanto hacen énfasis, formas de

gestionar la paz desde la resolución de conflictos la escucha la alteridad y el reconocimiento de

los otros y otras, formas de apuntar a los nuevos relatos de la historia de Colombia que se

evidencia como una necesidad y añoranza de los y las jóvenes.

Por último, esta investigación establece profundizaciones futuras. Una de estas, tiene que ver con

la presencia de tres categorías (violencia, conflicto armado y guerra) en los discursos de las y los
 124

jóvenes escolares, efectivamente estas categorías no son sinónimos y no son nombradas de

manera fortuita por ellos y ellas. Aunque no se visibilizó en los análisis de resultados

presentados, vale la pena mencionar que algunas de las diferenciaciones encontradas obedecen a

lo siguiente. La categoría de conflicto armado, por supuesto que fue introducida por la

investigadora y obedeció a los fines investigativos. Sin embargo, ellos y ellas hablan de guerra

para referirse a una herencia histórica de Colombia, la guerra escapa a sus comprensiones, pero

se apropia de sus contextos, de la identidad, de la historia, parece no existir otras posibilidades

para la vida dentro de un contexto de guerra. Por su parte, la violencia la nombran para referirse

a los efectos del conflicto armado, a las muertes provocadas, al dolor ocasionado en las victimas.

De esta forma, por aquí podría trazarse una ruta investigativa a futuro.
 125

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SED. (2016). Los caminos de la memoria en la escuela. Recorridos pedagógicos para la
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 128

Serna, A. (2015). Memoria y Escuela. El mundo escolar en las estructuras de la remembranza.

Revista Educación y ciudad, 9-42.
Smith, A. D. (2000). ¿Gastronomía o geología? El rol del nacionalismo en la reconstrucción de las
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Zuluaga, O. (2006). Memoria colectiva memoria activa del saber pedagógico. Memoria,
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 129

APÉNDICE

Apéndice A. Grupo Focal I- Tablas inductoras

Fecha: 16 de abril del 2021

Lugar: reunión por meet

Duración: una hora con diez minutos

Participantes: 5 estudiantes de grado octavo y siete estudiantes de grado undécimo

1. Planeación

El grupo focal se entiende como una interacción activa entre los participantes a partir de

preguntas orientadas por el investigador. Para el caso de esta investigación, este grupo focal se

realizó con el fin de conocer las informaciones, cogniciones y opiniones del sentido común que

tienen los jóvenes escolares de grado octavo y grado undécimo frente al conflicto armado

colombiano y la memoria histórica.

Se realizó un proceso de convocatoria abierta de participación libre en el grado octavo,

para lo cual se inscribieron 5 participantes. En este grupo focal se propuso un trabajo a partir de

imágenes referidas al conflicto armado interno y a la memoria histórica, acompañadas de dos

preguntas: la primera, ¿Qué piensan cuando ven la imagen? Y la segunda ¿Cuál es la intención

del autor o autora de la imagen? Cada imagen se organizó y proyectó en una presentación en

power point. Está reunión fue convocada por google meet a través de los correos institucionales

de los menores y fue grabada con el fin de facilitar la sistematizar la información.

2. Criterios de selección de imágenes:

- Imágenes de reconocidos fotógrafos que en su trayectoria profesional se han dedicado a

retratar el conflicto armado en Colombia, entre ellos: Jesús Abad Colorado, Natalia

Botero, Álvaro Cardona, Manuel Saldarriaga, León Darío Peláez

 130

- Las imágenes han sido publicadas en medios oficiales y hacen parte del Proyecto de

Victimas de la Revista Semana y la Exposición “El testigo” de Jesús Abad Colorado

- Las imágenes remiten a algunos hechos de victimización dentro del conflicto armado

colombiano. Los hechos escogidos fueron : reclutamiento infantil, desplazamiento

forzado, desapariciones, crímenes de lesa humanidad, atentados, que posibilitan

comprender la complejidad del conflicto y el impacto en término de violación de

derechos humanos

A continuación, se expone las imágenes seleccionadas:

Saldarriaga, M (2013). Proyecto de víctimas. Revista Semana.

https://especiales.semana.com/especiales/proyectovictimas/galerias/manuel-

saldarriaga/index.html
 131

Peláez, L. (2003). Carro bomba en el Club El Nogal. Revista Semana

https://especiales.semana.com/especiales/proyectovictimas/galerias/leon-dario-

pelaez/index.html

Saavedra, C (2018). Proyecto Madres Terra. El Espectador

https://www.elespectador.com/noticias/cultura/madres-de-soacha-protagonizan-nueva-

exposicion-en-centro-memoria/
 132

Saldarriaga, M. (2013). Revista Semana

https://especiales.semana.com/especiales/proyectovictimas/galerias/manuel-

saldarriaga/index.html

Saldarriaga, M (2013). Revista semana

https://especiales.semana.com/especiales/proyectovictimas/galerias/manuel-

saldarriaga/index.html
 133

Colorado, J. (2018). Exposición el testigo.Las2orillas

https://www.las2orillas.co/jesus-abad-colorado-fotografo-de-la-guerra-que-exhorta-la-

paz/

Botero, N (2003). Retorno de desplazados en San Francisco, Antioquia (Fotografía).

Revista Semana

https://especiales.semana.com/especiales/proyectovictimas/galerias/natalia-

botero/index.html

3. Desarrollo del grupo focal.

Las preguntas orientadoras que se propusieron para la discusión fueron:

1 ¿Qué piensa cuando ven esta imagen?

 134

2 ¿Cuál es la intención del autor/ autora al retratar esta imagen?

Se dio inicio a la reunión recordando el consentimiento informado firmado por los padres

de familia de cada estudiante, haciendo énfasis en que la información aportada por ellas y ellos

únicamente será empleada con fines investigativos, manteniendo la confidencialidad de sus

nombres propios. Posteriormente, la investigadora presentó la actividad indicando que se

trabajará a partir de la fotografía, y que en cada fotografía se realizarán dos preguntas, la idea es

discutir en torno a las preguntas y las ideas que surjan.

Cada imagen se proyectó posibilitando un espacio para el dialogo a partir de la pregunta

1, y luego con la misma imagen la pregunta 2. Posteriormente, se proyectó la siguiente imagen,

dejando un espacio para discutir cada una de las preguntas. Hasta abordar las siete imágenes.

4. Cierre. El grupo focal finaliza después de trascurrida una hora, por agotamiento de los

participantes. La investigadora agradece a los participantes por su tiempo, su espacio y su

disposición durante este encuentro, diciéndoles que sus aportes han sido muy valiosos para este

estudio.
 135

Apéndice B. Entrevista semiestructurada

1. Planeación

La entrevista semiestructurada es una técnica de investigación que permite precisar,

ampliar o explorar las opiniones o informaciones del sentido común que tienen los jóvenes

escolares frente al conflicto armado colombiano y la memoria. Para este caso particular, la

entrevista se realiza después del grupo focal. La convocatoria de los estudiantes entrevistados, se

generó con posterioridad a el grupo focal.

Para la entrevista se convoca a máximo 4 estudiantes de cada grupo focal, se realizará de

forma individual a través de meet o llamada, esta será grabada para facilitar la sistematización. Se

estima una duración de 20 minutos por entrevista.

2. Criterios para la selección de estudiantes entrevistados

- Estudiantes que durante el grupo focal demostraron una actitud participativa e interesada.

- Los estudiantes seleccionados tienen visiones diferentes frente al conflicto armado y la

memoria lo que posibilita una discusión más diversa.

1. Desarrollo de la entrevista.

Se indica a los estudiantes que, para la realización de este encuentro, cuentan con su

consentimiento informado firmado por sus padres de familia y que la información

suministrada será utilizada únicamente con fine investigativos, respetando la

confidencialidad de sus nombres propios. Para el desarrollo de la entrevista se realiza la

pregunta 1 y se da un tiempo de espera para que el participante reflexione y exprese sus

ideas. Posteriormente, se realiza la pregunta 2 y finalmente la pregunta 3. A continuación,

se exponen las preguntas propuestas para la entrevista.

1. ¿Qué es para ti el conflicto armado interno colombiano?

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2. ¿Para qué se recuerdan los hechos violentos de nuestro conflicto armado colombiano?

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3. ¿Qué sentidos tiene en tu presente y en tu futuro hablar del conflicto armado interno

colombiano?

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Apéndice C. Asociación libre- Grupo focal II

1. Planeación

Este grupo focal apunta al segundo objetivo propuesto en la investigación, en este se pregunta por

los sentidos que otorgan los sujetos escolares a la historia reciente del conflicto armado en sus resonancias

con su tiempo presente.

Se realizarán dos grupos focales uno para cada curso. Este grupo focal será convocado por meet y

la sesión será grabada para favorecer la sistematización.

2. Criterio de selección de los estudiantes.

Preferiblemente deben estar los mismos estudiantes que participaron en el grupo focal 1

3. Desarrollo general

El grupo focal consiste en la constitución de pares de palabras por parte de los escolares que

hicieron parte del grupo focal número 1 y de la entrevista individual. Según Abric, esta estrategia permite

“se trata de pedir al sujeto a partir de un corpus que él mismo ha producido (por asociaciones libres, por

ejemplo), que constituya un conjunto de pares de palabras que le parezcan ‹‹ir juntas››.

Lugo del levantamiento de información primaria con los escolares la investigadora constituyó un

corpus de veinte palabras, teniendo en cuenta aquellas que con mayor frecuencia se repetían. La selección

de palabras se implementó a través de dos criterios. Por un lado, la investigadora seleccionó diez palabras

de acuerdo con sus notas de campo en el grupo focal, estas palabras aparecieron de forma reiterada en el

discurso de los escolares. Por otro lado, se utilizó otra técnica para la selección de palabras, a través de un

programa de nube de palabras, se seleccionaron las cinco palabras que más se repetían y las cinco que

menos se repetían, esto es de suma importancia ya que en las representaciones se organizan en torno a

centralidades y periferias.

3.1 Presentación del corpus de palabras.

Para el grupo focal de los estudiantes de octavo se presenta el siguiente Corpus de palabras:
 139

Dolor Vida

Vulnerables Paz

Protección Diálogo

Victimas Cambio

Violencia Personas

Inhumano Tristeza

Dominio Paz

Empatía Pueblo

Miedo Campesinos

Justicia Recordar

Para el grupo focal de los estudiantes de undécimo se presenta el siguiente Corpus de palabras

Violencia Cambio

Victimas Guerra

Desesperanza Campesinos

Dolor Pueblo

Protección Gobierno

Miedo Acuerdo

Recordar Angustia

Olvido Desigualdad

Futuro Historia
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No repetir Paz

Este corpus de palabras, fue presentado a los estudiantes a través de una presentación en Power

point, organizando el corpus por orden alfabético y se utilizó la misma fuente y tamaño, esto, para evitar el

direccionamiento por parte de los estudiantes en la selección de palabras.

3.2.Emparejamiento por parte de los estudiantes

Se les pidió a los estudiantes que:

a) Seleccionen cuatro palabras que les llamen la atención y anótelas en un cuaderno de notas

o en una hoja.

b) Armen parejas con las palabras que para ustedes tengan relación.

c) Elaborar un padlet en el que presenten la relación de las palabras en el vínculo indicado

por la investigadora.

3.3.Socialización del emparejamiento

Se le solicitó a cada uno de los estudiantes que presenten las palabras emparejadas

y expliquen porque están relacionadas. Posteriormente se abrió un espacio para que los

estudiantes hicieran opiniones frente a las representaciones de sus compañeros. Y

finalmente se les pidió que seleccionaran la pareja que para ellos tuviera mayor importancia

y la de menor importancia.
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