2. Situación de la enseñanza de la lengua materna en Argentina.

2.1. Evolución general.

La década del 60, heredera de los estudios y propuestas elaborados por

los lingüistas Amado Alonso y Pedro Henríquez Ureña, tanto como de
los debates sobre el idioma nacional, fue el inicio de un enfoque de
enseñanza.

Se trata de la influencia del estructuralismo, introducido por Ana María

Barrenechea (1969; 1979) que es, un inicio del proceso de la
denominada lingüística aplicada. La supresión de la semántica y la
normativa, por una parte, la presencia de la estilística, por otra, llega a
las aulas como propuestas de enseñanza.

Lo que en la época fue considerado como la “escuela argentina”, con

investigaciones centradas en estudios lingüísticos y dialectológicos del
español de América y de España, instituyó el desarrollo de la lingüística
aplicada, que aún hoy persiste como modelo de referencia para los
enseñantes de lengua. 40 Si bien los modelos generativistas hicieron su
entrada al campo académico universitario en esos años a través de O.
Kovacci (1977), no alcanzaron un nivel de desarrollo como propuestas
didácticas.

Entre las teorías de las Ciencias del Lenguaje, la Lingüística textual es

la disciplina de referencia en la enseñanza de la lengua desde fines de la
década del setenta.

Una de las concepciones predominantes en relación con la enseñanza

es la de la gramática textual, cuya referencia es Van Dijk (1972/1980).
Con posterioridad, la introducción de los modelos cognitivos en la
comprensión y producción textual, consolidan la relación entre
generativismo y lingüística, afirmando el innatismo del lenguaje en una
línea mentalista con derivaciones prácticas en el análisis textual. Se
presenta en los programas escolares a través de la categoría de discurso
y el análisis de la noticia como anclajes didácticos.
Recién a partir de la década del 80 se produce una adhesión implícita a
las concepciones del lenguaje humano sustentadas por Chomsky
(1975), en conjunción con los modelos psicológicos constructivistas de
orientación piagetiana (Ferreiro,1979, Bratosevich, 1983) y aparecen
asimismo las primeras influencias de las teorías discursivas en relación
con el psicoanálisis (Foucault). Se opera entonces un recorte en el
objeto de enseñanza, es eliminado el análisis gramatical, mientras la
expresión oral y escrita ocupa el centro de la actividad didáctica,
quedando así reducido el nivel de reflexión (sobre el objeto-lengua) a la
descripción-conceptualización de las funciones del lenguaje de
Jakobson y de algunos aspectos de la teoría de la comunicación
humana de Watzlawick (1986).

En las dos últimas décadas las reflexiones sobre la enseñanza de la

lengua han tomado dos direcciones diferentes que van acentuándose en
estrecha relación con los sesgos institucionales de la formación
profesional. En el nivel primario, bajo la influencia de las teorías
psicológicas, el acento está puesto en el aprendizaje de los alumnos,
mientras que en el nivel secundario, lo está en los objetos y contenidos
de enseñanza; por lo que la descripción fue siguiendo la evolución de
las diversas corrientes de la lingüística. Una de las causas de la
divergencia tiene que ver con la naturaleza de las instituciones
formadoras de enseñantes.

Para el nivel primario, los Institutos de Formación Docente y las

Facultades de Ciencias de la Educación centran la formación en lo
psico-pedagógico, mientras que para el nivel secundario, las Facultades
de Letras y algunos Institutos de Profesorado desarrollan una formación
centrada en lo lingüístico-literario. En la actualidad, en el marco de una
reforma educativa nacional que se lleva a cabo desde 1994, las
posiciones constructivistas, hegemónicas en el nivel primario, han
modificado algunas propuestas didácticas (Tolchinsky, 1993), debido a
la influencia de investigaciones y a la revalorización de algunas
nociones provenientes de la psicología socio-histórica.
En el nivel secundario, la lingüística textual inspirada en los trabajos de
Van Dijk (1980/1987) que fue instalándose, progresivamente, como
disciplina de referencia y, actualmente, la corriente del análisis crítico
del discurso (Lavandera, 1983), es una tendencia que concibe el objeto
de discurso en términos de relaciones lexemáticas y sintácticas, por lo
tanto, continúa considerando el discurso, no como una práctica, sino
en la perspectiva clásica del “sistema” de la lengua.

La introducción de los modelos cognitivistas de la comprensión y de la

producción textuales, realizada simultáneamente, acentuó más aún la
influencia de la concepción generativista del lenguaje; éste es concebido
como un “órgano” mental innato y los discursos/textos no son más que
“derivados prácticos” de esta “competencia”.

Al nivel de los programas escolares se traduce en propuestas de

análisis de textos narrativos, más centrada en la comprensión que en la
producción textual escrita. En los dos niveles de enseñanza se observa
por igual una influencia difusa de los autores llamados textualistas, que
describen y organizan tipologías (Adam, De Beaugrande, Kintsch,
Heynemann y Viehweger, Weinrich, etc., cf. Ciapuscio, 1994); esto
puede observarse en los manuales escolares a nivel de las
clasificaciones textuales organizadoras de las secuencias didácticas.

Por otra parte, las teorías que articulan las relaciones entre el análisis
del discurso y la Semántica, desde los dominios de la coherencia y la
cohesión (Halliday, Charolles, 41 Combettes) han sido transpuestas en
las categorías de progresión temática, coherencia global y local, como
instrumentos de análisis en las actividades de comprensión y de
lectura. La pragmática también ha ejercido influencias en la enseñanza,
con referentes heterogéneos (Austin, Searle, Berrendonner, Grice,
Levinson, Benveniste, Watzlawick, entre otros).

La teoría de los actos de habla, nociones como contexto y uso, la

situación comunicativa, son categorías utilizadas para la enseñanza de
la lengua como marco de análisis, superador del enfoque gramatical
encuadrado entre el estructuralismo y el generativismo. La
transposición de estos aportes teóricos dio lugar a una línea didáctica
que se podría calificar de neoconductista, en la cual los aspectos
cognitivos aparecen implícitos, sin referencia teórica. Puede notarse
asimismo una influencia de la sociolingüística (Bernstein, Hudson,
Hymes, Labov, Stubbs) que se traduce por la introducción en los
programas de enseñanza de nociones descriptivas como las de
“registro”, “variedad”, “código” (elaborado/restringido), etc.

El elemento más significativo de la situación actual es que en los

últimos manuales escolares de nivel primario y secundario la gramática
estructural aparece como información necesaria, pero en forma de
“apéndice”, “glosario” o “banco de datos”, fuera de la organización
textual, lo que indica su vigencia subyacente en las representaciones
sociales de la enseñanza de la lengua, pese a la escisión de la
planificación didáctica. En coincidencia con esta observación, los
documentos oficiales producidos por especialistas convocados por el
Ministerio de Cultura y Educación (1996) presentan la misma división
contradictoria respecto de los contenidos y sus posibilidades de
instrumentación; es decir, se refuerzan las posturas aplicacionistas
explícitamente, sin intentar una propuesta de transposición que integre
el conjunto de referencias necesarias para conceptuar las propiedades
de los textos/discursos en tanto prácticas de lenguaje.

La década del 60, heredera de los estudios y propuestas elaborados por los lingüistas Amado
Alonso y Pedro Henríquez Ureña, tanto como de los debates sobre el idioma nacional, fue el
inicio de un enfoque de enseñanza.

Se trata de la influencia del estructuralismo, introducido por Ana María Barrenechea (1969;
1979) que es, un inicio del proceso de la denominada lingüística aplicada. La supresión de la
semántica y la normativa, por una parte, la presencia de la estilística, por otra, llega a las aulas
como propuestas de enseñanza.