Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Departamento de Letras
Didáctica Específica de las Letras
Equipo de cátedra: Prof. Daniel Aramburu – Prof Florencia Olivero – Aux Al. Denis Jaramillo
Ficha de cátedra

Algunas reflexiones acerca de la construcción de las disciplinas Lengua y Literatura.

Denis Jaramillo

Desde la conformación de los Estados Nacionales, la preocupación por el aprendizaje ha incluido

las prácticas alrededor de las que se conforma la disciplina Lengua y Literatura. En principio se
enseñaba Lectura y Escritura, y se leían principalmente textos que complementaban un proyecto
político en el cual era necesario crear y mantener una identidad nacional. Dicha referencia no
intenta desdeñar aquél momento sino más bien mostrar que “...La historia de las prácticas […]
responde o está estrechamente vinculad(a) a las tendencias curriculares y a determinados
momentos históricos. Es decir, la enseñanza de la lengua y la literatura – y la de todas las
disciplinas escolares – es una práctica que va modificándose a lo largo del tiempo de acuerdo a las
políticas, ideologías y proyectos de país que se van privilegiando en distintas épocas…” (Sardi,
2006, p. 14)
En este sentido, los cambios y modificaciones por los que ha pasado el Sistema Educativo se ven
reflejados en las prácticas escolares, prácticas en un sentido muy amplio en las que se toman
decisiones de tipo políticas, morales, éticas, ideológicas, sociales, entre otras y que, además, se
encuentran mediatizadas por factores de tipo contextuales. Entonces, qué se enseña o más bien que
es válido enseñar es una preocupación que recorre la historia de las disciplinas y a la cual se ha
dado respuesta de diversas maneras en diferentes momentos. A lo largo de este escrito intentaremos
reponer el sentido que se le ha dado históricamente a la enseñanza de la Lengua y la Literatura
retomando su recorrido particular y los fundamentos teóricos planteados para cada objeto, teniendo
en cuenta además, que las transformaciones ocurren siempre bajo un contexto socio, político y
cultural específico y que son también formadoras de subjetividades.

Como ya habíamos señalado, a finales del S. XIX y principios del XX en conjunto con la
conformación de los Estados Nacionales, nace el Sistema Educativo Argentino, y comienza a
gestarse la disciplina Lengua y Literatura. A lo largo de esta etapa, los manuales escolares fueron el

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dispositivo de enseñanza por antonomasia y los textos literarios cumplían una función particular:
por medio de las prácticas de lectura y escritura se pretendía disciplinar moral y socialmente a la
sociedad y en ese acto, construir una determinada identidad; en cuanto a Lengua, regía una norma
de lo que se consideraba “hablar/escribir correctamente” y el adoctrinamiento consistía en
homogeneizar dichos usos. La literatura que circulaba, autores nacionales, respondía a un canon
acorde a los lineamientos del currículum hegemónico de la época el cual rescataba los diversos
períodos de la literatura nacional, sumado a la enseñanza de la gramática tradicional, en una línea
claramente preescriptiva. En este sentido “...las tradiciones escolares también dan cuenta de que
las disciplinas no se mantienen iguales a sí mismas a lo largo del tiempo ni que los conocimientos
que las conforman reproducen aquellos de las disciplinas de referencia – la lingüística o la teoría
literaria – sino que, por el contrario, presentan cambios y transformaciones en las prácticas y en
los saberes que se construyen de acuerdo a los contextos sociohistóricos y políticos...” (Sardi,
2006, p.23) y durante la década del 50’, con el segundo gobierno peronista si bien a nivel
epistemológico no se develan modificaciones aflora todo un sistema diferenciado entre instituciones
técnico – profesionales y “normales”, siendo las primeras destinadas a la formación de obreros.

Hasta esta primera mitad del siglo XX, enseñar lengua y literatura implicaba por un lado, formar
ciudadanos, y por otro enseñar gramática, para lograr un “correcto” uso de la lengua estándar. Si
bien es necesario establecer que el propósito de las corrientes o teorías lingüísticas (o literarias) se
aleja de los propósitos didácticos que los docentes pretendemos que se produzcan al llevarlas al
aula, es a partir de la segunda mitad del siglo que notamos grandes transformaciones, con el
advenimiento del Estructuralismo, el Generativismo y la Pragmática entre otras corrientes en el
campo de la lengua, ésta pasa a tener un rol protagónico en detrimento de la literatura. Sin embargo,
además de resolver qué se enseña, lo que nos debería preocupar también es el cómo, es decir la
dimensión didáctica, y al respecto nos cuestionamos ¿es suficiente conocer la disciplina para
enseñarla?, ¿existen otros factores relevantes al momento de pensar los procesos de enseñanza y
aprendizaje? En este sentido, ya en los 80’ G. Alicedo concebía que a fin de lograr procesos de
enseñanza y aprendizaje significativos es necesario integrar aportes de otras disciplinas de
referencia o apoyo como son el discurso científico (lingüística), sociológico (que retoma al sujeto
hablante en tanto sujeto social) y el psicológico (las variables psicoanalíticas que afectan al sujeto
hablante) que junto a la disciplina lengua formen un nuevo objeto interdisciplinario, y si bien la
autora no retoma a la literatura como disciplina sienta las bases para repensar el campo de
enseñanza como una praćtica que no sólo implica el conocimiento y la “aplicación” de corrientes
lingüísticas y/o literarias sino como un proceso que implica considerar además de los saberes

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específicos, los debates epistemológicos que suponen esos saberes y todo lo que hace a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, que incluyen factores políticos y socio culturales, sumado a las
decisiones curriculares fuertemente marcadas por un modelo político particular.
Por su lado, Rébola y Stroppa sugieren que esa interdisciplina se basa en la confluencia entre los
aspectos de la enseñanza y el aprendizaje y los de la ciencia. Las autoras retoman el discurso de los
científicos, el de las editoriales y el de los docentes y dicen que estos discursos mantienen una
relación asimétrica, en la cual, la consecuencia es que el discurso de los especialistas suele recaer en
traducciones mal interpretadas a los textos escolares, con un contenido que llega a manos de los
docentes de manera muy laxa e incluso errónea. Frente a ello, nos preocupamos por la tarea docente
y nos cuestionamos acerca del accionar en la construcción de ese conocimiento: ¿qué hacen o deben
hacer los docentes frente al vaciamiento del contenido? Si el panorama resultaba confuso a
principios del siglo XX, luego de un tiempo con la llegada de otras disciplinas como la Pragmática
y el Análisis del discurso entre otras, este fenómeno se hace aún más evidente. Para Bombini “...es
necesario desocultar, poner a disposición de los propios profesores el marco teórico general en el
que se sitúa la discusión teórica en el campo de conocimiento específico; es decir, se trata no sólo
de reponer aquellos conceptos y marcos teóricos que habrán de ingresar de manera directa a la
construcción de la propuesta didáctica, sino también a recurrir a teorías y reflexiones más
globales, explicativas de los debates epistemológicos dentro de los cuales se dan las
transformaciones en los contenidos de la enseñanza de la lengua...” (Bombini, 2006: 46 – 47 )
Pues es frecuente que gran cantidad de docentes no cuenten con las herramientas necesarias para
poder construir un conocimiento escolar fundado en esas ciencias de referencia, y este hecho es,
como lo plantea el autor, un devenir histórico y político.
En este sentido, coincidimos con Bombini en su propuesta de una perspectiva multidisciplinar, en la
cual las relaciones entre las disciplinas se dan manteniendo cada objeto de estudio y retomando lo
necesario de cada una para aportar a la Didáctica de la Lengua. Sin embargo, dice el autor desde
otra perspectiva, el objeto que nos compete es doble, no enseñamos sólo Lengua sino Lengua y
Literatura y ambos objetos requieren de un tratamiento particular pues tienen características y
recorridos diferentes. Respecto a ello, las decisiones curriculares que se toman son siempre
políticas, agrega que es de suma relevancia tener en cuenta las decisiones macro y micropolíticas de
las práctica escolares, los ámbitos en los que circula el conocimiento, y cómo y para qué se genera,
pues esas decisiones afectan directamente a las que se toman en relación con la Didáctica. Por su
parte, Beatriz Bixio, desde una perspectiva socio - cultural, explica que existe un conflicto entre la
función estandarizante de la escuela y las variantes lingüísticas que usan los estudiantes. Propone
que esta tensión, que suele desembocar en violencia simbólica y fracaso escolar, podría resolverse si

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los docentes comprendiesen los intercambios lingüísticos en toda su complejidad, si pudiesen
hacerlos evidentes y desnaturalizarlos para entender que dichos discursos están atravesados por
relaciones de poder que determinan quién, cuándo, cómo y sobre qué se puede hablar. Quizás dicho
enfoque nos resulte complejo de llevar a las aulas, pero creemos digno de revisar, ya que “…
cuando enseñamos estamos poniendo en acto una práctica social que, como tal, tiene una historia
que nos precede, uno modos de ser llevada adelante que no surgió de la nada y que no ocurre en
tierra de nadie sino en contextos concretos en los que se van configurando modos posibles de leer y
escribir, modos posibles de enseñar...” (Bombini, 2006: 26).

Ahora bien, a pesar de que dichas reflexiones podrían ser recuperadas para pensar la enseñanza de
la Literatura, como sostiene G. Bombini y con quien coincidimos, la especificidad del objeto
requiere un tratamiento particular.
Como habíamos señalado al comienzo de este escrito, en los primeros años de la escuela media la
disciplina ocupa un lugar significativo, pero con la reestructuración del sistema educativo en la
década del 90’, la cual tuvo una tendencia fuertemente técnica e instrumentalista, esta relevancia se
ve diluida y la Literatura pasa a ser un catálogo de tipologías textuales a la par de otros discursos
sociales, dejando un vacío cultural y de producción curricular para la disciplina, además de “… una
ausencia de perspectivas para su abordaje tanto desde el punto de vista epistemológico como
metodológico...” (Bombini, 2006: 65)
No obstante, hubo teoría que tuvieron ( y tienen aún) presencia dentro de las aulas, para Seppia las
mismas fueron las teorías estructuralistas y las teorías del texto. El Estructuralismo, a grandes
rasgos, se ocupa de buscar la “literariedad” prestando especial atención a la oración de un texto (se
entiende que el texto es sólo una sumatoria de ellas) recurriendo básicamente a sus recursos
retóricos, dejando al margen al contexto de producción y al receptor. Esta teoría tuvo gran impacto
en las escuelas y su “aplicación” resultó en un mismo modelo de análisis para diversos tipos de
textos literarios y en la asignación de un único sentido que siempre se encontraba en el texto,
sesgando la participación del lector en ese proceso. En el caso de las segundas, se propone como
superación al Estructuralismo al abarcar el texto completo y su relación con el contexto, ya que es
relevante a la hora de otorgarle un sentido, pues lo que hace a un texto literario es la “sanción
social” y aquí juega un rol fundamental el lector. Señala la autora que, a pesar de realizar un gran
aporte, en la llegada de estas teorías a la escuela hubo también consecuencias negativas pues “… en
nombre de la libertad del lector y las múltiples lecturas, sólo se instauró una mirada aún más
liviana y superficial de la literatura en la escuela, sin por ello conseguir ni la actualización de
contenidos ni una actitud respetuosa ante la lectura de los alumnos porque el lector sigue estando

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ausente, lo mismo que la lectura...”(Seppia, 2001: 69) y , sumado a ello, algunas prácticas que
consistían meramente en “descifrar” el mensaje de un autor a través de la obra literaria,
memorizando biografías y /o características de los movimientos literarios entre otras.
Por otro lado, existe la controversia en lo que se ha llamado la “lectura por placer”, cuestión que
luego de un largo período de “oscuridad” en el contexto socio político se postuló como la
innovación necesaria para mejorar las propuestas curriculares en el área. Esta línea, que en
apariencia intenta recuperar la relación de los jóvenes con el texto literario, genera problemas en la
intervención docente, por lo tanto la práctica misma, dado que se lo aparta para no cortar un
aparente vínculo “natural” entre el joven lector y el texto literario, negando la posibilidad de un
aporte necesario para la apropiación de ese texto.

En pocas palabras, la Literatura como disciplina ha tenido un recorrido similar al de la Lengua, pero
las grandes diferencias radican en que las teorías literarias han tenido mucho menor impacto en las
escuelas que las lingüísticas y además, que se han utilizado las teorías textualistas par englobar los
“textos literarios” para diferenciarlos de los “no literarios” sin hacer las distinciones pertinentes.

Conclusiones parciales
Hasta el momento, hemos intentado recapitular cómo se ha ido conformando la disciplina escolar
“Lengua y Literatura”. Creemos fehacientemente que la Didáctica de la Lengua y la Literatura es un
área aún en construcción y coincidimos con Bombini en que quedan aún necesarios debates por
delante. Sin embargo, sentimos que de un tiempo a esta parte se han generado avances, y porqué no
aprendizajes, en relación a la conformación de una disciplina tan compleja como lo es la que aquí
nos compete. Por un lado, es necesario comprender que cualquier conocimiento escolar no está
aislado del ámbito en que circula, y que el hecho mismo de su enseñabilidad encierra decisiones que
superan lo curricular y lo disciplinar. Además, sentimos necesario revisar la historia tanto de las
prácticas como de las teorías que logran ingresar en las escuelas, pues como hemos podido mostrar
no basta con la “actualización” de los contenidos sino que es necesaria una apropiada adecuación a
los diferentes contextos en los que se desarrollan las prácticas educativas. Pues, la escuela es el
lugar donde converge la población general y el lugar por antonomasia donde se validan los
conocimientos, y en consecuencia quienes llevamos la tarea de enseñar somos parte responsable de
la circulación apropiada de los mismos.
En el campo específico, en la actualidad convergen en la academia una gran variedad de teorías
tanto lingüísticas como literarias, pero en las escuelas siguen siendo el Estructuralismo y el
Historicismo literario predominantes. La respuesta al porqué implicaría una revisión del estado

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actual de la cuestión que no pretendemos realizar aquí, pero retomando las palabras de Bombini “…
el conocimiento escolar en lengua y literatura definido como pura preescripción de contenidos ni
como mera variable de un proceso psicológico universal, sino como construcción que se realiza en
un espacio institucional determinado, en el marco de una historia disciplinaria y didáctica
específica, supone complejas operaciones en su definición. Se trata de un conocimiento cuya
enseñanza ocurre en el aula, que está a cargo de docentes con determinadas formaciones y
trayectorias y cuyos destinatarios son grupos de alumnos reconocibles en sus características
sociales y culturales – no sólo psicológicas – a la vez que en sus singularidades...” (Bombini,
2006: 75)

Bibliografía

• Alicedo, Melgar, Chiocci. Didáctica de las ciencias del lenguaje. Buenos Aires, Paidós,
Educador, 1994 (Cap 1).
• Bixio, Beatriz. Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura:
sociolingüística y educación, un campo tensionado. En: Lulú Coquette. Año 1. N°2. Buenos
Aires, 2003.
• Bombini, Gustavo. Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del Zorzal,
Buenos Aires, 2006 (Cap 1 y 2).
• Avatares en la configuración de un campo: la didáctica de la lengua y la
literatura. En: Lulú Coquette. Año 1 N.º 1. Buenos Aires, 2001.
• La didáctica de la lengua y sus miradas políticas. En: Lulú Coquette. Año 1. N.º
4. Buenos Aires, 2008.
• Editorial: sobre diálogos y fronteras. En: Lulú Coquette. Año 1. N°2. Buenos
Airea, 2003.
• Rébola, M.C y otros. Temas actuales en Didáctica de la lengua. Buenos Aires. Laborde
Editor, 2000 (Cap 1).
• Sardi, Valeria. Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del Zorzal.
Buenos Aires, 2006. (Cap 1 y 2 ).
• Seppia, Ofelia. El texto literario. 2001. (Cap 1).