TEMA 2.

3 MODELOS (ENFOQUES) Y TEORÍAS

ENFOQUE CONDUCTISTA
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Se concentra en el aprendizaje de respuestas fisiológicas o emocionales involuntarias:
sudoración, miedo, rubor. ..A este tipo de respuestas las denomina respondientes.
Teoría. El condicionamiento clásico se basa en un proceso de asociación entre dos estímulos,
que permite a uno de ellos recibir, al hilo de las situaciones repetitivas, la capacidad de
provocar la respuesta que el otro sólo se limitaba a engendrar; en otras palabras, relaciona un
estímulo con otro que ya produce una determinada respuesta.
Esta teoría fue demostrada mediante el experimento de Paulov. Al mismo tiempo que el
científico presentaba un trozo de carne a un perro, y tocaba una campanilla, éste empezaba
instintivamente a salivar. Repitiendo esta acción muchas veces, consiguió hacer que el animal
salivase al oír el sonido, incluso en ausencia de comida.
Podemos distinguir 4 elementos que definen el condicionamiento clásico:
Estímulo incondicionado. Es un estímulo que, al principio de un experimento, provoca una
respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad de aprendizaje previo.
Respuesta incondicionada, la respuesta regular y mensurable que se da al estímulo
incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento –son innatas y naturales–.
Estímulo condicionado (neutro), estímulo que no tiene ningún efecto sobre la respuesta
esperada antes del condicionamiento. Esta clase de estímulo se convertirá, con el aprendizaje,
en estímulo condicionado.
Respuesta condicionada. Resultado de asociar el EC y el EI. Respuesta muy parecida a la RI.
Procesos en el condicionamiento clásico:
- Generalización: Es la respuesta a estímulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha
aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos
similares.
- Extinción: Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente
la salivación desaparece con el sonido solo de la campana.
- Discriminación: Acto de responder de manera diferente a estímulos parecidos pero no
idénticos. Explica que se dan respuestas específicas a estímulos específicos. Por ejemplo, el
perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos
está asociado con la presentación de la comida.
Implicaciones para los docentes:
 Asociación de estímulos. Ejemplos:
- Asociación entre sonido de timbre y recreo
- Estar armando barullo en clase, oír los pasos del maestro y sentarse a toda prisa

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 - El niño en el recreo se cae del columpio y se hace una gran herida: no vuelve a subirse a
ningún columpio (o incluso no quiere salir al patio).
- Si se pone como CASTIGO hacer más deberes (trabajo, tareas escolares), asociará las
tareas escolares como algo desagradable.
- Si por falta de tiempo hacemos que el niño desayune a toda velocidad puede ser que
vomite al hacer el viaje en el bus (o al entrar en el cole). Si esto se repite se dará la
asociación entre bus-vómito o entre cole-vómito.
 Asociar acontecimientos agradables en tareas de aprendizaje.
 Ayudar a los alumnos a enfrentar de forma consciente las situaciones que le producen
ansiedad = desensibilización sistemática: exponer de forma gradual a la situación que se
teme. Ejemplo: si a un niño le da miedo hablar en público:
 Leer frente a un grupo pequeño
 Leer frente a un grupo pequeño de pie
 Hablar a un grupo pequeño
 Hablar a un grupo grande…
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
La mayoría de las respuestas de las personas no son provocadas sino que son emitidas por el
sujeto al operar sobre el medio. Todas las respuestas de las personas tienen unas
consecuencias. Dependiendo de las consecuencias las personas se comportarán de una
manera u otra.
- Operante = acciones emitidas por la persona.
- Condicionamiento operante = es el aprendizaje por el que una conducta voluntaria es
reforzada (fortalecida) o debilitada por sus consecuencias o antecedentes.
Representantes
Thorndike: “Ley del efecto” = cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio, tenderá a
repetirse en la misma situación. Una conducta que primero se realiza de forma espontánea,
debido a sus consecuencias, puede realizarse de forma voluntaria.
Skinner: opina que el condicionamiento clásico sólo es válido para una pequeña parte de la
conducta aprendida. Casi todas las conductas son operantes, no respondientes. En toda
conducta hay que considerar los siguientes elementos:
- A = antecedentes (sucesos que preceden a una acción).
- B = conducta (lo que hace la persona en una situación).
- C = consecuencias (sucesos que le siguen a la acción).
La conducta puede estar determinada tanto por A como por C. y, por lo tanto puede
modificarse, cambiando los antecedentes o las consecuencias o ambos. Las consecuencias
determinan si se repetirán las conductas.
Consecuencias que fortalecen la conducta: reforzamiento.
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Reforzamiento positivo: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la
probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estímulo al entorno trae consigo que esa
respuesta aumente o se repita en el futuro. Ejemplo: Un alumno al finalizar su exposición es
felicitado por el profesor y aplaudido por sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos
son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta
será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.
El "refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una
conducta inapropiada incompatible.
Reforzamiento negativo: El reforzamiento negativo ocurre cuando la conducta elimina o evita
un estímulo desagradable o aversivo. A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira
un estímulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha
conducta.
Consecuencias que debilitan la conducta: castigo
Supone la disminución o supresión del comportamiento. Si una conducta va seguida de un
estímulo aversivo es menos probable que se repita. El castigo puede ser de dos tipos:
- Positivo (tipo I): por presentación = fregar los platos, limpiar la clase…(Saciedad,
Reprimenda)
- Negativo (tipo II): eliminación de un refuerzo positivo = no ver la TV, no salir de noche,
(Coste de respuesta, Aislamiento).
Programas de reforzamiento
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o
presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta.
 Programa de reforzamiento continuo: el refuerzo es manifestado en cada momento de ser
producida una respuesta. Ejemplo: cuando en una clase, un alumno levanta la mano para
dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.
 Programa de reforzamiento parcial o intermitente: este reforzamiento se da cuando son
reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas (tragaperras).
Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son
bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de
reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden
programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que
transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:
Programa de razón: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar
un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número
de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos:
- Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un
determinado número de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo: por cada
5 positivos te doy un punto en el examen; si se le dice a un vendedor, que por cada diez
helados que venda, uno será para él.

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- Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de
respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en
reforzamiento. Ejemplo: tragaperras
Programa de intervalo: considera la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el
reforzador. Existen dos tipos de programas de intervalo:
- Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece de antemano el tiempo que se va a
dejar transcurrir. Cada vez que se acabe el ejercicio se corrige.
- Intervalo variable: es cuando no se establece el tiempo de forma fija. Unas veces se
corrigen los ejercicios al terminar, otras el fin de semana, otras “en cualquier momento”…
APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA
Aprendizaje observacional, vicario o por modelado
Bandura crítica las teorías anteriores, por encontrarlas incompletas al descuidar la influencia
social. Su teoría comprende aspectos de los enfoques conductual y cognitivo. Afirma que los
seres humanos aprenden a través de la observación, la imitación y el ejemplo de los demás
(enfoques conductual) y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos
que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no (enfoque cognitivo). Según su
teoría, el comportamiento último es el resultado de la interacción recíproca entre las
influencias ambientales, conductuales y cognitivas
• Influencias ambientales: pueden ser sociales (amigos, familia) o físicas o cosas
(espacios, temperaturas…).
• Influencias cognitivas: los procesos de pensamiento del alumno y sus creencias de
confianza en sí mismo que determinan si efectivamente puede aprender y realizar lo
que está observando.
• Influencias conductuales: se refieren al comportamiento que manifiesta y a sus
consecuencias. Se perciben las conductas que son premiadas o castigadas.
Pasos del aprendizaje observacional:
1.- Atención: algunas de las cosas que influye sobre la atención son: estatus y similitud del
modelo, expectativas de los resultados y autoeficacia.
2.- Retención: requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la
memoria en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados",
podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con
nuestro propio comportamiento.
3.- Producción: consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos
modelados en conductas abiertas. Nuestra habilidad para imitar mejora no sólo con la práctica
de los comportamientos envueltos en la tarea sino también con el simple hecho de
imaginarnos haciendo el comportamiento.
4.- Motivación: no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos
que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:
- Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
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 - Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
- Refuerzo vicario, el que recibe el modelo (“nos sentimos reforzados”).
Utilidad del aprendizaje observacional
 Enseñanza de nuevas conductas
 Fortalecer o debilitar conductas
 Dirigir la atención
 Para trabajar contenidos procedimentales y actitudinales.
ENFOQUE COGNITIVISTA
Surge a finales de los sesentas como una transición al paradigma conductista. El aprendizaje es
el cambio cognitivo, cuya clave está en la modificación de las estructuras cognitivas producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información
procedente del medio y el sujeto.
Al cognitivismo le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de
lo cognitivo: la atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje y pensamiento.
En el Constructivista, el alumno es quien aprende involucrándose con otros aprendices durante
el proceso de construcción del conocimiento (construcción social), tomando la
retroalimentación como un factor fundamental en la adquisición final de contenidos.
Si aceptamos que la condición esencial al constructivismo en un sentido amplio, es la
consideración de la actividad del sujeto en la adquisición de conocimiento, entonces
deberemos conceder que todo el enfoque cognitivo es constructivista.
CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET
JEAN PIAGET nació en 1896 en Neuchâtel. Su padre, un historiador de espíritu escrupuloso y
crítico le inculca el gusto por el trabajo sistemático que asimila PIAGET muy precozmente.
Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en
Biología en 1918. Después de terminar su doctorado se interesó por la psicología. En 1919 va a
París y estudia durante dos años en la Sorbona, siguiendo varios cursos de psicología, de lógica,
de filosofía de las ciencias.
El ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta
a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir,
y por otra hacen posible el progreso intelectual.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta
Ideas más importantes
1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación. Por la asimilación, el
organismo explora el ambiente y toma partes de este, lo transforma e incorpora a sí mismo;

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para ello la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos
previamente aprendidos que configuran esquemas mentales para permitir asimilar nuevos
conceptos.
Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la
naturaleza de los objetos que serán aprendidos.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno
en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de
la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuración cognitiva). Asimilación y acomodación son dos procesos
invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan
mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un
proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la
acomodación.
2) El concepto de Esquema. El concepto de esquema aparece en su obra en relación con el tipo
de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación.
Definición: Sucesión de acciones, reales o mentales, que tienen una organización y que son
susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y un
elemento efector. Los esquemas se automatizan. Son esquemas de acción. “Lo que puede
repetirse y generalizarse en una acción. Es decir, el esquema es aquello que poseen en común
las acciones”. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente
incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Ejemplo: esquema de succión,
prensión, marcha… que desarrollan los niños y que van modificándose como producto de
asimilaciones-acomodaciones.
3) El proceso de equilibración. Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en
el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación. Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
a) El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
b) El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
c) El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre
cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando
entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un
CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en
cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes,
investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio
cognitivo.
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4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En su teoría, el desarrollo Intelectual está claramente
relacionado con el desarrollo biológico. La evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente
diferentes.

PERÍODO ESTADIO
Sensomotor • Reflejos congénitos (0-1m)
• Reacción circular primarias (1-4m)
La conducta es esencialmente motora.
• Reacción circular secundarias (4-8m)
Inteligencia práctica basada en esquemas de • Coordinación esquemas conducta (8-12m)
acción. • Reacción circular terciaria (12-18m)
• Representación mental (18-24M.)
Preoperacional • Estadio preconceptual (2-4 A.)
Etapa del pensamiento y lenguaje. Capacidad • Estadio intuitivo (4-7 A.)
de pensar simbólicamente. Imita objetos de
conducta. Juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales
Operaciones Concretas (7-11 A.)
Proceso de razonamiento lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social Aparecen los
esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los
conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Operaciones Formales (desede 11 A.)
Abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
Implicaciones educativas de la teoría de Piaget
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento Piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
• Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.

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• Los contenidos, solo son instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
• Metodología piagetiana: método de descubrimiento.
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
• El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
• El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
• En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos
• La interacción social favorece el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben
estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio
de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Bruner (Nueva York, 1915) es una de las máximas autoridades científicas en el ámbito
de la educación. Doctor en psicología por la universidad de Harvard. C. JEROME BRUNER
desarrolló una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, describió el
proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría
de la instrucción, retomando mucho del trabajo de Jean Piaget.
Desarrollo de los procesos cognitivos:
El desarrollo de los procesos cognitivos posee tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la información y representarla:
a. Modo enactivo: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como
consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que el
medio le da.
b. Modo icónico: es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de
acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.
c. Modo simbólico: es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer a través o usando
el lenguaje.
Rol del maestro:
- Mediar entre el conocimiento específico y las comprensiones de los individuos.
- Facilitar el aprendizaje: diseña y elabora estrategias, realiza actividades acordes con el
conocimiento que se desea enseñar.
- Orientar a los alumnos y ayudarles en el descubrimiento personal de la detección de errores
para que ellos mismos los corrijan.
- Verificar si siguen correctamente las pautas
Rol del alumno:
- Revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos.
- Reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad,

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 utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.
El Aprendizaje
El aprendizaje para Bruner es el proceso de "reordenar o transformar los datos de modo que
permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos". Es un proceso activo,
en el que cada sujeto atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de forma
particular, y más que la información obtenida, resultan relevantes las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje. El aprendizaje más significativo, para el autor, es
aquel desarrollado por medio de descubrimientos, de este modo el conocimiento se vuelve útil y
real para quien lo descubre.
Formas de descubrimientos:
El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes niveles de capacidad
cognitiva.
1. Descubrimiento inductivo: implica la colección y reordenación de datos para llegar a una
nueva categoría, concepto o generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que
usan la forma inductiva de descubrimiento.
1. a. La lección abierta de descubrimiento inductivo: la capacidad de categorizar se desarrolla
gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once años (estadio
intuitivo o concreto “Piaget”). Características:
- Objetivo: proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el
proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización
particulares que el profesor espera que el niño descubra.
- Fin: "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.
Ejemplo: se dan a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que las
agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos
de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los alimentos como carnes,
verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían agruparlos en base al color, la
textura o el lugar de origen. La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en
que el niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el
hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus
propios propósitos.
1. b. La lección estructurada de descubrimiento inductivo: se desarrolla gradualmente en los
niños con edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”). Características:
- Objetivo principal: la adquisición del contenido del tema a estudiar
- Fin principal: que los niños adquieran un concepto determinado.
Ejemplo: darles una cantidad de fotos a los niños y pedirles que colocaran cada una en un
grupo. Esas fotos podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a
dos niños y un grupo de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría
a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de
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grupos primarios, secundarios y no integrados. La lección estructurada de descubrimiento
inductivo utiliza materiales concretos o figurativos. Lo que destaca es la importancia de la
organización de los datos.
2.- Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta
en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la
construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria “Me dijeron que no soy nadie.
Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.
2. a. La lección simple de descubrimiento deductivo: se desarrolla gradualmente en los niños
con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
- Implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden
dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
- El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas
conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan
haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente
formulando la conclusión.
2. b. La lección de descubrimiento semideductivo: se desarrolla gradualmente en los niños de 8
años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”).
- Fin: Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos.
Ejemplo: se pide a los niños que hagan una lista de veinte números enteros que ellos mismos
eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por dos. Finalmente, se les
podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan el número de
acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que hay
dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números
impares. Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos
específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en gran parte
por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la generalización de los niños) está
determinado por las reglas del sistema, más que por la selección y organización de los datos.
2. c. La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: este tipo de descubrimiento,
desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en
adelante (estadio formal “Piaget”).
OBJETIVOS:
- Hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones.
- Predecir resultados.
- La comprobación de hipótesis.
- FIN: utilizar una forma deductiva de pensamiento.
Ejemplo: se muestra a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua
puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría
después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que
cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las variables y las cambiaran de una
en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable. Ya que las
hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de descubrimiento
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hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales concretos.
3. Descubrimiento transductivo:
Relacionar o comparar elementos particulares y descubrir las semejanzas. Por ejemplo, un
canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como
un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras,
porque los dos van deprisa. El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como
pensamiento imaginativo o artístico. Se trata de producir analogías o metáforas. Por ejemplo la
frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...". Aquí, las características particulares de la
niebla se relacionan con las características particulares de un gato.
La lección de descubrimiento transductivo: se desarrolla gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal “Piaget”). Es
aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El FIN: sería
desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.
Condiciones de aprendizaje por descubrimiento:
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
1. El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente
al objetivo que se planteó en un principio.
2. Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el
individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje.
3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder así guiarlos
adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual éste no tiene la
base, no va a poder llegar a su fin.
4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento
de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para así poder
realizarlo.
5. Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena, esto lo
incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.
Ventajas del aprendizaje por descubrimiento:
1. Favorece el desarrollo de la creatividad, del razonamiento, del sentido crítico, favoreciendo,
de forma secundaria, la comprensión de todas las materias de estudio (el entrenamiento en
el descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio).
2. Organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, asegura la
conservación del recuerdo. A través de este tipo de aprendizaje es más probable de que el
individuo conserve la información.
3. Es una fuente primaria de motivación intrínseca y confianza en si mismo.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
D. AUSUBEL. Nació en los EEUU (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía
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emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en
especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. El originó y difundió la teoría
del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación.
Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canadá).
La perspectiva de Ausubel
En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los niños en las
escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Se
privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo
nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su
aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por
descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la
realización de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto
al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser
igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser
notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia
de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel
significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el
aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni
tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la
actividad cognoscitiva del alumno.
Características del Aprendizaje Significativo
David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje
Memorístico.

Aprendizaje Significativo Aprendizaje Memorístico

- Los nuevos conocimientos se incorporan - Los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura en forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno. cognitiva del alumno.
- Esto se logra gracias a un esfuerzo - El alumno no realiza un esfuerzo para
deliberado del alumno por relacionar los integrar los nuevos conocimientos con sus
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
conocimientos previos. - El alumno no quiere aprender, pues no
- Todo lo anterior es producto de una concede valor a los contenidos
implicación afectiva del alumno, es decir, el presentados por el profesor
alumno quiere aprender aquello que se le
presenta porque lo considera valioso.

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Ventajas del Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:
• Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura cognitiva
del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.
• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa.
• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria
a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.
• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje.
• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del
alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura
cognitiva).
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de
un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos
hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después,
gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,
podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos
capaces de recordar su definición o su clasificación.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es
necesario se cumplan tres condiciones:
Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura
interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. (Coll). Los
conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa
no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado.
Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno
conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su
estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno
debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará
en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará
después, y para siempre, ese contenido.
Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno quiera
aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que
pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones
emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo. Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden
darse en forma significativa:
 Aprendizaje de Representaciones. Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin

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 embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra
"mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre.
 Aprendizaje de Conceptos. El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias
madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc.
 Aprendizaje de Proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue
algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos (el aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar
mediante el uso adecuado de mapas conceptuales). Dicha asimilación puede asimilarse
mediante uno de los siguientes procesos:
a) Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de
triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser
isósceles, equiláteros o escalenos".
b) Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los
perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede
afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".
c) Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de
identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
Implicaciones Didácticas
• Conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que
el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qué
saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre nuestra planificación.
El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro Psicología Educativa:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto, y enséñese en consecuencia".
• Organización del material, para que tenga forma lógica y jerárquica, recordando que no
sólo es importante el contenido sino la forma en que éste sea presentado a los alumnos, por
lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de
inclusión.
• Considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que si el alumno
no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que
le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta
contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones del
trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican
profesionalmente a la educación.
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
El interés principal del enfoque cognoscitivo se ha centrado en describir y analizar varios
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procesos, tales como la percepción, la atención, la comprensión, el pensamiento, la
representación del conocimiento, la memoria, la resolución de problemas, entre otros,
sustentados en el enfoque de procesamiento humano de la información el cual, en la
actualidad, constituye la corriente central del pensamiento tanto en psicología como en
educación. El enfoque cognoscitivo ha influenciado la teoría y la investigación sobre el
aprendizaje humano de manera significativa ya que dicho enfoque:
- Concibe el aprendizaje como un proceso activo y constructivo.
- Enfatiza la presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje.
- Señala que el aprendizaje es un proceso que consiste en la acumulación de información la
cual se va organizando en nuestras estructuras cognoscitivas o esquemas, de manera tal,
que éstas se van enriqueciendo y estructurando hasta llegar a unos niveles de afinamiento
que son característicos de los sujetos expertos.
- Intenta determinar la forma o formas cómo el conocimiento se representa y se organiza en
la memoria.
El sistema de la memoria
La memoria involucra algunos procesos que nos permiten registrar (codificación), retener
(almacenamiento) y evocar (recuperación) la información. Cada uno de estos procesos es
diferente y tiene también funciones diferentes:
- La codificación es el proceso mediante el cual registramos inicialmente la información, de
manera tal que nuestro sistema de memoria la pueda utilizar.
- El almacenamiento. Consiste en guardar la información en la memoria y conservarla hasta
que la necesitemos. Si la información no es almacenada, es obvio que no podrá ser
evocada.
- La recuperación. Este proceso nos permite localizar la información que tenemos
almacenada en la memoria cuando queremos utilizarla. Sólo podremos evocar aquella
información que ha sido codificada y almacenada. Por lo tanto, sólo si se dan los tres
procesos, seremos capaces de recordar.
El modelo de Atkinson y Shiffrin
Este modelo sugiere que la memoria está conformada por varios tipos de memoria o, más
precisamente, por varios tipos de almacén. Estos son: la memoria sensorial (MS), la memoria
a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).
Memoria sensorial (MS)
Es el almacenamiento inicial y momentáneo de la información que nos llega a través de los
sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), denominados registros sensoriales (RS). Por ejemplo,
el sonido de un trueno, la visión de un relámpago o el pinchazo de un dedo con un alfiler
constituyen estímulos de muy breve duración, pero que son capaces de proporcionarnos
información que nos haga producir una respuesta como taparnos los oídos, cerrar los ojos o
retirar el dedo rápidamente. Esta información se almacena inicialmente por un período muy
breve en la memoria sensorial, se podría decir que por instantes.

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Como ya hemos dicho anteriormente, el tiempo de duración de la información almacenada en
la memoria sensorial es muy breve -entre 1 y 4 segundos-, en consecuencia, si no procesamos
esa información para pasarla a otro tipo de almacenamiento, se perderá para siempre.
Los planteamientos antes expresados tienen implicaciones obvias para el aprendizaje. Ya
sabemos que la información que recibimos a través de los sentidos, pero fundamentalmente la
vista y el oído, permanece por muy poco tiempo en nuestra memoria sensorial, por lo que es
conveniente y necesario que tal información sea procesada de manera diferente para que pase
al otro tipo de almacenamiento denominado memoria a corto plazo (MCP), donde también
debe ser elaborada para que sea transferida al último almacén que es la memoria a largo plazo
(MLP).
Memoria a corto plazo (MCP)
La memoria a corto plazo (MCP) es un tipo de memoria que almacena cantidades limitadas de
información también por períodos breves. Si las unidades de información que se almacenan en
este tipo de memoria no reciben un procesamiento cuando llegan a él, desaparecerán,
aproximadamente, entre quince y veinticinco segundos. Un ejemplo simple puede ser un
número de teléfono que buscamos en nuestra libreta y que mantenemos en la memoria para
utilizarlo por tan sólo unos pocos segundos mientras hacemos la llamada y luego desaparece.
La memoria a corto plazo no sólo tiene limitaciones en cuanto al tiempo de duración del
almacenamiento de la información (entre 15 y 25 segundos) sino que, además, tiene
limitaciones en su capacidad. Es decir, sólo podemos almacenar en ella cierta cantidad de
información y no más; es como si fuera una caja en la cual queremos guardar un objeto que no
cabe porque el objeto es más grande que el espacio de la caja.
Cuando la MCP recibe la información proveniente de la memoria sensorial, este tipo de
memoria se denomina memoria primaria, la cual almacena la información de manera
transitoria. Sin embargo, existen otros procesos que tienen lugar en la MCP los cuales hacen
pensar que ésta opera como una memoria de trabajo con varias funciones.
Funciones de la memoria a corto plazo
1. Comparar la información que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a
largo plazo (MLP). En este caso, la información nueva la mantenemos en la MCP y, la que
tenemos en la MLP, la recuperamos y la transferimos a la MCP, de manera tal, que podamos
compararlas.
2. Combinar o integrar el material a ser aprendido con un cuerpo organizado de conocimiento
que tenemos almacenado en la MLP.
Implicaciones de la memoria a corto plazo
La limitación en cuanto al tiempo de almacenamiento y la capacidad de la MCP requiere:
• Que en el diseño de tareas de aprendizaje se trabaje y organice la relación entre las
informaciones para que se mantenga.
• Cuidar las instrucciones para la realización de las tareas. Debe evitarse incluir tres o cuatro
pasos simultáneos o indicar más de tres o cuatro estímulos a los cuales atender al mismo
tiempo; de lo contrario, la capacidad de la MCP se desbordará.

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Memoria a largo plazo (MLP)
Es el último almacén de nuestro sistema de memoria. Su contenido está organizado:
• Según Collins y Quillian (1969): jerárquicamente, en categorías. Por ejemplo: un concepto
como “canario” está relacionado con la categoría “ave”, la cual, a su vez, se relaciona con la
categoría “animal” y con la categoría “ser viviente”.
• Según Rips, Shoben y Smith (1973): por rasgos característicos y definitorios; así, el concepto
“canario” presenta los siguientes rasgos: tiene plumas, tiene pico, tiene alas, puede volar,
etc., que lo hacen ser un miembro característico de la categoría “aves”.
Independientemente de la forma cómo las redes conceptuales estén organizadas en la MLP,
parece ser que entre ellas existen relaciones (Anderson, 1980). Cuando se nos presenta un
concepto, este genera una activación que se expande o propaga a otros conceptos en la red
con los cuales está asociado.
Componentes de la MLP: la memoria episódica y la memoria semántica (Tulving, 1983). La
memoria episódica se utiliza para almacenar los eventos de nuestra vida como personas, lo
que hemos hecho y las experiencias que hemos tenido, relacionándolas con lugares y tiempos
determinados. La memoria semántica, por su parte, almacena los conocimientos generales que
tenemos acerca del mundo, como por ejemplo: Caracas es la capital de Venezuela, 2 + 2 = 4, o
la Tierra es redonda.
Metodologías derivadas del procesamiento de la información
• Se deben diseñar actividades de iniciación y motivación que despierten la atención de los
alumnos, que permitan saber lo que los alumnos saben, activar sus conocimientos previos,
detectar sus actitudes e intereses…:
• Se debe entrenar también los recursos para la memorización comprensiva, para la retención
de la información, establecimiento de conexiones significativas, recursos mnemotécnicos y
para la recuperación, comunicación y usos de la información adquirida.
• Se deben trabajar también las estrategias metacognitivas, el conocimiento de los propios
procesos de aprendizaje, la planificación, control y evaluación del propio desempeño,
modelando y ejemplificando su uso, enseñando a establecer criterios de autoevaluación y
enseñando el qué, cómo, cuándo y por qué del uso de las estrategias convenientes
La metodología de enseñanza que se propone desde este planteamiento para trabajar estos
contenidos, pasa por el modelado, la práctica guiada y la práctica independiente.
SOCIO-CONSTRUCTIVISMO
LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue más allá del año, porque su familia se trasladó a una
ciudad más pequeña, también bielorrusa, Gomel. En ella pasó su infancia y su juventud y tuvo
su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio Accedió, en
1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Moscú, tras superar numerosas barreras
selectivas. Pero, acorde con la formación humanista que recibió en el bachillerato, cambió su
matrícula a la Facultad de Derecho. En la Universidad zarista no había cursos de Filosofía que,
por los testimonios que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de VYGOTSKY. Por

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eso se matriculó en la Universidad Popular Shayavsky, que recogía al profesorado demócrata y
progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudió Filosofía y Literatura,
profundizando en autores como Spinoza, su filósofo favorito, y acercándose aún más al
marxismo que ya conocía desde sus tiempos de bachiller en Gomel.
En estos años y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual versó sobre la
literatura y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado
Psicología del Arte, que fue publicado tras su muerte.
VYGOTSKY estaba interesado en los mecanismos psicológicos de la creación artística y más en
concreto, en la estructura y función de los símbolos y signos del arte. Su preocupación por
estas cuestiones no provenía de sus investigaciones psicológicas, sino más bien era el origen de
las mismas, es decir, era necesario elaborar una teoría psicológica que abordara el problema de
los procesos psicológicos superiores, para poder darse cuenta de los intrincados y complejos
mecanismos de creación artística. Esta preocupación le condujo hacia la psicología.
En 1924, VYGOTSKY irrumpía en la psicología soviética con una comunicación titulada "El
método de investigación reflexológica y psicológica" presentada en el II Congreso Pan-ruso de
Psiconeurología.
Tras el Congreso, la dirección del Instituto de Psicología de Moscú, ofreció un puesto a
VYGOTSKY, que se trasladó, ya tuberculoso (en 1920, VYGOTSKY ingresa por primera vez en un
sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 años) desde Gomel a Moscú.
Rápidamente se creó un triunvirato conocido como la "troika", en el que, además de
VYGOTSKY, participaban LEONTIEV y LURIA, siendo este último el secretario del Instituto.
Para VYGOTSKY el desarrollo humano depende (es el resultado) de dos factores: la maduración
orgánica y la historia cultural. Va a depender del tipo y calidad de los instrumentos culturales
que se utilicen (adultos, lenguaje, cultura)
Vigotsky diferencia dos tipos de evolución:
a. La evolución biológica de la especie
b. La evolución cultural que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres.
Ambas evoluciones interactúan. En el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener
consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas) con que cada
individuo está dotado.
El sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y
transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina
"mediadores". Este fenómeno, denominado MEDIACIÓN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a
través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos"
(mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo mediador por excelencia).
Esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto en
desarrollo es una actividad mediada socialmente.
Reconoce dos tipos de procesos:
- Procesos psicológicos superiores: grado de desarrollo general de la especie
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- Procesos psicológicos inferiores: los diferentes grados de desarrollo desde que se nace
hasta que se alcanza el desarrollo de la especie
Por lo tanto el desarrollo podría definirse como:
a. El paso de los procesos psicológicos inferiores hasta alcanzar los procesos psicológicos
superiores.
b. La asimilación de las actividades sociales y culturales.
Esta asimilación se lleva a cabo a través de interacciones sociales, es decir a través de la
mediación instrumental.
En esta mediación se utilizan artificios convencionales: herramientas y signos. Los signos
tienen en VYGOTSKY un valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con
mayor valor funcional como mediador de cultura. Es a través del lenguaje como el niño
pregunta y como el adulto responde; es lo que nos sirve para comunicar ideas,
pensamientos…..
Las ideas más importantes en el ámbito educativo son:
1.- La ley de la doble formación de las funciones psicológicas (VYGOTSKY, 1979) según la cual
toda la función aparece dos veces: primero entre las personas, es decir, a nivel interpsicológico,
y después en el interior del propio niño, nivel intrapsicológico. El nivel interpsicológico se
refiere al momento en que el mediador social (profesor, padre, compañero, profesional…)
enseña al niño. El niño asimila, interioriza, esta enseñanza y pasa a convertirse en un proceso
intrapsicológico, es decir, dentro del propio niño. La asimilación de las actividades sociales y
culturales es la clave del desarrollo humano y es lo que distingue a los hombres de los
animales.
El "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio" interactúan de modo
que el primero posibilita la internalización de los instrumentos externos, los cuales una vez
internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración:
el aprendizaje precede de este modo al desarrollo (idea contraria a Piaget).
2.- El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP.
En la teoría de VYGOTSKY, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto clave
muy importante: la ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP).
VYGOTSKY distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño
y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un
modo autónomo, sin la ayuda de los demás.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el
sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La ZDP, sería pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la distancia entre el nivel real o actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

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La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean – proceso interpsicológico-
se da en esta ZDP y es la que hace posible que la mediación externa pase a convertirse en
proceso interno.
Implicaciones didácticas
La Enseñanza debe realizarse:
• Partiendo de una práctica guiada para terminar en una práctica independiente.
• En la zona de desarrollo próximo –ZDP-.
• Siempre a través de la interacción social.
Funciones del maestro:
a. Proporcionar ANDAMIAJE: debe ser ajustable (a la dificultad), temporal (tiene un límite de
duración) y consciente (tanto por parte del que lo da (maestro) como del que lo recibe
(alumno).
b. Proporcionar EXPERIENCIAS diversas: explicación, laboratorios, experimentación, solución
problemas…
c. Cuidar la composición de los grupos y la participación de cada uno de sus miembros
d. Provocar diálogos de alto nivel
e. Preparar los materiales necesarios (herramientas…)
f. Facilitar la “enseñanza recíproca”: desarrolla destrezas cognitivas, metacognitivas y sociales
Proceso de mediación
El proceso de mediación es:
• Social: puede ser llevado a cabo por experto, iguales, otros
• Instrumental: porque utiliza herramientas (recursos específicos de los diferentes
contenidos) y signos (el fundamental es el lenguaje).
La mediación puede realizarse utilizando diferentes procedimientos:
- Partir del NDR y aumentar “dificultad”
- Ofrecer problemas a “medio resolver”
- Favorecer la autoevaluación, proporcionando lista de verificación (respuestas, soluciones…)
- Usar recursos “facilitadores”: “Tarjetas de apoyo“: preguntas (cómo, quién, qué, dónde, por
qué para ayudar a resolver problema, hacer redacción, explicar un fenómeno, etc. "Palabras
señales“: para, piensa, repasa, despacio. Con la práctica, se irán retirando.
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