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PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TEMA 1: EL APRENDIZAJE EN LA EDAD ESCOLAR

El aprendizaje en la edad escolar.


El aprendizaje moldea nuestro comportamiento durante toda nuestra vida. Si bien esto es ms evidente durante la infancia, tambin lo es en la adolescencia, la edad adulta y la tercera edad. Aprender es una necesidad y tambin una tendencia natural, como nos van a demostrar autores . Necesitamos crecer, desarrollarnos, madurar, es decir, caminar en la construccin de un yo pleno y seguro en las distintas circunstancias y edades de la vida. El aprendizaje en la edad escolar abarca desde que el nio es institucionalizado en una Escuela Infantil, o bien en un colegio. Por lo tanto, nuestras edades de estudio vana ser desde los 0 a los 16 aos. Vamos a estudiar los aspectos del aprendizaje que ms influyen en este rango de edad, sin olvidar que el aprendizaje siempre contina. Si anotamos todas las respuestas que se nos ocurran seguramente extraeremos los fundamentos de las diferentes teoras y corrientes de estudio de la Psicologa de la Educacin. En esta asignatura vamos a adentrarnos en las ms importantes y representativas, que todo maestro debe conocer, para aplicarlo despus a la enseanza.

CONDICIONAMIENTO CLSICO
Aprendizaje: Cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta producido por la experiencia (Kimble, 1961) I.P. PAVLOV (1849-1936) - Experimentos sobre los jugos gstricos y la digestin (trabaj con perros)
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Empezaron salivando cuando vean la comida. Despus al or los pasos de sus amos Despus al ver las batas blancas Cambi su investigacin para ver qu estaba interfiriendo . Era el aprendizaje por asociacin o condicionamiento. Pavlov condicion estmulos neutros con la salivacin: sonido de campanilla, diapasn. Procesos en el condicionamiento Generalizacin: misma respuesta a estmulos similares (el perro tambin salivaba ante sonidos parecidos al de la campana) - se generaliza la respuesta. Discriminacin: respuesta diferente a estmulos similares (condicion al perro a salivar slo ante el sonoro de cierta campana y no de otras) - se ensea a diferenciar. Extincin: se desvanece la asociacin condicionada si el EI se deja de asociar al en - en ---no respuesta. Extincin gradual: se acerca gradualmente el EC, sin ser seguido de EI. Descondicionamiento o contraaprendizaje: se asocia un estimulo placentero al en - EN + EI (placentero) ---------- otra RI.

J.B. WATSON: experimento sobre los miedos a las ratas y sonidos fuertes (estudiado sobre su hijo Albert)

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
THORNDIKE (1913) - experiment con un gato

Gato en una caja con un cerrojo que el animal tena que mover. Primero movimientos al azar que abren la puerta. Despus aprende a mover el cerrojo. Ley del efecto: si una accin produce un efecto satisfactorio se repetir. SKINNER (1953) Jaula con ratas o palomas. Palanca para obtener comida. Respuesta accidental. Refuerzo (sale la comida). Aumenta la probabilidad de la repuesta. REFUERZOS El refuerzo es la presentacin, tras una respuesta, de una consecuencia agradable ( o la retirada de una consecuencia desagradable) al sujeto. TIPOS DE REFUERZO - Positivo : se presenta una consecuencia agradable - Negativo: se retira una consecuencia desagradable, puesto que el alivio aumenta la respuesta contraria. - Intrnseco: proviene de un mismo. - Extrnseco: proviene del exterior. - Primario: valor reforzante natural. - Secundario: condicionado a un primario, o aprendido. - Material: tangible. - Social: intangible. Refuerzo ms eficaz Prestar atencin Para que el refuerzo sea efectivo debe ser

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Contingente: tras realizarse la respuesta positiva. Inmediato: inmediatamente despus de la conducta. Previamente informado: avisar de cmo se recompensar. Individualidad: lo que refuerza a una nia o nio no tiene porqu servir al resto. Atribucin de recompensa: agradable a criterio del nio/a. Intensidad justa: no ser exagerados con los refuerzos y dependiendo del momento de aprendizaje. Proporcionalidad: segn el esfuerzo Puede ser aversivo : segn personalidad e historia de aprendizaje

INTENSIDAD DEL REFUERZO Tan importante es saber aplicar el refuerzo, como saber retirarlo a tiempo. Se hace segn las fases del aprendizaje, que son tres: adquisicin, mantenimiento y transferencia. - Adquisicin: reforzar cada vez. - Mantenimiento: refuerzo intermitente, para activar refuerzos intrnsecos. - Transferencia: no reforzar ( para que el alumno/a active refuerzos intrnsecos) PROGRAMAS DE REFUERZO - Continuo: cada vez. - Intervalo fijo despus de cierto tiempo. - Intervalo variable despus de tiempo variable. - Razn fija despus de x veces. - Razn variable despus de n veces variable.

CASTIGOS El castigo es la presentacin de una consecuencia desagradable o la retirada de una consecuencia agradable que hace que disminuya la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Existen varios tipos: - Castigo positivo: se presenta el e desagradable despus de la conducta. Tambin se llama programa de castigo tipo iI. - Castigo negativo: se retira e agradable despus de la conducta. Tambin se llama programa de castigo tipo II. Para que el castigo sea efectivo debe ser

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Inmediato. Suficiente. Corto. Atribucin de castigo a criterio del nio/a. Proporcional a la falta. Ocurre siempre que se comete la falta. Ajustado a la edad. Avisado con anticipacin, es decir: Saber las faltas. Saber consecuencias negativas de las faltas. Saber porqu se aplica el castigo. No llevar descarga emocional. No utilizar algo positivo para castigar. Puede convertirse en refuerzo. Cuidar los efectos secundarios.

Ansiedad. Bloqueo de respuestas. Autoconcepto negativo. Imitar al modelo que castiga. Genera frustracin y agresividad. El castigador /a se vuelve aversivo/a para el nio/a. Alternativas al castigo

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Sobrecorreccin: reparar efectos negativos de la falta (recoger papelera que se ha tirado sin cuidado). Prctica positiva: repetir conducta apropiada (pasar con cuidado varias veces). Reforzar otras conductas apropiadas (qu tranquila has ido por el pasillo). Reforzar conductas incompatibles (postura adecuada). Refuerzo diferencial de poco nmero de respuestas (hoy slo te has tropezado dos veces, vas avanzando). Retirada de atencin para llevar a cabo la extincin (si se tropieza, no hacer caso). Refuerzo negativo: retirar algo desagradable (te levantas de la silla si andas con cuidado). Autorregulacin : el sujeto decide el remedio a la falta, bajo supervisin del adulto. RELACIN DE CONCEPTOS FINAL

CONSECUENCIA AUMENTA AGRADABLE CONDUCTA

REFUERZO POSITIVO CASTIGO POSITIVO CASTIGO NEGATIVO REFUERZO NEGATIVO

CONSECUENCIA DISMINUYE DESGRADABLE CONDUCTA PRESENTA RETIRA CONSECUENCIA DISMINUYE AGRADABLE CONDUCTA CONSECUENCIA AUMENTA DESAGRADABLE CONDUCTA
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CONCEPTOS CONDUCTUALES TILES EN EDUCACIN

Reflejo : respuestas automticas a un estmulo especfico (prensin, succin). Respuesta operante o instrumental: respuesta espontnea sin un EI precedente (mover las manos, arrimar la silla) es la conducta voluntaria. El organismo tiene que operar en el ambiente para conseguir refuerzo. El refuerzo se produjo la primera vez que se emiti la respuesta. Refuerzo: es la consecuencia posterior a una asociacin de E y R, y que incrementa la probabilidad de la respuesta. Puede ser: Positivo : incrementa la probabilidad de que ocurra la R. Negativo: su ausencia o retirada, aumenta la probabilidad de que se produzca la respuesta.

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Ley del condicionamiento operante: si a una conducta determinada le sigue un refuerzo, se incrementar la probabilidad de que se emita la conducta. Se emite accidentalmente la R operante (rata acciona la palanca). Refuerzo (bola de comida). Aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Lnea base: frecuencia de respuestas con la que se emite la conducta seleccionada antes del condicionamiento (cuntas veces acciona la palanca). Siempre hay que medir la lnea base antes de condicionar, para valorar el alcance de dicho condicionamiento. Extincin: permitir que ocurra la R, pero sin refuerzo, es decir, se vuelve a la lnea base porque el condicionamiento se olvida. Recuperacin espontnea: se vuelve a producir la respuesta aprendida en otros intentos, aunque se haya extinguido la respuesta previamente. Si continuamos sin reforzar se extingue con mayor rapidez que la primera vez. Discriminacin: se asocia un estmulo al aprendizaje condicionado, y el sujeto tiene que discriminar esa asociacin. Por ejemplo, encender una luz para que el animal accione la palanca y salga el alimento. Slo sale cuando la luz est encendida. Hay un estmulo discriminativo que es el que acciona toda la cadena (ED). Hay otro estmulo discriminativo llamado delta, que es el responsable de que el mecanismo se inhiba. En el ejemplo, este aprendizaje discriminativo consiste en darse cuenta de que slo sale la comida cuando se enciende la luz, y que no sale cuando est apagada. El ED sera la luz encendida. Y el E (delta) sera la luz apagada. Generalizacin de estmulos: un estmulo similar al que se ha empleado para el condicionamiento, podra generar la respuesta. Se produce por procesos discriminacin. (por ejemplo: luces de varias intensidades y colores). Hay que establecer bien la adquisicin, para despus asociar nuevos estmulos que recuerden al reforzado. Refuerzo condicionado: un estmulo puede ser refuerzo si se asocia repetidamente con otro refuerzo (por ejemplo: la luz puede convertirse en refuerzo) la secuencia necesaria sera: respuesta (palanca) estmulo neutral (luz) refuerzo primario (comida)

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Programa de refuerzo contnuo: consiste en reforzar cada vez que aparece la respuesta operante y se utiliza para adquirir nuevos aprendizajes. Programa de proporcin fija: se refuerza cada x veces que se produce la respuesta operante ( por ejemplo: cada 3 veces que se d). Se utiliza para estabilizar respuestas. Programa de intervalo fijo: se refuerza cada x tiempo ( por ejemplo, cada dos das). Se utilizan para establecer permanencia en la tarea. Programa de proporcin variable: se refuerza despus de un nmero variable de respuestas: cada dos, cada siete, cada veinte...el sujeto no sabe cundo va a ser reforzado. Sirve para que la respuesta se estabilice y permanezca (por ejemplo, los juegos de azar). Programa de intervalo variable: el refuerzo se aplica despus de un margen de tiempo diferente cada vez. (cada dos das, cada semana, etc.) Modelado: imitacin de la conducta observada de un modelo significativo para el alumno/a. Funciona con refuerzos directos al observador, indirectos o vicarios ( al modelo) y autorrefuerzos ( pensamientos positivos, premios, etc). Sirve para conductas complejas e

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integradas: hbitos, roles, socializacin, comportamientos cognitivos complejos (autocontrol, actitudes, etc), tareas mentales y emociones. Existen, segn A. Bandura (1982)condiciones ( a. bandura, 1982):
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caractersticas comunes entre modelo y observador. procesos cognitivos implicados: atencin selectiva: padres, maestros, compaeros, estrellas musicales. retencin: cdigos verbales, imgenes familiares. produccin: intentos de imitacin. motivacin: si hay incentivos, se imita al modelo. si se refuerza al modelo. Aprender observando a un modelo genera: expectativas, criterios de valoracin y crtica, sentido de justicia , autorregulacin. Los factores que influyen en el modelado son:

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Consecuencias de las conductas: deben ser consideradas positivas Caractersticas del observador: edad sexo, posicin social, valores. Caractersticas del modelo: debe tener prestigio (competente o significativo) similitud (edad, sexo, intereses comunes) y pasar por la misma experiencia que el observador. Dos tcnicas aplicables en educacin: Modelado Se presenta modelo en video Se informa sobre las habilidades Presentar un modelo eficaz Rol-playing: hacer prctica de las habilidades, con feedback correctivo. se generaliza a otras situaciones similares. Aprendizaje perceptivo: se observan las relaciones que suceden entre los estmulos de la realidad. Moldeamiento: se refuerzan las aproximaciones sucesivas hacia la conducta final. Encadenamiento: se trata de reforzar cada paso de una cadena de conductas. La enseanza debe secuenciarse de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil. Hay que descomponer la enseanza en aprendizajes bsicos y ordenarlos segn la adquisicin. Practicar todos los pasos juntos para integrar el encadenamiento. Aprendizaje en serie: unos aprendizajes se basan en otros ms bsicos. As se desarrollan los aprendizajes complejos. Principio de Premack: una conducta de alta frecuencia se puede utilizar como refuerzo. Contrato de contingencia: acuerdo escrito entre alumno7a-profesor/a o padres-hijo/a. Debe formularse en trminos positivos, y justo en las recompensas. Se usa para situaciones problemticas y de desconfianza (instaurar conductas de responsabilidad en los adolescentes). Aprendizaje cognitivo: es el que va dirigido al ejercicio y desarrollo de la mente y sus procesos: atencin , memoria, inteligencia, motivacin, pensamiento, etc. Tcnicas para aplicarlo:

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Instruccin: se le ensea lo que tiene que hacer y cmo antes de la tarea.

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Feedback: se le informa de sus propios procesos y respuestas, durante y al final de la tarea. Aprendizaje distribuido: Es el que se realiza en partes y con tiempo entre ellos. Es mejor estudiar todos los das 1 hora , en 5 das( Aprendizaje Distribuido) , que 5 horas seguidas el mismo da (Aprendizaje Concentrado). La curva del aprendizaje refleja que el aprendizaje se produce en serie y de forma distribuida , mejor que concentrada. CURVA DEL APRENDIZAJE N ITEMS APRENDIDOS N DE DAS CURVA DEL OLVIDO (H. Ebbinghaus, 1880)

De una lista de palabras sin sentido, el sujeto memorizaba adecuadamente la mayor parte de la lista el primer da. Despus desvaneciendo el recuerdo. Al final se quedaba una informacin de forma constante. El olvido es rpido al principio, pero despus es lento. Si se introducen repasos del material, se vuelve a activar el recuerdo, de manera que se puede retener toda la informacin. Para aprender un material nuevo es mejor espaciar las sesiones e introducir repasos.

APRENDIZAJE COGNITIVO Las teoras cognitivas entienden que el aprendizaje es: Un proceso de construccin del conocimiento Depende del conocimiento anterior Ajustado a la situacin Supuestos de las teoras cognitivas

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La experiencia se representa en imgenes y proposiciones verbales que se almacenan en esquemas (estructura de almacenamiento y de procesamiento de la informacin en la memoria a largo plazo, que es responsable de representaciones y memorizaciones pues es un almacn de conocimiento.

Los conocimientos estn organizados en jerarquas y redes Guiones o prototipos: esquemas globales de actividades cotidianas o regulares. Modelo mental: representacin individual que supone la comprensin de la tarea y activacin de la informacin del esquema. Estado de conocimiento Aprender es construir el conocimiento. Dicho conocimiento pasa por diferentes estados. Norman (1978) diferencia tres etapas desde el conocimiento de inexperto a experto:

Crecimiento: la informacin se asimila en esquemas. El alumno recibe informacin y debe vincularla a lo conocido. Reconstruccin: se forman patrones, que son estructuras de conocimiento relacionado entre s, como los mapas conceptuales, que posibilitan el uso de la informacin en muchas situaciones. Sintonizacin: el alumno puede aplicar sus esquemas y patrones a la realidad. Se ajusta a la situacin. Es capaz de practicar. Teora del experto (Anderson, 1983) Se usa como entrenamiento de los alumnos/as para desarrollar competencia y eficacia.

Funcionalidad: los novatos pueden conocer reglas, infracciones, etc. El experto, adems, lo hace funcional, prctico. Velocidad: los expertos son ms rpidos en integrar conocimientos bsicos, en coordinarlos y en automatizarlos. Transformacin de esquemas: los expertos tienen bloques coherentes de informacin, que activan segn un plan para la solucin. Operan con modelos mentales: son capaces de organizar , ordenar modelos, hacer inferencias o de sacar conclusiones, opiniones, etc. Metacognicin y control: es consciente y controla su propio procesamiento. Depende de la maduracin personal cognitiva y de la experiencia. En el aprendizaje escolar se puede aplicar (Zimmerman, 86,89) Autorregulacin. Percepcin de autoeficacia. Lograr metas acadmicas. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel, 1978) El nuevo contenido se relaciona con la estructura cognitiva del sujeto modificndola. Clases

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Representacional: a travs del aprendizaje repetitivo con un mnimo de significacin, como el aprendizaje del vocabulario. Conceptual: el sujeto extrae atributos de los esquemas. Lo hace por induccin y deduccin. Proposicional: varios conceptos ligados a una unidad semntica, a un nombre. Ej: la Luna es un satlite de la Tierra. Formas de aprendizaje significativo

Subordinado: el que se efecta en jerarqua: de lo fcil a lo difcil. (La mayora del aprendizaje escolar es subordinado) Supraordenado: el que se realiza integrando varios conceptos en otros ms abstractos. Por ejemplo, el pasado regular de los verbos, termina en aba y se escribe con b Combinatorio: el que relaciona varios conceptos del mismo nivel de abstraccin. Ej: cuntos tipos de minerales hay?. Se combina la suma y el conocimiento de los minerales. APRENDIZAJE RECEPTIVO El nio es activo cuando escucha las explicaciones del profesor/a. Construye su aprendizaje porque relaciona lo nuevo con lo conocido. El alumno/a aprende a aprender. El profesor/a tiene como funciones: organizar y secuenciar contenidos, presentar adecuadamente la tarea, adecuar a los conocimientos previos, adecuar a al estructura cognitiva. Defiende un modelo en enseanza por EXPOSICIN , que tiene los pasos siguientes:

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ORGANIZADORES PREVIOS Presentacin de la leccin con los conceptos generales. Hoy vamos a hablar de cmo respiran las plantas y de la funcin de la clorofila Condiciones para que funcionen los O. P Atencin Motivacin Comprender la finalidad Capacidad cognitiva suficiente PRESENTACIN SECUENCIAL DEL NUEVO MATERIAL. PONER EJEMPLOS. EXTRAER SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS: COMPARAR REALIZAR PREGUNTAS, TAREAS Y EJERCICIOS RESUMEN MAPA CONCEPTUAL Representacin del significado y de las relaciones entre conceptos. Se representa con proposiciones y mediante esquemas que incluyen

CONCEPTOS etiquetas de proposiciones (palabras, signos)

RELACIONES El significado de un concepto se representara con las proposiciones relacionadas entre s de ese concepto. Se generan campos de conocimiento. Es adecuado que el alumn@ aprenda a elaborar sus propios mapas conceptuales, antes de la instruccin. Sirven para:

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Motivar al alumn@ Activar conocimientos previos

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Extraer ideas principales y significados Desarrollar creatividad Desarrollar la metacognicin Gua para nuevos aprendizajes MTODO PARA CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES (Novak y Gowin, 1984)

Elegir conceptos clave Buscar conceptos relevantes Construir proposiciones Elegir enlaces Distinguir conceptos generales o inclusivos y particulares o concretos Realizar una organizacin jerrquica TEORAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL (DELVAL , 1994) Contemplan la influencia social en la formacin de ideas y de conceptos en la mente. Cmo la cultura y el contexto social producen unahomogeinizacin en los estadios de desarrollo cognitivo. Aprendizaje escolar: cambiar concepciones ingenuas o cientficas del inexperto En las que ensea el profesor/a. Se hace necesaria una reestructuracin o sustitucin de los conocimientos previos. Los trminos que utilizan son:

CONCEPTO: es una regla de clasificacin, segn el criterio de la autoridad competente. Se van aadiendo contextos y ejemplos para crear nuevos agrupamientos. Fuerza y aceleracin son conceptos que se usan cotidianamente, pero cuyo significado cientfico amplia las dimensiones del concepto, incluso puede cambiarlo CONCEPCIONES: paquetes de informacin ms complejos. sistemas de explicacin ms profundos. permiten hacer predicciones. el arco iris es la seal de algo que va a suceder. el arco iris es un efecto de reflexin, refraccin y dispersin de la luz Los CAMBIOS COGNITIVOS suceden por: ADICIN: EL PROFESOR SEALA LA REGLA PARA APRENDER UN CONCEPTO, DISTINGUIENDO EJEMPLOS DE NO EJEMPLOS REVISIN: SE REESTRUCTURAN LOS CONCEPTOS El CAMBIO CONCEPTUAL es necesario para el pensamiento cientfico y la resolucin de problemas. Es una evolucin de conceptos y un cambio en profundidad en el que hay reestructuraciones y no slo crecimiento de la informacin. CONCLUSIN: es importante conocer las ideas previas de los alumnos/as para ver las teoras implcitas y la necesidad o no de cambio conceptual. TEMA 2 PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR 2.1.1. Concepto y propiedades

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La atencin es un proceso cognitivo cuyo funcionamiento parte del Sistema Reticular, mediante el cual la mente se dirige hacia un objeto de los sentidos o del pensamiento, de manera que estrecha la conciencia y la receptividad. (TRESPALACIOS, 1999, Y MERRIAM WEBSTER, 1967). En estudios realizados con pacientes con lesiones cerebrales se ha descubierto que desde el sistema reticular se activan otras reas cerebrales responsables de diversas funciones atencionales (Fernndez-Abad, 2004):
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Orientacin atencional: en lbulo parietal, colgulo y tlamo Atencin voluntaria: rea frontal-medial y prefrontal dorso-lateral 2.1.2. Caractersticas de la atencin

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Es un proceso central (neurolgico) que activa los dems procesos cognitivos. Dirige y controla dichos procesos cognitivos: percepcin, memoria, pensamiento, lenguaje, motivacin, y en definitiva, la conducta. Parte de la atencin es voluntaria (en las llamadas funciones ejecutivas) y se activa cuando el alumno de concentra, procesa los significados, selecciona informacin. Tambin para resolver conflictos, para la deteccin y control de errores, ante los cambios de tarea, para controlar los contenidos de la memoria a carto plazo, y cuando necesitamos un control emocional. Otra parte de la atencin funciona de forma automtica, en el estado de alerta, organizacin de la informacin , amplitud de la atencin, reflejo de orientacin, etc. En Educacin recibe el nombre de atencin espontnea, y es la que se activa cuando el alumno/a sigue sus verdaderos intereses y motivaciones. La atencin funciona de forma distribuida, por eso es difcil atender a varios aspectos de la realidad a la vez, ya que la capacidad atencional es limitada y su funcionamiento es distribuido. La atencin es selectiva porque restringe la cantidad de informacin que puede procesar el sistema cognitivo. Tiene una amplitud limitada, es decir un espacio mental determinado a una cantidad mxima de informacin y de procesamiento. La atencin es organizada ya que los estmulos que incorpora se van organizando en trminos de figura-fondo. Segn la Teora de la Gestalt la atencin se organizara siguiendo unos campos de fuerza en los cuales acta la fuerza de los estmulos fsicos y la fuerza de los estmulos internos como la conciencia. 2.1.3. Factores que inciden sobre la atencin

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Externos Posicin del estmulo. Se percibe antes la posicin vertical, ya que implica movimiento. La percepcin tiende a que los estmulos situados en horizontal y en vertical funcionen como figuras, ya que este tipo de posicin es la ms comn en los objetos cotidianos. Todo lo que no est en estas posiciones llama la atencin porque el sistema necesita procesar las caractersticas de este estmulo descolocado. Intensidad de estmulo: llaman la atencin los ms intensos. Tamao: el tamao grande relativo a ese objeto activa antes el sistema atencional. Color: depende de los contrastes, es decir de la proximidad de colores, ya que cumplen unas propiedades fsicas de percepcin en el sistema visual (p.ej. rojo sobre verde se percibe

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menos que rojo sobre amarillo) Tambin influyen factores de personalidad y afectivos (p.ej. los nios con depresin tienden a usar colores oscuros, en general cuando es estado emocional es optimista se tiende a elegir rojos y amarillos, la calma y la serenidad llevan al azul y al verde, etc.).
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Luminosidad: lo ms luminoso (que no sobrepase el lmite visual) se percibe antes. Novedad o rareza: la atencin se activa automticamente ante estmulos nuevos o extraos para el sujeto, como una tendencia de exploracin del medio, para que el sujeto se defienda si es preciso, o se acerque , o tome la decisin que ms le convenga respecto a la accin con dicho estmulo. Movimientos y transformaciones: los cambios son estmulos para focalizar la atencin y activar la percepcin. Internos Cambios psicomotores de los rganos de los sentidos (p.ej. movimientos del iris y del cristalino en el ojo, vello erizado, presin tctil en alguna parte del cuerpo, etc.) Procesos centrales: recuerdos, propsitos, pensamientos, etc. Procesos emocionales : activan la atencin de forma selectiva. 2.1.4. Desarrollo de la atencin en el contexto escolar

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Atencin voluntaria A) En el aula Cuando se trabaja con un grupo numeroso (ms de 10 alumnos/as) y necesitamos que la atencin se mantenga , y que la accin de los alumnos sea perseverante hasta finalizar la tarea es recomendable:

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Que las instrucciones sean concisas y claras. Si son largas y complicadas los alumnos/as pueden perder la atencin. Que entiendan lo que tienen que hacer y para qu. Se les puede preguntar sobre ello. Que el maestro comprenda lo que explica y domine tanto la materia, como el mtodo empleado. Que los/as ms aventajado/as verbalicen los pasos necesarios para resolver la tarea y ayuden a los/as que van ms despacio. Exigir menos a los que vayan ms despacio en la asimilacin y reforzar lo que hagan bien para que ganen seguridad en s mismos. Fragmentarles las tareas para que hagan logros rpidamente. Reducir los distractores de la clase si hace falta ( cuidado con excesivos murales, dibujos , fotografas, etc. que suelen adornar las paredes en las aulas. Sera recomendables ponerlas fuera de su campo visual cuando trabajen en tareas que requieren concentracin, por ejemplo en la parte de atrs del aula ) Que se ayuden entre los compaeros/as y fomentar el gusto por teminar las tareas Tener confianza en que terminarn todos. Nuestras expectativas se transmiten. Dejar que se muevan los alumnos/as si eso les ayuda a mantener el inters por la tarea. En ocasiones estn cansados de la postura de sentados y su atencin se dispersa de forma inevitable. Detectar los momentos en los que la amplitud atencional ha llegado al lmite y es necesario un pequeo descanso (sin abandonar del todo la tarea).

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Velar por que el clima entre los compaeros/as sea colaborador, y evitar marginaciones y rechazos. Tareas especficas para desarrollar la atencin Se han de cumplir los siguientes requisitos para las tareas de atencin Han de ser de material atractivo y novedoso De contenido diferente a las asignaturas De dificultad intermedia Dejar periodos de descanso segn necesite el nio/a Utilizar estos ejercicios en los primeros meses para desarrollar hbitos atencionales. Tambin cuando sea necesario un mayor esfuerzo atencional y en nios concretos. Ejercicios como los siguientes los encontramos en materias especfico editado y que se sealan algunos de ellos en la bibliografa. He aqu algunos ejemplos:

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Discriminacin de diferencias y semejanzas Buscar diferencias comparando dos estmulos Comparacin entre nmeros y usa de signos: igual, desigual, mayor , menor, incluido, etc. Colocacin de claves en dibujos orientados en una misma posicin, entre otros con diferentes colocaciones. Tambin en dibujos iguales independientemente de la posicin

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Encontrar errores Completar figuras Unir dibujos siguiendo lneas entrecruzadas Descubrir figuras encubiertas Seguir secuencias rtmicas Completar los detalles de un dibujo Discriminacin de slabas y palabras Asociar dibujo y palabra Rellenar figuras que se entrecruzan con otras Reconocer errores gramaticales Componer figuras (puzzles) Descubrir partes en todos Tareas cotidianas que desarrollan la atencin en el colegio pueden ser : Repartir material Borrar la pizarra Recoger Ordenar Hacer recados. Etc. En el hogar se pueden hacer las siguientes:

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Tres en raya Juego de la teja (en el suelo) Veo-veo Adivinanzas Rompecabezas y puzzles Juegos de mesa Audiciones musicales Baile con pasos Juegos de equipo ( escondite, pilla-pilla, gallinita ciega...) 2.1.4.2. Atencin dispersa Vamos a encontrarnos con alumnos/as que tienen dificultades especficas en focalizar y mantener la atencin. Algunos tendrn el diagnstico de Dficit atencional con o sin hiperactividad, que requerirn tratamiento por especialistas. Ellos asesorarn al maestro de aula a actuar con estos nios/as. Otros alumnos/as tendrn dificultades sin que lleguen a padecer un sndrome patolgico. En ambos casos podremos actuar con mtodos como el siguiente (coordinndonos siempre con los dems educadores):

Observar y registrar lnea base Aplicar programa de refuerzo de proporcin constante. Reforzar incluso en los pocos momentos en los que est sentado/a. Refuerzo de conductas complementarias, actividades de rendimiento y ldicas. Reforzar acercamientos sucesivos. Retirada de atencin de las conductas de inquietud Si hace conductas demasiado molestas, aplicar tiempo fuera de reforzamiento (rincn). Tambin refuerzo negativo. Ante otras conductas peligrosas aplicar castigo negativo (perder privilegios ) Evitar excesivos regaos y rdenes (sintate, no te levantes, mira, ya est bien...) y sustituirlo por estmulos discriminativos que le hagan reflexionar (piensa lo que est haciendo). Tampoco de forma excesiva para que funcione la extincin del punto 4. Evitar desencadenantes de la falta de atencin: distracciones en el aula rechazo de los compaeros/as tareas difciles risas y miradas de los dems Entrenamiento corto en autocontrol. Observar su agitacin, registrar conductas, analizar consecuencias. Reforzar a otros alumnos/as que estn tranquilos y atentos, para que funcione el aprendizaje vicario o por modelo Entrenamiento conductual-cognitivo: detectar conductas y generar autoinstrucciones: . Autopreguntas: qu debo haber, que pasar si hago... . Anlisis de tareas: a qu debo atender, qu va despus

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. Autocomprobacin: voy a repasar, hay que comprobar . Autorrefuerzo: qu bien me sale, estoy mejorando, a que lo he hecho bien profe? 2.2 La memoria 2.2.1 Concepto de memoria Segn luria, memoria es la impresin, retencin y reproduccin de huellas de experiencias pasadas. Para otros autores como hamilton es la facultad de conservar lo que est en el cerebro y representarlo y recordarlo cuando es preciso. El recuerdo, por tanto es la capacidad de relacionar el pasado con el presente. El olvido sera la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendi. Actualmente ya no se considera tanto un almacn de informacin, sino como reacciones asociativas ante ciertos estmulos (Modelo CHARM, de Janet Metcalfe, 2003). 2.2.2 Tipos de memoria

MEMORIA SENSORIAL: Retiene la informacin por periodos muy breves de tiempo. Hay tantas modalidades como sentidos (visual, auditivo, tctil, etc) Tiene una capacidad ilimitada de almacenamiento, puesto que es sustituida rpidamente por nueva informacin. RECONOCIMIENTO: Es la impresin de familiaridad respecto a un estmulo. En algunas ocasiones todos hemos tenido experiencia de fenmeno de dej vu que es la sensacin de haber vivido o visto algo anteriormente. Esto tendra ms que ver con experiencias de la percepcin y su resonancia emocional, mas que con la memoria. No se considerara memoria, ya que no se puede asegurar que se recuerde algo del pasado. REPRODUCCIN: Es realizar una actividad aprendida en el pasado REAPRENDIZAJE: Es un efecto que explica el que cuando aprendemos algo que ya habamos aprendido con anterioridad, nos cuesta menos tiempo, o nmero de ensayos, ya que se supone que la memoria lo guardaba de alguna manera. MEMORIA REINTEGRATIVA: Tiene que ver con la retencin de las circunstancias en las que se efectuaron los aprendizajes. Existen diferencias individuales respecto a estas capacidades. Hay algunas personas que son capaces de eidetismo, es decir, que recuerdan con tanta nitidez como una fotografa, pudiendo rescatar detalles que no han retenido conscientemente. MEMORIA INMEDIATA O A CORTO PLAZO (MCP): Es la retencin y recuerdo de un aprendizaje durante unos 15-30 segundos. Tiene como lmite 7 items o unidades de informacin (nmeros, letras, palabras, etc.). Su capacidad de almacenamiento es limitada. Este tipo de memoria puede ampliarse si la informacin se agrupa en chunkcs o bloques (conceptos relacionados). Como es una memoria muy superficial es susceptible de interferencias. Adems suceden una serie de fenmenos como:

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Se recuerdan mejor los primeros items (efecto de primaca) y los ltimos (efecto de cercana) En caso de que haya interferencias, slo se recuerdan los primeros

MEMORIA OPERATIVA: Hace operaciones mentales (clasificaciones, organizaciones, relaciones, etc. ) sobre la informacin de la MC, y la prepara para que pase a la MLP de forma significativa. MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP): Es el recuerdo de algo que pas mas all de la memoria a corto plazo (horas, das , aos...) . Todo lo que hay en la MLP (memoria a largo plazo) ha estado antes en la MCP (memoria a corto plazo) Sus huellas perduran, ya que tiene capacidad ilimitada. Para devolver a la conciencia las huellas mnsicas hacen falta claves apropiadas que activen los contenidos y las relaciones que se desean rescatar. Si no encontramos la clave de produce el no me acuerdo, aunque tambin se produce por no haber comprendido correctamente, o por haber tenido que atender a otras actividades sin dar tiempo al reposo mnsico. La memoria se organiza internamente por orden agrupamientos en primer lugar, y por contenidos o aspectos semnticos de una forma ms profunda. Adems para que se quede en la MLP la informacin debe pasar por un circuito intermedio llamado amortiguador de repaso en el que caben slo unos cuantos items que son seleccionados por el sujeto, siendo necesario, adems un tiempo ,mnimo de repaso. Es importante que durante este tiempo de almacenamiento no haya interrupciones . En educacin esto tiene implicaciones como, que el alumno/ comprenda bien la materia, que se adquiera de forma vivencial y significativa, que se haya practicado suficientemente, que d tiempo entre sesiones para que se almacene correctamente, cuidando de que se den suficientes momentos libres en los que el sistema cognitivo pueda procesar y as retener mejor.

MEMORIA EPISDICA: Es el almacenamiento y la recuperacin de acontecimientos y episodios con relaciones espacio-temporales . En los ancianos este tipo de memoria funciona con gran facilidad, se acuerdan mejor de lo que ha ocurrido varios das atrs , incluso con detalles. En cambio el recuerdo de informaciones mas recientes, no les resulta tan fcil. MEMORIA SEMNTICA: Se recuerdan contenidos de valor objetivo y universal , cuya verdad es indepediente de la experiencia particular de los individuos que la conocen. Sera una memoria conceptual. Por ejemplo, podemos acordarnos de que Napolen era un emperador francs, pero no recordamos cmo la aprendimos. Tambin que comer es bueno, o hacer deporte, o jugar con los nios. Esta memoria est codificada en la MLP. Tambin atendiendo a la entidad la memoria puede ser: memoria visual : figuras , imgenes, colores, tamaos Memoria auditiva: timbres de voz, melodas, ritmos Memoria mecnica: cmo funciona algo, qu elementos tiene tal objeto, etc. Memoria olfativa: aromas , fragancias, que nos recuerdan acontecimientos relacionados con lo emocional o necesidades muy primarias, como comer.

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Memoria intelectual: conceptos, ideas Memoria espacial: colocacin de objetos, o localizacin de lugares 2.2.3 Funcionamiento de la memoria

La memoria funciona mediante mecanismos neurolgicos de activacin de circuitos y conexiones entre neuronas, y esto sucede gracias a la liberacin de sustancias responsables de esos diferentes tipos de activacin o de caminos neuronales. Su localizacin se da en la zona central del cerebro, la ms profunda, pero como es casi inseparable del aprendizaje, su extensin llega a las dems zonas del encfalo. El proceso de la memoria, requiere un estado orgnico adecuado, y adems el deseo de recordar. Pasa por las siguientes fases:

Fijar el concepto: retener las impresiones recibidas. Es aconsejable que se hayan implicado varias entradas sensoriales. Conservar el concepto: que pase a la MLP, mediante la relacin con otros contenidos o experiencias, mediante razonamientos , etc. Recordar el concepto: reproducir lo que necesitamos, accediendo a travs de claves, que pueden ser, demandas verbales, acciones, tareas, etc. El olvido puede suceder a corto plazo y a largo plazo. Las teoras que se explican el olvido son:

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Teora del desuso o decaimiento: se olvidan los aprendizajes que no se usan Teora de la interferencia: se da entre la adquisicin y el recuerdo una interferencia, por ejemplo, introducir nuevos aprendizajes que requieran mucho procesamiento, lo que resta tiempo y capacidad para el recuerdo de loa aprendido antes. Dichas interferencias pueden ser: Por semejanza entre aprendizajes Por poco espaciamiento entre ellos Por poco repaso o prctica Teora de la motivacin: plantea que recordamos aquello con lo que crecemos y disfrutamos, y se olvida lo que nos produce conflicto (olvido como represin). Las principales causas del olvido en la escuela seran:

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poca comprensin de lo estudiado falta de concentracin, por distractores insuficiente repeticin o prctica ausencia de repasos repasos tardos y acumulados no aplicacin de lo aprendido estudio superficial y pasivo, con poca retencin y esfuerzo 2.2.4. Desarrollo de la memoria en el contexto escolar La memoria puede mejorarse si se conoce cmo funciona y se emplean mtodos adecuados para desarrollarla. En primer lugar hay que saber que cada informacin o cada tipo de aprendizaje requiere un mtodo adecuado: es diferente estudiar las capitales de pases, que el teorema de Pitgoras. Entre los mtodos podemos utilizar: REPASO: Se tratara ms de un repaso elaborado, es decir con relaciones, con razonamientos, con vivencias, que repetitivo, el cual slo nos sirve para el mantenimiento de da la informacin, pero no para que se almacene y dure.

Si se desea retener lo mximo posible una informacin u aprendizaje en muy til planificar una serie de repasos, segn las necesidades de esa materia y de las capacidades del sujeto: Primer repaso: despus de 15 minutos de haber estudiado el tema. Segundo repaso: al da siguiente, antes de empezar el siguiente tema Tercer repaso: a la semana siguiente, mientras guardamos o archivamos ese material, o si lo sacamos para comparar con otro. Cuarto repaso y posteriores: mes siguiente, y ms adelante, antes del examen Los repasos hay que introducirlos como hbitos naturales a la hora de estudiar. Cuanto mejor sea la comprensin, y ms repasos se hayan hecho, menos tiempo cuesta recordar en el estudio del examen. MEDIACIN DEL LENGUAJE: Poner palabras a los conceptos, a los razonamientos, van a ser las claves de codificacin y de recuperacin. Es necesario seleccionar bien estas palabras para que despus cumplan la funcin deseada VISUALIZACIN: Se trata de crear imgenes de los aprendizajes. Es importante saber que se recuerda mejor aquello que ha producido alguna accin, por lo que las imgenes que seleccionemos deben ser animadas (como una pelcula). Este mtodo es muy eficaz para la comprensin oral y de la lectura, ya que as lo ledo puede recordarse despus. REGLAS MNEMOTCNICAS: Provienen de Aristteles y Platn, que animaban a sus alumnos a asociar, a hacerse imgenes, a extraer semejanzas y coincidencias. Hay dos mtodos, el arbitrario, con varias aplicaciones: el topogrfico, el aritmogrfico, las palabras gancho; y el lgico, el cual se divide a su vez en el grfico y el auditivo. Algunos ejemplos de los mtodos arbitrarios son el TOPOGRFICO que consiste en asociar palabras a lugares conocidos, como la casa, el aula, el camino al trabajo, etc. En estos lugares se iran colocando los items a recordar. El mtodo de LAS PALABRAS GANCHO consiste en colocarlas de forma de que rimen o tengan caractersticas comunes. Se utiliza cuando hay que aprender items en un determinado orden. El ARITMOGRFICO se usa para recordar nmeros o series numricas. Pueden asociarse a letras y formar con ellas una palabra. Otro sistema es sustituir los nmeros por imgenes relativas y asociar dichas imgenes a una accin de forma encadenada. Los mtodos lgicos, utilizan ms el razonamiento a la hora de memorizar, y tienen el poder de almacenar la informacin que ayudan a memorizar en niveles ms profundos y comprensivos de conocimiento del mundo. Los ms utilizados son : El MTODO GRFICO puede usarse para recordar caras y nombres. Se imagina el nombre de la persona y se asocia a algn dibujo que represente algo de su fisionoma. Este mtodo tambin es muy utilizado para el desarrollo de la memoria, utilizando representaciones y dibujos, por ejemplo para aprender una leccin de ciencias naturales. Se pueden asociar imgenes por proximidad en el espacio, por semejanza, por contraste, etc. Por ejemplo en el aprendizaje de idiomas es muy eficaz (carpet, nos imaginamos una carpeta encima de una alfombra, para recordar que significa alfombra) El MTODO AUDITIVO se utiliza asociando aprendizajes a ritmos, canciones o voces humanas, etc. que tengan que ver algo en su significado. Es ms til en personas que sean ms sensibles al canal auditivo

La motivacin 2.3.1. Concepto de Motivacin y caractersticas

Nos referimos a la motivacin como aquellos determinantes internos que incitan a la accin. Suponen una activacin de la conducta y una direccin hacia el objeto de la misma.(Arnau, 1979). Las fuerzas que actan sobre, o dentro de , un organismo, para iniciar y dirigir la conducta de ste ( Mestre y Palmero, 2004) Dichos determinantes tienen diferentes caractersticas: son ms o menos duraderos, por lo que se distinguen entredisposiciones, que duran hasta que se satisfacen, y estados y funciones, que permanecen aunque se hayan satisfecho . Disposiciones: que pueden ser Instintos (disposiciones innatas que elicitan una respuesta prefijada , como la succin), . Impulsos: tendencia interna, con una funcin adaptativa (p.ej. impulso agresivo) Hbitos Actitudes Rasgos del temperamento Sentimientos, etc. . Estados y funciones: entre ellas Necesidades psicosociolgicas: de seguridad, de afecto, de pertenencia a un grupo, de autoestima, de comprensin , de gozo, de autorrealizacin etc. Curiosidad Inters Activacin Expectativas sociales Deseos Afectos, etc. Los componentes esenciales de la conducta motivada son, (segn Mestre, 2004) :

Activacin: se refiere el nivel de arousal o energa neurolgica y se manifiesta en el vogor o ointensidad de la conducta. . Tiene que ver con la persistencia en las tareas. Direccin: se debate entre las preferencias y los datos de la realidad que apremian al sujeto. Consecucin de metas: interviene la expectativa de logro y el atractivo de la meta para el sujeto, Tipos de motivacin La teora de Bruner diferencia entre la interna y la que proviene del exterior. Ambas son importantes para explicar el aprendizaje en los nios.

MOTIVACIN INTRNSECA El ser humano nace con una necesidad bsica de experimentar competencia (ser capaz de) y de autodeterminacin (desarrollarse a s mismo). Ambas cosas estaran en la base de las motivaciones.

Piaget (1961) lo explica mediante el concepto de equilibracin segn el cual, se mantiene la organizacin biolgica y psicolgica . La motivacin opera cuando se altera el equilibrio cognitivo del sujeto, es decir, cuando hay discrepancia entre las estructuras cognitivas previas y las nuevas situaciones o problemas. Hunt ( 1965) lo explica mediante la incongruencia , y concluye que sta debe ser moderada o intermedia, para que se active la motivacin necesaria. Si hay demasiada el sujeto se bloquea y deja de actuar. Si es poca, le sujeto no llega a un estado motivacional suficiente para actuar. Para favorecer la motivacin intrnseca habra que ofrecer al nio/a diferentes ambientes, estmulos y material atractivo y variado. La CURIOSIDAD es una forma ms compleja de motivacin intrnseca. Acta de forma innata, pero puede ser suscitada y aumentada por factores externos. Consiste en una atraccin hacia objetos y hechos nuevos, incongruentes y complejos, as como en una persistencia de la actividad. En el aula podemos detectar curiosidad cuando un/a alumno/a haga preguntas, busque informacin, observe, examine, maneje, y adems que persista en sus intentos. La curiosidad est relacionada con un alto nivel de logro, y la creatividad. Se desarrolla bsicamente en la familia, contexto en el que se fomenta ms o menos la exploracin, la espontaneidad y la autonoma. Tambin puede favorecerse en el aula ofreciendo un ambiente relajado en el que se pueda explorar, y las normas sean comprensivas, y se fomente la creatividad y la expresin . Tambin puede suscitar curiosidad cuando se presentan tareas de dificultad moderada. (GARRIDO, I . 1987) El INTERS (algo ms complejo que la curiosidad), es ms una actitud de atencin, o una ocupacin por el placer que proporciona. Los intereses son estables o duraderos y tienen que ver con roles (hombre, mujer, laborales, profesionales, etc) y valores culturales. Produce una emocin caracterstica. En el aula se puede favorecer el desarrollo del inters (GARRIDO, I, 1987) :
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Con el Condicionamiento Operante (mediante reforzadores) Con el Condicionamietno Clsico (asociando actividades nuevas a otras que ya gusten al alumno/a) Con el modelado , a travs de la imitacin y de la identificacin MOTIVACIN EXTRINSECA Nos vamos a referir sobre todo al motivo de logro: disposicin a esforzarse para alcanzar un rendimiento, ya que esto tiene ventajas externas para el sujeto, cuyo valor lo dan las normas sociales. Es la base del xito social. Los determinantes del motivo de logro son las prcticas de crianza y la interaccin entre padres e hijos. En la familia es importante que se valore la lectura, las actividades culturales, y el aprendizaje escolar. Tambin que los padres tengan un nivel de aspiraciones medio-alto, con estabilidad , can actitudes de respeto a la educacin, que usen el lenguaje correctamente, en la que se vivan los hbitos de trabajo y en las que priven las relaciones democrticas. Desde la escuela el motivo de logro se promociona mediante el modelado por otros compaeros y por el mismo profesor. Por ejemplo observar a otro compaero mientras resuelve una tarea con xito. Desde el profesor, cuando quiera obtener un motivo de logro alto, deber preguntarse: puedo ensear este material a este alumno/a?, Deseo enserselo?, qu necesito hacer?. Y a su ver el alumno debe pasar por el mismo proceso: puedo aprender eso?, deseo aprenderlo? Y qu tengo que hacer par a hacer bien la tarea?. Si el profesor/a y el alumno/a pueden contestar afirmativamente a estas preguntas, el motivo de logro se incrementar, y con l el rendimiento.(GARRIDO, I. 1987)

Para que se d un adecuado motivo de logro, el nio/a debe aprender a diferenciar entre suerte, dificultad y esfuerzo. Las atribuciones del xito y fracaso de sus acciones son fundamentales para que siga motivado por aprender o no. Es til acostumbrar a los alumnos a valorar el esfuerzo cuando pueden tener xito. Pero tambin a juzgar la dificultad de una tarea para dosificar dicho esfuerzo. Por eso es aconsejable que todos los alumnos/as tengan la experiencia de lo que es fcil y difcil (sin olvidar a los ms capaces, que suelen tener ms experiencia de lo fcil, o los alumnos/as desaventajados, que suelen tener ms vivencia de lo difcil) 2.3.3. Funcionamiento de la Atencin Hay varias teoras que explican el funcionamiento de la motivacin humana (PINILLOS; J:L: 1982), entre ellas:
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TEORA DE LA REDUCCIN DEL IMPLUSO (HULL) Una carencia provoca una necesidad stas un impulso que es satisfecho, por lo que se vuelve al equilibrio. Esto sucede por homeostasis del sistema cognitivo. Carencia Necesidad Impluso Conducta Apetitiva Conducta Consumatoria Reequilibrio Gratificacin

TEORA DE LOS INCENTIVOS Hay otras motivaciones que no funcionan segn la homeostasis, por ejemplo la curiosidad. Incluso una vez satisfechas generan un nuevo impulso y aumentan el deseo. Autores como YOUNG afirman que la motivacin funciona con el principio de maximizar el placer y de minimizar el dolor. Por ello, se responde a los incentivos Los incentivos son estmulos atractivos para el sujeto. No son refuerzos, sino anticipaciones de una meta. Para ello el sujeto ha tenido que experimentar varias veces la gratificacin, de manera que se haya aadido una carga afectiva positiva. Cuando un alumno/a no responde a los incentivos debemos preguntarnos si ha vivenciado suficientemente el xito, y adems si ha sido gratificante y significativo para l/ella.

TEORAS COGNOSCITIVAS ATKINSON (1957,1964) explica la motivacin como tendencia al xito. En dicha tendencia intervienen las expectativas, que son la probabilidad subjetiva de tener xito, los motivos o metas y los incentivos. Este modelo tambin explica el temor al fracaso. TENDENCIA AL XITO = MOTIVO X EXPECTATIVA X INCENTIVO FESTINGER afirma que cuando dos ideas se oponen surge una disonancia, lo que es necesario reducir para que se d la coherencia cognitiva. El sujeto cuenta con varias soluciones posibles, por ejemplo, quedarse con una y rechazar otra, o reconciliar ambas, o incluso modificar la forma de pensar para justificar la conducta elegida. Usar aquello que ms le ayude a reducir la disonancia. Esta interesante teora nos orienta respecto a ensear a buscar una coherencia entre el comportamiento y lo que pensamos o sentimos. Ayudar a que los alumnos/as ejerciten que la conducta se someta al pensamiento, ya que as generamos un comportamiento tico y se desarrolla la fuerza de voluntad.

TEORA PSICOANALSTA Las pulsiones movilizan y guan la conducta. Dichas pulsiones seran sobre todo el instinto de conservacin y la pulsin sexual o libido. Afirman que la motivacin tiene tres niveles:

Nivel pre-hednico: regido por el principio del placer. El sujeto acta slo para obtener gratificacin como ahora las chuches. Nivel hednico: regido por el principio de realidad. El sujeto sabe reconciliar las pulsiones con lo que se puede hacer o no en la circunstancia dejo las chuches para despus Nivel post-hednico: regido por procesos cognitivos superiores, como lo que es tico o no, lo que es prctico hacer, lo que quiero hacer, etc. Seran pensamientos y afectos que rigen la conducta independientemente de las circunstancias no como las chuches porque pican los dientes 2.3.4.La motivacin acadmica Tiene tres componentes:

Valor: razones y metas ( porqu y para qu hago esta tarea?) Valor asignado a las tareas, segn el logro o fin, segn la utilidad, segn el valor intrnseco y de coste. Metas acadmicas: de rendimiento (aprobar) y de aprendizaje (dominio o habilidad) Expectativa: creencias y autopercepciones (soy capaz de hacer la tarea? Autoconcepto: percepciones sobre uno mismo que se realizan a travs de la experiencia, de interpretaciones, atribuciones, y que son influenciadas por los refuerzos y evaluaciones de personas significativas (Shavelson y otros , 1976). Tiene dos dimensiones: Autoimagen (privada y social) Autoestima, que est en funcin de Autoconcepto ideal propio (lo que me gustara ser o hacer) Autoconcepto ideal para otros ( lo que a los dems les gustara que yo fuese o hiciese) - Percepcin de control y de eficacia(mejor si son positivas) Afectivo(cmo me voy a sentir mientras hago la tarea?,y despus?) Las reacciones emocionales ante las tareas dependen en gran medida de las atribuciones de xito y fracaso

CAPACIDAD INTERNA ESTABLE

DIFICULTAD TAREA EXTERNA ESTABLE

ESFUERZO INTERNO INESTABLE

SUERTE EXTERNA INESTABLE

INCONTROLABLE CONTROLABLE CONTROLABLE INCONTROLABLE Competencia, confianza en s mismo, expectativas Gratitud de xito futuro, responsabilidad Orgullo, satisfaccin, responsabilidad, sentimientos de control

Ausencia de responsabilidad, sentimientos de control,

Incompetencia, baja expectativa, prdida Ira, enfado de confianza en uno mismo

Culpabilidad, miedo Sorpresa, irresponsabilidad al fracaso ante el fracaso

2.3.5. Desarrollo de la motivacin en el contexto escolar Para aumentar la motivacin por el aprendizaje escolar podemos utilizar varias de las siguientes recomendaciones (extradas de las fuentes reseadas en la bibliografa):
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Los nios/as nias necesitan una disciplina razonada para ser independientes y responsables, por eso hay que ensearles a ser disciplinados y constantes. Combinar actividades que requieran mucho esfuerzo con otras ms divertidas, en las que haya ms posibilidad de creatividad y de expresin. Realizar actividades culturales, como visitas a la biblioteca, al teatro, espectculos de tteres, conciertos, etc. Comentar la importancia y la finalidad de aprender, ensalzando el xito social y personal que se adquiere (evitando la competitividad entre los alumnos/as, y las comparaciones) Proporcionar oportunidades de xito a todos los alumnos. Que los alumnos/as expresen sus intereses, sus gustos, sus aficiones. Relacionar los gustos y preferencias de los nios/as con lo que se aprende en el colegio Elogiar siempre los esfuerzos y los xitos Que los nios/as sepan lo que se espera de ellos Ofrecer variedad de materiales y tareas para llegar a todos los nios/as Prescindir de programas y rutinas si hay que suscitar motivacin intrnseca Si durante una tarea hay distracciones o no se siguen los pasos oportunos, volver atrs y ver qu est pasando. Revisar si los alumnos saben la meta, el mtodo y mantienen el motivo de logro. Tener confianza en los nios/as, ya que as ellos la tendrn en el/la maestro/a. La confianza es la base de todas las realizaciones. La motivacin se basa en una relacin personal, ms que un inters en los objetos o las realizaciones. Dejar que los alumnos/as tomen decisiones. Permitir que los nios/as traigan materiales de casa que deseen compartir. Hacer ms pequea la distancia entre el hogar y la escuela Que las actividades partan de un adecuado programa educativo realizado previamente, pero tambin aprovechar ideas e inquietudes de los alumnos/as. Dejar espacio libre para la improvisacin educativa (pero no continuamente, a no ser que se dominen las tcnicas educacionales y no se olviden los objetivos). Los contenidos deben ser importantes y prcticos para la vida del nio/a. Las disonancias cognitivas activan motivos de exploracin, por ello el saber preguntar es un objetivo de aprendizaje. No corregir la forma de preguntar, ya que podramos censurar la expresividad del alumno/a, sino reforzar aquellas preguntas buenas, que tengan que ver con el contenido, con las vivencias del alumno/a, con curiosidad, etc. Estructurar la tarea de manera que ensalcemos los incentivos de aprendizaje. Es una forma de desarrollar intereses. Los incentivos tienen eficacia cuando estn relacionados con

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motivos. Para ello los contenidos de aprendizaje deben poder intuirse con la fantasa del nio, tambin que sean razonables y ejecutables.
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Los incentivos surgen cuando hay esperanza de obtener xito. Para que de d esto debe existir una mnima seguridad, por lo que el maestro/a debe prever tipos de ayuda gradual. Tomar el fracaso de los alumnos/as como indicios para una accin pedaggica ms adecuada. Que tengan el poder de motivar en el educador el pensar en formas nuevas que lleven al logro al alumno/a. 2.4. EL PENSAMIENTO 2.4.1. Funcionamiento del pensamiento El pensamiento es un proceso cognitivo de tipo representativo y que no depende de las coordenadas espacio-temporales. Parte de lo sensorial para elaborar el significante. Y de lo mental para desarrollar el significado. Sus funciones son la imaginacin, el razonamiento , la solucin de problemas, la abstraccin, la creatividad y otras relacionadas. Vamos a describir en qu consisten cada una de estas funciones:

IMAGINACIN: Son copias mentales de un evento. Se representan como fieles al estmulo, ntidas, vivas, con carga afectiva, como los sueos o las fantasas. En la imaginacin se mezcla el pensamiento con el dilogo interior, los recuerdos, los sentimientos. El soar despiertos se alterna con la reflexin y con las proyecciones. CONCEPTUALIZACIN: Es una representacin intelectual de un objeto. ABSTRACCIN: Procedimiento por el que las representaciones pasan a ser contenidos: Puede ser de dos tipos: . Analtica: se busca el factor comn a varios objetos . Generalizadora: persigue la formacin y adquisicin de conceptos.

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SOLUCIN DE PROBLEMAS: Es un tipo de pensamiento productivo en el que interviene el razonamiento. RAZONAMIENTO: Es la capacidad de aprehender las cosas como realidades. Puede ser de dos tipos: Deductivo: Parte del mundo de las ideas y busca ejemplos en la realidad. Se utiliza en problemas cuya solucin requiere reglas de silogismos y de la lgica proposicional Inductivo: parte de los particular y abstrae una ley general. INTELIGENCIA: Es una organizacin mental que opera para conseguir adaptacin, a travs de dos procesos: Asimilacin: incorporacin al organismo de parte del ambiente Acomodacin : modificacin interna, que es reversible, mediante operaciones como simetra, compensacin, inversin, elilminacin, cancelacin, equivalencia, etc. CREATIVIDAD: Pensamiento innovador original, no convencional, que reformula el problema y lo soluciona con novedad y sin esfuerzo, con gran motivcin. Hay varios tipos de pensamiento creativo: Expresividad: el sujeto es capaz de expresar sus opiniones, actitudes, emociones, etc. Productividad: son ideas que solucionan problemas prcticos.

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Invencin: elaborar ideas, proyectos, objetos con una finalidad determinada. Innovacin: ideas nuevas, de tipo esttico, filosfico, cientfico etc, que no se caracterizan por su finalidad prctica. Pensamiento emergente, original: Soluciones o visiones de los asuntos vitales de forma individualizada, fuera de los cnones normales y que son plausibles. 2.4.2. Desarrollo del pensamiento en el contexto escolar Se enumeran una serie de estrategias facilitadoras de procesos de pensamiento:
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Resolver los problemas paso a paso, sin saltarse ninguno, para visualizar el mtodo y para detectar errores a tiempo Utilizar mapas conceptuales (como esquemas utilizando conceptos y sealando la relacin entre ellos), esquemas, grficos y resmenes de la materia. Elaborar glosarios de trminos nuevos para que el lenguaje y el nuevo vocabulario vaya formando parte de los conceptos del pensamiento. Para estudiar utilizar la tcnica expositiva, es decir explicrselo a alguien .El uso del lenguaje productivo, adems del comprensivo, ayuda a razonar. Considerar el error como elemento de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento. Comprender primero y despus tomar nota. Pensamiento y lenguaje se ayudan, pero no se puede atender a los dos procesos a la vez, a no ser que est muy mecanizado, o de d materia muy familiar. Identificar el propio estilo de pensamiento y de creatividad, para sacarle el mximo provecho. El pensamiento inductivo se desarrollo partiendo de ejemplos concretos para obtener generalizaciones. El pensamiento deductivo se logra de generalizaciones a casos particulares, por ejemplo, cuando se aplican frmulas Practicar el proceso de resolucin de problemas de varios tipos en los que haga falta los distintos tipos de pensamiento; imaginacin, abstracciones, razonamiento, etc. Fomentar el pensamiento lateral o creativo en los alumnos: que busque diferentes soluciones, o mtodos, la expresin personal, etc. 2.4.3. Enseanza del Mantenimiento , Transferencia y Generalizacin Lo primero que se requiere hacer es la distincin entre los conceptos de mantenimiento, transferencia y generalizacin de los efectos del aprendizaje. El mantenimiento se refiere, segn Mayor y otros ( 1993) a la continuacin de la aplicacin de lo aprendido en las mismas tareas usadas durante el entrenamiento , sin indicaciones directas del entrenador. Se produce mantenimiento cuando se reduce la discriminalidad de los reforzamientos, tanto en el tratamiento , como fuera de l. Por ello es til el uso intermitente de reforzadores no-contingentes. ( Koegel y Rincover, 1977). La generalizacin se refiere, segn Cormier y Hagman(1987) a la aplicacin y adaptacin de lo aprendido en otros contextos relevantes. Se produce generalizacin cuando se identifican los estmulos antecedentes al xito en el tratamiento y se introducen fuera de l ( Koegel y Rincover, 1977). Difiere no slo en sus materiales, sino tambin en sus demandas. Es el resultado del crecimiento del individuo, de su capacidad para evaluar y controlar, de su consciencia. ( Mayor y Sinz, 1988)

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Otro concepto en la transferencia, que consiste , segn Mayor y Sinz (1988) , en la aplicacin de una estrategia a una tarea de la misma estructura de la que fue adquirida o que slo difiere en sus materiales. Habra dos tipos: - Transferencia pasiva : aplicacin automtica de una estrategia - Transferencia activa: bsqueda de informacin relevante GENERALIZACIN TRANSFERENCIA MANTENIMIENTO Mayor y otros (1993) indican una serie de condiciones que mejoran en alguna medida la generalizacin, las cuales se exponen a continuacin. - Presencia de mltiples modelos para que los sujetos puedan aumentar la probabilidad de identificarse con alguno de ellos . ( Schunk, Hanson y Cox, 1987) - Utilizar distintas tareas en el entrenamiento. De esta forma los nios conseguiran desarrollar representaciones cognitivas generalizables, en vez de respuestas a tareas especficas. Para que sean generalizables, seala Meichembaum (1985a), las autoinstrucciones de los modelos han de interiorizarse en los nios de la misma manera en que las verbalizaciones pasan a ser pensamientos. l mismo seala una serie de sugerencias para favorecer la generalizacin de un programa de entrenamiento. 1. El entrenamiento ha de ser prolongado y meticuloso. Adems que implique una retroalimentacin informativa, es decir, tanto de la explicacin de la estrategia como de las oportunidades para practicarla. Hay que adecuar la velocidad del programa a las necesidades de los participantes y asegura la aplicacin de la estrategia en diversas situaciones . 2. Los aprendices deben participar como colaboradores en la generalizacin de estrategias cognitivas. Deben entender el propsito y las razones del entrenamiento. 3. Deben ser estrategias generales que puedan aplicarse a una gran variedad de situaciones. Al mismo tiempo deben ser individualizadas, respetando el estilo personal de cada aprendiz. 4. Ensearles para que sean conscientes de sus procesos cognitivos. Posteriormente ya se automatizara con la prctica. 5. Valerse de un modelo que comparta pensamientos y sentimientos con el aprendiz. Adems hay que tener en cuenta que el entrenador ha de tener atractivo y credibilidad para los alumnos. 6. Es recomendable que exista cierta experiencia previa en la tarea en la que van a aplicarse las estrategias metacognitivas para que posean habilidades bsicas . Se ha comprobado que los nios que ms se benefician de estos programas son los que tienen adquiridas las habilidades bsicas para el desempeo de una tarea y tienen poca autorregulacin en su conducta. Si se aplica sin que existan dichas habilidades bsicas, es posible que haya que empezarn a ser eficaces cuando se dominen los prerrequisitos. 7. Graduacin secuencial de la dificultad para que se d la transferencia. El conjunto de situaciones instruccionales debera ser tal que los elementos comunes entre la situacin de entrenamiento y los contextos de generalizacin sean evidentes y los distractores mnimos. 8. Implicacin activa del aprendiz en los entrenamientos para que sea posible la transformacin mental de la tarea. No se tratara de la repeticin de la respuesta , si no de la transformacin mental y la ampliacin de la estrategia a otros terrenos. Dicha transformacin hace que se desarrollen nuevas estructuras cognitivas. El autor recomienda que se acompaen los entrenamientos con la prctica en el uso de imgenes.

9. Enmascarar progresivamente las instrucciones, pistas y apoyos , junto con un programa de incentivos. As se puede lograr la implicacin activa y la motivacin del aprendiz 10. Aplicar el entrenamiento en varios entornos e implicar a distintas personas para que promuevan la aplicacin de estrategias en contextos naturales. Tambin se puede trabajar este aspecto enumerando con los alumnos las situaciones en las que podran aplicarse esas estrategias y haciendo que se imaginen a s mismos aplicndolas en esos contextos. 11. Utilizar incentivos y refuerzos para lograr una satisfaccin ptima. Adems conviene influir en el entorno para que las contingencias sean positivas cuando estn aplicando las estrategias metacognitivas que ya se han adquirido. TEMA 3 CARACTERSTICAS INDIVIDUALES Y APRENDIZAJE 3.1 Diferencias individuales en Inteligencia En un simposio de profesionales que se celebr en 1986, se concluy que los aspectos ms importantes de la inteligencia eran los procesos superiores como la solucin de problemas, la toma de decisiones y el razonamiento abstracto. En cambio haba discrepancias respecto al nmero de habilidades de esa inteligencia. Algunos afirman que la inteligencia es una habilidad bsica que es responsable de que el sujeto pueda tener varias conductas inteligentes, como resolver problemas de matemticas, escribir poesas, componer msica, etc. Pero tambin se dan habilidades en las que hay diferencias entre los sujetos, y que no tienen el mismo peso incluso en el mismo sujeto: hay personas que tienen gran habilidad para hacer razonamiento verbal y muy poca para dibujar, por ejemplo. En los tests de inteligencia se han detectado pocos factores generales, como el llamado FACTOR G, o inteligencia general (Spearman, 1927), y adems otros factores especficos, llamados inteligencias mltiples . Autores como Carroll (1993) han llegado a identificar 70. Vamos a ilustrarlo con el modelo de H. GARDNER (1983)

TIPO DE INTELIGENCIA LOGICA MATEMTICA

ESTADO FINAL Cientfico Matemtico Informtico Escritor

CONTENIDOS PRINCIPALES

Sensibilidad y capacidad para discernir esquemas lgicos o numricos,. Habilidad para manejar largas cadenas de razonamientos

LINGSTICA

Periodista Intrprete Instrumentista

Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de palabras y las diferentes funciones del lenguaje

MUSICAL

Cantante Compositor

Habilidad para apreciar y producir ritmos, tonos y timbres. Aprecio por las formas de expresividad musical. Capacidad para percibir con precisin el mundo visual-espacial y para realizar transformaciones

ESPACIAL

Arquitecto

Escultor Conductor de vehculos Atleta CORPORAL CINESTSICA Bailarn Deportista Actor Maestro INTERPERSONAL Terapeuta Vendedor

mentales de esas representaciones

Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y para manejar objetos con destreza

Capacidad para discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones, deseos de otras personas.

Conocimiento Capacidad para acceder a los pensamientos propios, profundo y reconocer su tipo y dirigir la conducta con referencia INTRAPERSONAL detallado de uno a ellos. Conocer las propias capacidades, mismo y de los limitaciones, potencialidades, destrezas, etc. dems.
Otros autores conciben la inteligencia como procesos de pensamiento. STERNBERG R. (1985, 1990) afirma que la conducta inteligente es producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejo rpido y creativo de nuevos problemas y de adaptacin y seleccin de ambientes adecuados. Propone tres dimensiones intelectuales:
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Inteligencia analtica: funciona con procesos elementales como planificar, seleccionar estrategias y supervisar (los llamados metacomponentes, aquellos sobre los que el que el propio sistema puede pensar ). Tambin concomponentes ejecutivos , que ponen en prctica las estrategias seleccionadas, y otros componentes de adquisicinde conocimientos nuevos. Creatividad: se pone en marcha al afrontar nuevas experiencias. Se compone de insight, referido a la habilidad para manejar situaciones novedosas. Otro componente es la automatizacin, referida a la habilidad para resolver problemas convirtiendo las soluciones en procesos rutinarios para aplicarlos sin esfuerzo. Inteligencia prctica: que tiene que ver con la adaptacin al medio y con buscar aquellos ambientes en los que el xito sea ms probable. Existen, por tanto varios tipos de inteligencia o de procesos intelectuales, y adems varios grados de rendimiento de la conducta inteligente. Estas diferencias pueden explicar , en parte, el que unos alumnos aprendan con ms facilidad o rapidez que otros. Tanto las teoras de las habilidades, como las de la capacidad general, como las de los procesos intelectuales, nos ayudan a concebir la inteligencia como algo que todos los alumnos tienen y que hay que aprovechar, estimular y garantizar. Que cualquier ser humano, incluso lo menos dotados, tiene potencial inteligente de algn tipo y que deber ser desarrollado, ya que tiene que ver con la percepcin del mundo y con vivir la vida de forma adecuada y satisfactoria. Las diferencias intelectuales pueden detectarse de varias maneras:

Observando la capacidad y la calidad de respuesta al medio: una persona inteligente va a poder responder con eficacia y creatividad, siendo ella misma, independientemente de otros factores, como la autonoma ( una persona puede actuar inteligentemente aunque est convaleciente o tenga minusvala fsica o sensorial) A travs del rendimiento acadmico: es el factor que ms correlaciona con el pronstico de conducta inteligente, es decir si se da un rendimiento ptimo y suficiente en el colegio, es porque el alumno/a es inteligente. Mediante tests de inteligencia o de habilidades: los hay de muchos tipos. Deben ser aplicados por especialistas. En general nos dan puntuaciones e ndices como: C.I.: cociente intelectual , que es la relacin o el cociente entre la edad mental y la edad cronolgica, multiplicado por cien para evitar los decimales (no utilizar la expresin coeficienteintelectual) C.I.= Edad M e n t a l X 100 La clasificacin de los diferentes grados de minusvala psquica e intelectuales, segn ERGUIA y otros, que aplican la prueba de Stanford-Binet sera la que sigue: CI < 20 ............................................. PROFUNDO CI= 21-35 ............................................. SEVERO CI= 36-52 ............................................. MEDIO CI= 53-70 ............................................. LIGERO CI= 71-90 ............................................. LIMITE CI= 91-110 ............................................. NORMAL CI= 111-139 ............................................. SUPERIOR CI > 140 .........................................SUPERDOTADO (Esta clasificacin es orientativa. Depende de la prueba aplicada, el tipo de puntuacin y de que el rendimiento y la motivacin del sujeto hayan sido ptimas . Nunca debe utilizarse para etiquetar al individuo, ya que la inteligencia es modificable)

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Percentiles: son puntuaciones sobre cien, que se obtienen en pruebas de rendimiento. Se utilizan preferentemente como medidas intraindividuales, es decir, que pretenden mostrar el nivel de un/a alumno/a y compararlo con su mismo rendimiento pasado un tiempo ( un curso escolar o ms). Por ejemplo, un alumno obtuvo 55 en la prueba de capacidad lingstica, en el curso 2001-2002, y pasado un ao, su puntuacin era de 65. As se aprecia que lo aprendido en ese curso le ha mejorado no slo su rendimiento escolar, sino tambin su capacidad. Este tipo de puntuaciones tambin podemos encontrarlas como decatipos, que son los percentiles , pero en una escala de 1 a 10, para equipararlo a las calificaciones escolares. Por ejemplo, el percentil de 55, correspondera a un decatipo de 55. 3.2. Diferencias de gnero: nia vs. Nio Los hombre y las mujeres somos diferentes, pero equivalentes. La identidad de gnero es una parte del autoconcepto sobre la imagen respecto a las caractersticas masculinas y femeninas. Lo femenino se suele asociar a calidez, sensibilidad, y lo masculino a fuerza y competitividad (lo ilustran estupendamente los anuncios publicitarios de juguetes tpicamente de nias o de nios). No obstante, es evidente que las personas tenemos parte de las dos caractersticas: hay mujeres muy asertivas y competitivas y hombre intuitivos y sensibles. A partir de las relaciones con la familia, los compaeros y los

maestros etc, los nios/as empiezan a formar las idea de gnero, con lo que van a dar sentido al mundo y van a encauzar su comportamiento.
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Las diferencias de sexo, es decir, las biolgicas explican muchos de los comportamiento tpicamente masculinos o femeninos, pero no por ello, no se podran aprender los contrarios o complementarios si la situacin lo requiere. Por ejemplo, las hormonas masculinas influyen en el nivel de agresividad y de actividad, por lo que los nios preferiran juegos ms activos, rudos y ruidosos. Los padres y las madres tratamos de forma diferente a los hijos si son nios o nias. Por ejemplo, a los nios se les estimula ms fsicamente y se les refuerzan actividades motrices, mientras que a las nias, se les favorece ms la comunicacin y la sonrisa. Suelen valora ms el control emocional, las realizaciones, y la competitividad en los nios, y la dulzura y los buenos modales en las nias (McGuire, 1988) . Alos nios se les deja explorar ms el medio y moverse ms , no se les protege tanto de riesgos o lesiones, se les alienta a que sean autnomos y a que sean independientes (Block, 1983) En los colegios suele haber SESGOS DE GNERO , desde el material escolar, que presentan ilustraciones o ejemplo s de mujeres y hombres muy estereotipados. Purcell y Stewart (1990) analizaron 62 libros de lectura para los primeros cursos y encontraron que aunque el porcentaje de mujeres y varones era similar, las primeras eran presentadas de forma ms pasivas e indefensas que los nios . La actitud del profesor/a hacia los nios y las nias influye notablemente . Se piensa que a los nios les gusta leer libros de personajes de chicos, y tambin a las nias, Sin embargo no piensan lo mismo respecto a otros materiales ms delicados(muecos, bebs, personajes mgicos , hadas, etc), los cuales slo gustaran a las nias. Nada ms lejos de la realidad. Ambos sexos encuentran que los personajes femeninos no tradicionales, son tan interesantes como los de personajes masculinos . An as la preferencia ms comn es que a los nios les guste leer sobre chicos y a las nias sobre chicas Sadker, Sadker y Klein, 1991), por lo que tenemos gran responsabilidad respecto a la imagen masculina y femenina que estamos transmitiendo. Desde preescolar hasta la universidad los maestros /as hacen ms preguntas a los varones, les dan ms retroalimentacin ( alabanzas, crticas y correcciones) les hacen comentarios ms concretos y provechosos. . Las nias reciben menos horas de tratamiento del maestro/a que los nios. (Sadker, Sadker y Klein, 1991) . Si son blanco, todava ms preferencia, que las nias o grupos minoritarios. Aprenden mejor las matemticas los nios?. Oakes, (19990) apreci que slo el 15% de los cientficos, matemticos e ingenieros estaba formado por mujeres. Lleg a ala conclusin de que las chicas no fomentas sus habilidades numricas o matemticas , por lo que muy pocas eligen ciencias en secundaria. Otra autora, Patricia Casserly estudi a 20 estudiantes mujeres y otros 20 varones y no encontr diferencias de gnero en el desempeo de la matemticas PARA EVITAR EL SEXISMO EN LA ENSEANZA Revisar los textos para ver que la idea de hombre-mujer es adecuada: Que ambos desempeen roles tradicionales, y tambin no tradicionales. Generar una actitud crtica en los alumnos/as. Revisar si en determinadas materias se pregunta ms a nios que a nias, por ejemplo, en poesa a nias y en matemticas a nios. Detectar las opciones y oportunidades que se dan a nios y nias. Revisar esto varias veces en el curso, ya que es un hbito fuertemente adquirido

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Utilizar un lenguaje que no haga diferencia de genero, o utilizar los dos. Por ejemplo, evitar decir nios para referirse a todos, aunque sea correcto gramaticalmente ( al igual que es decir nias, si la mayora son mujeres) y emplear nios y nias. Durante el condicionamiento Toca la campana inmediatamente antes de ofrecer el alimento, y se produce la salivacin EI +EN -------------------- RI Antes del condicionamiento Comprobar que la comida produce salivacin EI---------------------------RI Comprobar que la campana no reduce salivacin (EN) EN ------------------------ no respuesta EI + EN ------------------ RI Despus del condicionamiento Toca la campana y el perro saliva EC ------------------------- RC Conductas respondientes (reflejos)

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Innatas Involuntarias No aprendidas Vinculadas a la supervivencia de la especie Concretas Simples Antes del condicionamiento Una rata blanca no produca respuesta en Albert (EN) Albert se asusta ante ruidos fuertes (EI ----- RI) Durante el condicionamiento Se acerca al nio la rata y se oye un sonido fuerte por lo que el nio se asusta EI + EN ------- RI Despus del condicionamiento El nio se asusta ante la rata blanca, ante los conejos y ante los abrigos de piel Extincin gradual Se acerca la rata gradualmente sin el sonido fuerte El sujeto opera o acta. Si el efecto es gratificante aumenta la probabilidad de la respuesta. Si el efecto es desagradable disminuye la probabilidad de la respuesta. Ejecucin de respuesta similar a la aprendida, sin ayuda, con materiales diferentes y en otros contextos o tareas

Ejecucin de la respuesta aprendida, sin ayuda y con otros materiales. Ejecucin de la respuesta aprendida, sin ayuda del entrenador.