Módulo GT-02 - 2022 - CUN

CONSORCIO DE CENTROS EDUCATIVOS CATÓLICOS
Ética, responsabilidad
social y ciudadanía
GT 02
Docente: César Uribe Neyra
2022
1 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

ÍNDICE
PRESENTACIÓN
UNIDAD 1: Sentidos de la educación y la post modernidad
▪ La educación en contextos de pandemia y virtualidad

▪ Sociedad líquida
▪ Sociedad del espectáculo
▪ Valor de la persona
▪ Educere y formación humana
▪ Contextos modernos y posmodernos y su influencia en la persona
UNIDAD 2: Ética
▪ Sentido de los valores

▪ Ética y Moral
▪ Deontología
▪ Ética profesional – ética y docencia
▪ Ética de y en las organizaciones educativas
▪ Orientaciones para la formación ética de los alumnos: proyecto educativo y
transversalidad
UNIDAD 3: La responsabilidad y el compromiso social
▪ La responsabilidad social a la luz de la ética

▪ Orientaciones para la formación del compromiso y la responsabilidad social
▪ Compromiso y responsabilidad social: con las instituciones, con el Estado, con la
comunidad, con los directivos, con los empleados, con los contratistas, con el
medio ambiente.
UNIDAD 4: Ciudadanía
▪ Educación en y para la democracia

▪ Ciudadanía: medio o fin
▪ Contextos sociales y ciudadanía: diversidad
▪ Orientaciones para la formación en ciudadanía: inclusión e interculturalidad

PRESENTACIÓN
El presente curso, integra tres aspectos de la formación del alumno, muy importantes: la ética, la
responsabilidad – compromiso social y la formación ciudadana. Para ello, ha considerado tomar
contenidos que han sido abordados en versiona anteriores y éstos han sido integrados guardando
una coherencia en su formulación. El curso es fundamentalmente reflexivo, no obstante, busca
generar ideas prácticas que permitan desarrollar algunas formulaciones en la formación de los
alumnos dentro de los marcos de la tutoría y orientación educativa.
Empezamos ubicándonos en el contexto actual, de pandemia y virtualidad, pone en relieve

fundamentalmente las cuestiones humanas que han emergido en los tiempos actuales,
desarrollamos una reflexión dentro de esos contextos sobre los valores y las valoraciones,
considerando que desde hace varias décadas atrás, vivimos una sociedad que se mueve entre la
modernidad y la modernidad y sobre estas tendencias se coloca la actual situación de pandemia,
haciendo más críticas las cuestiones humanas y de humanidad.
Pasa por una revisión conceptual de la ética y este tema se desarrolla a su vez en dos grandes
bloques: la ética en y de las organizaciones o instituciones educativas, y la formación ética de los
alumnos, planteando la presentación de espacios en donde se puede desarrollar. El curso cierra
con el desarrollo de los conceptos de la responsabilidad y el compromiso social en su análisis
conceptual pero además sugiere ideas de cómo deben ser integrada a la formación de los
estudiantes. Finalmente, el contenido de la ciudadanía y de su formación, trata de englobar los
contenidos anteriores, es decir, no será posible hablar y desarrollar una ciudadanía en nuestros
alumnos sin que la formación ética, la responsabilidad y el compromiso social, formen parte de
ella. La ciudadanía es mucho más que un ejercicio de derechos y deberes es una formación
humana de vivir con los demás los derechos y deberes.

UNIDAD 1
SENTIDOS DE LA EDUCACIÓN Y LA POST MODERNIDAD
1. La educación en contextos de pandemia y virtualidad

1.1. Pandemia y educación
Hoy a un año de la pandemia y de vivir en una situación de emergencia permanente, que ha oscilado
entre cuarentenas cortas y largas, con menos o más restricciones, hago un alto para reflexionar sobre
algunas condiciones , que, desde mi perspectiva, son fundamentales para una entender la convivencia.
La pandemia ha puesto en evidencia qué tan preparados estamos como personas humanas, es decir,
qué tanto de humanidad está presente en cada uno de nuestros actos.
Somo testigos del lucro con el oxígeno, en otros casos con la salud misma y con algunas medicinas, hoy
nos debatimos entre la inversión privada y la pública respecto a las vacunas. Hemos sido testigo, en el
inicio de la pandemia, del acaparamiento de víveres y materiales de aseo y limpieza. La pandemia ha
puesto en evidencia, la indiferencia ante la protección de la salud y de los demás, hemos desafiado todo,
o casi todo, omitiendo protocolos sanitarios, sobrepasando el aislamiento. Hemos engañado para poder
hacer lo que estimamos conveniente, hemos agredido a quienes han querido respetar y no san
solicitado respetar la salud y la integridad, y muchas situaciones similares. ¿Qué ha pasado con estas
personas?
También hemos valorado y apreciado la generosidad, la ayuda, la colaboración, la solidaridad de muchas

personas, ayudando y colaborando con las poblaciones más vulnerables, personas que respetan y
cuidan la integridad y la vida, pero debo decirlo, en mi percepción, quizá son insuficientes y debemos ser
más, muchos más. ¿Por qué estas personas son así?
Se ha escuchado con frecuencia la importancia de la familia y la educación, no cabe duda de la

importancia de ambas instituciones, pero luego nos lleva discutir con quién empezar o en cuál colocar la
mayor preocupación. La siguiente afirmación seguro será generadora de crítica, pero cada vez estoy
mucho más convencido. Debemos empezar por una educación, por una educación que eduque para la
vida y en la vida. Para justificarla , solo diré que muchos, quizá la mayoría de los que hoy son madres,
padres y cuidadores, pasaron por la escuela, pero la escuela que conocemos desde hace varias décadas,
no se ocupa de la vida misma, sino de los conocimientos formales que han ocurrido y ocurren la vida. La
vida, es mucho más que ello, y la vida trasciende las formalidades del saber científico, aunque éste trate
de explicar todo. Una educación para la vida traspasa las puertas de la escuela, abre las puertas para
que la vida entre y los estudiantes salgan a la vida.
Para entender la vida, la convivencia en los actuales contextos, me permito referirme a las ideas de
Edgar Morín, y tomaré dos ideas que son centrales en esta necesidad urgente de educarnos para la vida,
con un sentido humano, porque eso es lo que necesitamos hoy y desde siempre. Me refiero a la
condición humana y la comprensión.1
1 Desde mi puesto de vista e intención del presente artículo, ponto atención a ambas. Las ideas son referidas a la publicación de Morin realizada en
el año2016 y que se titula “Enseñar a vivir”, obra que todo educador debe leer.,

2. Sociedad líquida
Para mucho resulta extraño, pensar en una sociedad que se adjetiva como líquida, el concepto alude,
desde mi interpretación, a que lo líquido pretende representar la impredecibilidad del comportamiento
social. Cuando una gota de agua cae sobre una superficie, adopta la forma y las características de la
superficie, pero no solo eso, sino que debemos ver desde que altura cae la gota, la fuerza, si es lanzada,
y veamos además si no es lanzada y por el contrario es derramada. Considero que la cantidad de
variable que influyen sobre la forma que puede adoptar una gota de cualquier líquido, resulta algo
impredecible y, por tanto, lo impredecible genera incertidumbre. Este ejercicio imaginativo tiene por
detrás dos pensadores contemporáneos y muy reflexivos en su pensamiento: Zygmunt Bauman, con su
concepto de la modernidad líquida, y Edgar Morin, con sus conceptos del pensamiento complejo, uno
de ellos, el de la incertidumbre.
Nos dice Bauman (2017) que lo líquidos en general, poseen cualidades respecto a la forma cómo se
constituyen sus átomos, a diferencia de los sólidos, sus enlaces ofrecen estabilidad, eso quiere decir que
los fluidos o lo líquidos no conservan fácilmente la forma, no se fijan al espacio, ni se atan al tiempo,
según afirma Bauman. Por eso, considera que esta metáfora es adecuada para aprehender la naturaleza
de la fase actual de la historia de la modernidad. Dentro del lenguaje metafórico, es también interesante
mencionar aquella que significa “derretir los sólidos” que alude a la necesidad de cambiar determinados
estados sólidos para mejorarlos y reconvertirlos, ello pasa por un proceso de licuefacción o
derretimiento, interpreto, y en entonces, no sabemos con exactitud qué forma asumirán cuando
regresen a su estado sólido probablemente. La historia de la humanidad muestra situaciones
semejantes, que han sido protagonistas de los cambios. Otra metáfora, es la del enmohecimiento u
oxidación de los sólidos, es decir su progresivo deterioro, aunque algunos sólidos (instituciones) luchan
por permanecer y “curar” sus deterioros, sin saber cuánto tiempo más podrán resistir.
“(…) esos códigos y conductas que uno podía elegir puntos de orientación estables, y
por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez más en la actualidad. (…) En la
actualidad, las pautas y configuraciones ya no están <determinadas>, y no resultan
<autoevidentes> de ningún modo; hay demasiadas, chocan entre sí y sus mandatos
se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido
despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y, además, su naturaleza ha
cambiado, por lo cual han sido reclasificadas en consecuencia: como ítem del
inventario de tareas individuales. (…) Como resultado, la nuestra es una versión
privatizada de la modernidad, en la que el peso de la construcción de pautas y la
responsabilidad del fracaso caen primordialmente sobre los hombros del individuo.
(…) Sería imprudente negar o menospreciar el profundo cambio que el advenimiento
de la <modernidad fluida> ha impuesto a la condición humana” (Bauman,2017,
p.13)
3. Sociedad del espectáculo

Para la sociedad y para la educación, el uso de redes sociales, y naturalmente de la tecnología, se ha
convertido en motivo de preocupación, en la escuela fundamentalmente de maestros y familias. Sin
embargo, también es cierto, que gozan de mucha aceptación en ambos sectores, y su uso se ha
extendido. Ha habido momentos en la historia de la tecnología, que han paralizado o deslumbrado al
mundo y cuyo uso o tenencia han sido para las personas y las naciones, una aspiración muy importante
y un gran valor en ese contexto. Por el ejemplo, la invención de la imprenta hizo masiva la posibilidad de
conocer, ya no desde la oralidad y la palabra como medio de los “sabios” sino desde la lectura de lo que
aquellos sabios escribieron sobre sus conocimientos. Todos aspiraban en tener un libro de tal o cual
autor. Más adelante, la luz eléctrica, generó otras posibilidades de actividades cuando el sol se ocultaba,
el fuego cumplía ese rol ante la oscuridad, pero tenía exigencias que fueron desplazadas y superadas por
la luz eléctrica. Luego vendría la comunicación alámbrica y posteriormente la inalámbrica, hasta llegar
hoy en el uso de internet, la redes, es la era de la digitalización. Cada invención tecnológica moviliza a

las personas en dos grandes grupos: los que están al día en la tecnología y los que aún no han llegado a
ella o no tienen acceso. Esto también ha generado, empleando otro lenguaje, en los que tienen el poder
(todo lo que ofrece la tecnología, como información, velocidad, economía, etc. Y los que no tienen el
poder – se entiende en el acceso y uso de la tecnología – que se encuentran en desventajas sobre los
que si la tienen. Pero no solo es una cuestión de quién tiene o no el poder, es también, lo que sucede
en las interacciones entre las personas, las que tienen un impacto sobre el tiempo individual, la
economía personal y la eficiencia, basta pensar, en lo que significa tener una entrevista o una cita a
miles de kilómetros de distancia, eso significa entre otras cosas, esperar un espacio en agenda y volar
hasta el lugar o perderla; hoy, si bien es cierto, igual todos manejan una agenda de actividades, el
cambio es notable en el uso de la tecnología, ya que una videollamada en cualquiera de sus formas,
facilita que el momento de la entrevista se pudiera realizar. Hoy es generalizado este uso, pero su
introducción generó un tremendo impacto, gozar de esta tecnología evitaba desplazamiento de una
latitud a otra y resolución inmediata de cuestiones. Pero, este deslumbramiento, también tiene otros
impactos importantes de analizar y reflexionar sobre ellos. ¿De qué manera nos afecta? ¿Qué valores o
actitudes van cambiando en nosotros mismo y con los demás?
Me permito citar a Byung -Chul Han, porque es muy interesante la reflexión que hace sobre el mundo
digital, e interpreto sobre las redes sociales en forma general, por ello acudo a la siguiente cita:
“<Respeto> significa, literalmente, <mirar hacia atrás>. Es un mirar de nuevo. En el
contacto respetuoso con los otros nos guardamos del mirar curioso. El respeto
presupone una mirada distanciada, un pathos de la distancia2. Hoy esa actitud deja
paso a una mirada sin distancias, que es típica del espectáculo. El verbo latino
spectare, del que toma su raíz la palabra <espectáculo>, es un alargar la vista a la
manera de un mirón, actitud a la que le falta la consideración distanciada, el
respeto (respectare). La distancia distingue el respectare del spectare. Una sociedad
sin respeto, sin pathos de la distancia, conduce a la sociedad del escándalo.
El respeto constituye la pieza fundamental para lo público. Donde desaparece el
respeto, decae lo público. La decadencia de lo público y la creciente falta de respeto
de condicionan recíprocamente. Lo público presupone, entre otras cosas, apartar la
vista de lo privado bajo la dirección del respeto. El distanciamiento es constitutivo
para el espacio público. Hoy, en cambio, reina una total falta de distancia, en la que
la intimidad es expuesta públicamente y lo privado se hace público. Sin distancia
tampoco es posible ningún decoro. (…) La comunicación digital deshace, en general,
las distancias. La destrucción de las distancias espaciales va de la mano con la
erosión de las distancias mentales. La medialidad de lo digital es perjudicial para el
respeto (…) Byung-Chul Han (2014, p.7)
Byung-Chul Han (2014) entre otros aspectos de una era de digitalización, desarrolla una explicación,
que, desde nuestra perspectiva, nos deja importantes componentes para la reflexión educativa. Cuando
habla de las etimologías de las palabras respeto y espectáculo, nos permite ingresar al terreno de las
posibles causas del gran impacto de las redes sociales y a la pérdida de algunas actitudes y del valor del
respeto, a consecuencia del uso generalizado de las mismas. Podemos afirmar, que somo una sociedad
del espectáculo, porque en la masificación de las redes, nosotros y los demás transgreden las distancias,
no solo por una cuestión física, sino porque la distancia ha desparecido con el uso de las redes. Las
distancias no existen, y eso está muy valorado por nuestra sociedad y por las personas, sin tomar
consciencia que, al desaparecer las distancias, hemos perdido con ello, el respeto. Ingresamos sin
ningún reparo a la vida de los demás, así como también buscamos que los demás ingresen a las
nuestras, y nos pongan “like” en todas las cosas que hacemos, todo ello se convierte en una invasión de
una parte y de una ventilación desde la otra parte. Lo que era privado ahora es dominio de todos a
2
Las negritas son nuestras.

través de las redes sociales (en forma voluntaria o involuntaria) se ha generado una necesidad de
reconocimiento desde lo social y se ha convertido en un valor importante para muchas personas, y
también podríamos decir, para la educación en muchos de sus aspectos. Demostrar es uy importante y
sóbrese reconocido, parece ser, es más importante aún.
Cuando el teatro aparece como expresión artística y también como espectáculo, cobra mucho valor
porque permite ventilar todo aquello que socialmente no podíamos ver directamente, entonces
recreaba escenas que algún autor imaginaba o extraía de la vida real, y entonces, ingresábamos a ese
mucho en donde las distancias han desaparecido y nos ponen bajo cuatro tablas a la vida y a la
intimidad, así como las tragedias humanas. Hoy la vida, la intimidad y las tragedias, están al alcance de
un click. Hemos perdido el respeto por los demás y por nosotros mismos. Ingresamos a la vida de los
demás y permitimos que los demás también ingresen, esto, tiene un alcance valorativo para muchas
personas y también modifican, nuestras actitudes en las relaciones sociales. Sin duda, no puede
esperarse que no afecte a la educación y la dinámica de las escuelas. Por eso es una sociedad del
espectáculo, lo privado casi está desaparecido y mucho de lo privado se ha vuelto público, las distancias
se han acortado y hasta han desaparecido (redes sociales), por tanto, no hay respeto porque no hay
distancia entre las personas que permitan separar lo público de lo privado.
Por otro lado, Byung-Chul Han (2014) agrega que el respeto va unido al nombre, anonimato y respeto se
excluyen entre sí, agrega que la comunicación anónima es fomentada por el medio digital, lo que
destruye masivamente el respeto, señala que el nombre y el respeto están ligados entre sí, a su vez el
nombre es la base del reconocimiento que siempre, nos dice, se produce nominalmente, además algo
muy importante es que según Byung-Chul Han al carácter nominal van unidas las prácticas como la
responsabilidad, la confianza o la promesa, la promesa puede ser definida como una fe en el nombre.
Responsabilidad y promesa son también un acto nominal.
4. El valor de la persona.
4.1. Valor de la persona

Creemos que la acción educativa y dentro de ella la orientación educativa y la tutoría escolar,
cobran sentido, si colocamos en su eje de acción, a la persona y valoramos lo que significa y las
repercusiones que implica su valor en todo lo educativo. Por ello, se inicia esta unidad con una
dedicación especial para la persona, para valorarla, para conseguir que la orientación educativa y
la tutoría tengan como fin principal el desarrollo de la persona y se centren en ella
fundamentalmente.
4.2. Ser persona

Para Pierre Faure (1967) la integralidad concreta del hombre es lo que llamamos persona y
proclamar el imperativo del desarrollo integral de lo humano, es concretamente afirmar la
primacía de la persona en el proceso de desarrollo como sujeto agente y fin de ese desarrollo. La
educación es entonces objetivamente posible en el más profundo respeto del llegar a ser de las
personas, y promete a cada uno, ayudándole, hacerse dueño y responsable de su propio
desarrollo personal y social, cívico y espiritual: integralmente humano. Sin embargo, querer
definir a la persona con un mínimo de precisión es complicado, agregará Faure que es algo
indecible, no porque no exista, sino porque es muy rica, de una riqueza inexpresable por medio
del lenguaje.3
Podemos definir a la persona como una unidad dinámica, compleja, en relación y trascendente.
Esta integralidad le da forma a su comportamiento y desde la aparición del hombre lo ha
acompañado en su evolución, es más ellas explicarían el por qué el hombre ha evolucionado.
3 PEREIRA DE GÓMEZ, María Nieves (1984). Educación personalizada. Un proyecto pedagógico en Pierre Faure. México: Trillas.
4.3. Características de la persona

En principio es una unidad porque no somos la suma de componentes somos uno solo indivisible;
el avance de la ciencia se ha encargado de fragmentar cada vez más a la persona, hoy existen
tantas disciplinas científicas como tantos elementos descubren en el ser humano. La filosofía
también se encargó de dividirnos tratando de encontrar la explicación última del ser, así de
pronto fuimos: cuerpo y mente y para otros espíritu o alma, trato de encontrar el origen de los
que somos: Materialismo o idealismo. Todavía seguimos pensando que los problemas del
hombre se pueden resolver desde determinados puntos de vista, dejando de lado otros.
Sin embargo, desde hace algunas décadas atrás, la corriente de la interdisciplinaridad va
permitiendo entender al hombre y en
Consecuencia a la persona como una unidad que no puede ni debe ser entendida desde
determinados ángulos. Hoy vemos que los problemas de la persona individual y en su dimensión
social, sólo pueden ser entendidos si lo observamos como una realidad única, indivisible.
• La persona es dinámica, esta característica nos indica su permanente evolución a lo largo
de la historia de la humanidad y al mismo tiempo su posibilidad de cambio permanente. Los
de hoy no somos los mismos de ayer, tampoco seremos los mimos de mañana. En la
persona se descubre una posibilidad de adaptación, que deriva obviamente de esta
característica de ser dinámica. Esta capacidad de adaptarse a nuevas situaciones mostrada
en las distintas circunstancias en las que se ha visto denota también esta potencialidad y
podríamos decir, característica innata de sobrevivir. Su ser dinámico le ha permitido
adaptarse, sobrevivir y podemos afirmar sin correr el riesgo de equivocarnos a perdurar en
el tiempo. En una dimensión menos histórica, y más individual ser dinámico, resulta como
la característica que lo muestra como un ser que puede ser diferente, que puede ser mejor,
más humano, que puede cambiar para ser mejor persona. Esto alienta la idea de que las
personas y porque no, la humanidad puede experimentar un cambio para bien, pero
también tenemos que aceptar que, bajo estas premisas, la persona puede cambiar para
mal. Su ser dinámico le puede permitir cambiar hacia el mal, y en consecuencia que la
humanidad dejaría de serla. Debe quedarnos claro que son características de la persona y
no de la “buena persona” en exclusividad. La persona es compleja la realidad individual y
social de las personas están condicionadas y a veces determinadas por una multiplicidad de
factores. Cada persona obedece a una genética, a una experiencia e historia personal, a los
condicionantes de su educación, su familia, sus creencias, sus percepciones, su economía y
a las condiciones socio culturales en las que se desarrolla. Esto que está presente en la vida
de cada uno de nosotros nos hace seres originales, aun en el supuesto de ser clonados,
nadie se puede adueñar de nuestra identidad, que nos permite ser diferentes y únicos.
Somos complejos, no puede haber comportamientos matemáticamente iguales, podemos
tener comportamientos semejantes, parecidos, pero nunca iguales, la complejidad nos
matiza más allá de las combinaciones cromáticas. ¿Será por eso, que es tan complicado un
cambio en la humanidad?, ¿Cómo lograr una cabal comprensión de los problemas de la
humanidad?
• La complejidad de la persona nos hace ricos y creativos, la diversidad de las personas nos
permite descubrir la riqueza de las culturas: vivimos de maneras diferentes, con
cosmovisiones diferentes, con pensamientos diferentes. Sin embargo, toda persona es
capaz de sentir, de amar, de emocionarse, aunque los matices y los estilos de amar difieran
entre una realidad y otra, entre una persona y otra, varían las intensidades y las formas,
porque ellas obedecen a nuestra complejidad individual y cultural.
• La persona es un ser en relación no podemos precisar si el primer hombre fue el único

durante algún tiempo, pero los vestigios de la historia nos han mostrado a un hombre que

se desarrolló en relación y desde entonces siempre ha vivido de esa manera. Cuando

ingresamos al terreno de la axiología, observamos que los valores tienen sentido si están en
relación con los otros. La solidaridad, la libertad, la justicia, la democracia, no está dada
para un ejercicio individual, sino en relación con las personas. El hombre construye su
humanidad en relación. Esta característica de la persona no nos debe hacer pensar que el
hombre sólo necesita de la comunidad y que su ser cobre sentido de esa única forma. No
podemos negar la importancia de la relación y de cómo la ha vivido durante su historia,
pero el hombre también es encuentro consigo mismo. El hombre vive en relación con los
otros, pero también con su propia persona, este interjuego de relación externa e interna, le
permite a la persona ser una persona reflexiva. La reflexión es una derivada de su
característica de estar en relación, que como insistimos no tiene una única dimensión, no es
exclusivamente social, sino también personal.
•
La persona es trascendente, el hombre siempre se ha preguntado por su ser y en donde no
ha encontrado explicaciones racionales las ha encontrado espirituales, en su esencia ha
mostrado un espíritu, que aun en las explicaciones más radicalmente materialistas, el
progreso del hombre a través de la ciencia es una muestra de ese deseo y de capacidad de
trascendencia. En el sentido lato del término, trascender, es ir más allá. El hombre siempre
quiso trascender, en la dimensión espiritual (religión, filosofía) o en la dimensión terrenal
(progreso de la ciencia y tecnología. Hoy se busca un diálogo que no enfrente como
opuestos esta necesidad y característica de trascendencia. ¿Ir más allá, para qué, por qué, a
dónde? Son preguntas que siempre han estado presentes en la vida de las personas. A
través de las obras espirituales y materiales del hombre lo que se ha permitido traducir e
interpretar en esa búsqueda es dejar la huella que perennice su paso por la tierra. Una
huella que prolonga su vida en otra vida o que prolonga su vida en sus obras, o en ambas.
Creemos que hay que mirar el camino construido por el hombre como una construcción
que muestra su grandeza, su sabiduría y su espiritualidad. ¿Es posible que las personas
deseemos dejar huella en la construcción de una vida más humana?4
5. Formación humana – educere5

Según García y García (2012) el término castellano educación procede del vocablo educo. Los estudios
sobre su origen etimológico muestran que el término educación proviene tanto de educare (que
significa “alimentar”, “cuidar de”, criar, conducir o guiar, proporcionar lo necesario desde afuera) como
de educere (que significa “extraer”, “sacar de adentro afuera” algo que ya estaba ahí). Tradicionalmente
se ha admitido que el término educare acentúa la necesidad del educador para el desarrollo del
educando, mientras que educere pone de relieve la autonomía del propio educando, la centralidad de
quien se educa.
Más adelante los autores agregan que la tradición latina (educare/educere) acentúa la dimensión
intersubjetiva, también es necesario tener en cuenta la riqueza semántica que ha supuesto la aportación
de la tradición griega (paideia) donde se subraya la dimensión comunitaria del proceso, el papel de la
tradición y la propia comunidad en la constitución del fenómeno educativo. Por un lado, hace referencia
a la tradición y a la cultura y por otro subraya el compromiso del individuo con la comunidad. Así a partir
de Sócrates, paideia significará la formación cívica y moral del ciudadano.6
4
Uribe, César (2018) Módulo 2. Formación para la convivencia escolar y la ciudadanía. Diplomado en Tutoría y Acompañamiento. Universidad La
Salle.
5
Uribe, César (2016) Módulo 2 Educación. Curso Educación, ética y ciudadanía- EUCIM
6
GARCIA M. – GARCÍA, J. (2012) Filosofía de la Educación. Cuestiones de hoy y de siempre. Editorial Narcea. UNED. España. P. 48

Para Colom y Núñez (2005) la educación es antes que nada un proceso humano, agregan hecho por
hombres y sobre hombres, y que además es inherente al propio hombre, hasta el punto de que se pude
afirmar que, en toda comunidad humana, a lo largo de la historia, se han dado procesos y acciones que
se pueden considerar educativas. Desde esta perspectiva la educación surgiría desde las primeras
manifestaciones humanas, y en dos niveles: el familiar y el grupal o tribal. Más adelante afirmarán que
para que se de educación es necesaria la existencia de un requisito, centrado en la posesión de unos
parámetros axiológicos, es decir, de unas creencias, valores, de una forma específica y propia de
concebir y entender el mundo. Concluyen que para haya educación debe darse un planteamiento o
programa moral, la condición sine qua non de la inteligencia7 y ciertos grados de intencionalidad. Desde
esta perspectiva, agregan los autores, es normal que todas las culturas y los intelectuales más
significados de las mismas se hayan preocupado y se hayan interesado por definir lo que era la
educación.8
Educo-are= alimentar=postura realista (necesidad del
educador)
EDUCAR
Educo-ere= extraer, sacar de dentro a fuera=postura
idealista (capacidad de educarse)
Para Sarramona (2012) la educación es9:
• Un proceso de humanización para los individuos.

• Supone una acción dinámica del sujeto educando con otro sujeto y con su entorno.
• Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.
• Proporciona las bases de la integración social de los individuos.
• Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
• Se trata de un proceso permanentemente inacabado.
Resultará interesante analizar algunos elementos implicados en esta definición que a continuación
presentaremos:
5.1. Emergencia de potencialidades

Se parte del supuesto que toda persona posea una riqueza que constituye su saber, toda persona
posee un conocimiento propio de sus experiencias, de sus cargas genéticas. No existe la ignorancia
como un absoluto, se pueden tener ignorancia sobre muchos conocimientos, pero algún
conocimiento tenemos de otros.
Cuando una persona se educa, se está colocando en la experiencia que le permita la emergencia de
conocimientos y saberes que están en él. El reto educativo está en cómo descubrir cuánto se sabe
para luego preguntarse en cómo activar aquellos saberes que posee la persona. Nadie llega como
tábula rasa, como en algún momento se pensó. Este concepto último, parte de la desvalorización
de la persona, genera una relación de poder: los que saben y los que no saben, en función de un
criterio unilateral.
5.2. Facilitación - generación
7 Desde nuestro punto de vista se entiende a la inteligencia como la capacidad de resolver los desafíos que se le presenta al hombre
y no como un grado o nivel intelectual. La inteligencia actuaría como el conjunto de capacidades y habilidades que intervienen
armónicamente como recurso del hombre.
8 COLOM – NÚÑEZ (2005) Teoría de la educación. Proyecto Editorial Síntesis. España.
9
SARRAMONA, Jaume (2012) Teoría de la Educación. Reflexión y normativa pedagógica. Editorial Ariel Educación. 2da
edición y 3ra reimpresión. Barcelona.
La educación tiene una intencionalidad que no se contrapone con el concepto anterior. Esta
conducción no parte del supuesto que el sujeto sea absolutamente ignorante, sino que llega a
experimentar un proceso en donde aprenderá, conocerá y experimentará situaciones que le
permitirán crecer como persona.
Poder desarrollar las intencionalidades de la educación, supone la generación de situaciones que no
sólo permitan la emergencia de lo que la persona posee, sino la construcción de nuevos saberes y
conocimientos. El maestro es la persona responsable de planear, diseñar y ejecutar las acciones
que faciliten el logro del doble sentido de la educación. el proceso.
5.3. Crecimiento como persona

La educación no puede escapar, como lo veremos más adelante, a las demandas e influencias de la
sociedad. Se parte del supuesto que un verdadero sentido de la educación sea el crecimiento
personal. Ser más persona supone desarrollar capacidades, sentimientos y actitudes que permitan
una convivencia armónica entre las personas mismas y con su medio natural, con la tecnología y
con los complejos procesos sociales y económicos. La educación en ese sentido tiene una
intencionalidad muy clara desde nuestro particular punto de vista: Hacer que la persona, sea mejor
persona en convivencia con los demás y consigo mismo.
Todo lo mencionado implicará, reconocer en la persona una potencialidad y admitir la
intencionalidad en hacer de sus potencialidades comportamientos más humanos, que lo
desarrollen más como persona. Todo esto pasa, por una necesaria discusión de preguntas como:
¿para qué sociedad? ¿En qué contextos? ¿Con qué valores?
5.4. Proceso complejo y único

Es un proceso en cuanto se espera un conjunto sucesivo de experiencias organizadas en el tiempo y
en un espacio físico e histórico, que van conformando un sistema de trabajo flexible.
Es un proceso único, en tanto que cada experiencia se construye con personas únicas e irrepetibles.
Es único en tanto se desarrolla en un tiempo y un espacio determinado e irrepetible. No existen dos
tiempos para la misma experiencia, se construyen con las experiencias pasadas y con visión de
futuro, pero son irrepetibles en su esencia. El tiempo experimentado, ya forma parte del pasado y
se convertirá en un referente y ya no podrá ser el mismo. Por eso la educación es un proceso muy
delicado, nada se puede volver a hacer.
Como hemos podido apreciar la educación cobra sentido cuando es conceptualizada como el
conjunto de experiencias que reconocen en la persona una potencialidad y cuando se propone
intencionalmente generar nuevos saberes y conocimientos con una intencionalidad,
intencionalidad que se ve influenciada, en ocasiones determinada por las distintas disciplinas que
interpretan y ayudan a realizar una correcta lectura de la realidad y a darle a la educación por lo
tanto, un fundamento con criterios de pertinencia y correspondencia. Cabe mencionar, la
importancia que en todo este concepto juegan los valores como elementos sustanciales de un
proceso que es también, sustancialmente humano. Cuando pensamos en la sociedad, en las
culturas en la interpretación que hace la Filosofía, la Antropología del hombre, debemos pensar en
los valores que están implícitos y que necesariamente se ven reflejados sino transmitidos a través
de la educación.
6. Formación Humana
6.1. La condición humana
Señala Morin (2016, pp.122-124) enseñar la condición humana no figura en los programas escolares y si
se aborda será tangencialmente o está disperso en una diversidad de áreas curriculares, por mi parte
señalo que llama la atención que lo humano no se aborda con profundidad por ejemplo en las artes o en
la filosofía. La principal preocupación del pensamiento siempre fue lo humano, lo humano en sus
problemas propios de su ser y de su existencia, lo humano con relación a lo social o su mundo exterior.

Para formar personas humanas, debemos aportar desde la educación, la identificación de lo humano en
todo el quehacer y a lo largo de la historia desde la evidencia de su aparición en la tierra.
Si observamos los grandes desafíos que tenemos como parte de una sociedad, y que son reflejados al
mismo tiempo en nuestras propias instituciones educativas, dan cuenta de la complejidad de la
convivencia, los agravios, desconfianzas, violencia, intolerancia apuntan a una deshumanización y no a
lo contrario. De allí, la importancia de encuadrar estas primeras nociones a comprender a profundidad
que vivimos dentro de una diversidad, pero somos la misma especie humana, no podemos soslayar, no
puede pensarse en una separación o discriminación entre nosotros mismos.
Dice Morin “el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Y es esa
unidad compleja de la naturaleza humana lo que se halla desintegrado en la enseñanza por asignaturas,
de ahí que se haya hecho imposible a aprender lo que significa ser humano. Es preciso entonces
restaurar dicha unidad, de tal manera que toda persona, esté donde esté, adquiera conocimientos y
consciencia tanto de su identidad singular como de su identidad común con todos los seres humano”
(2016, pp. 122-123)
En otras palabras, consideramos que debemos partir de la unidad de la persona humana, para
comprenderla en su dinámica. Reconocer, nuestras características comunes que nos unen como parte
de una aldea global, y nuestras singularidades como características propias de nuestras culturas,
singularidades que no deben desunirnos sino revalorarnos.
Cito nuevamente a Morin, años antes ya mencionaba la importancia de lo humano en la publicación
Siete saberes necesarios para la educación del futuro, dice: “El humano es un ser plenamente biológico
y cultural que lleva en sí esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado de
manera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manera hipertrofiada las cualidades
egocéntricas y altruistas del individuo, alcanza paroxismos de vida en el éxtasis y en la embriaguez,
hierve de ardores orgiásticos y orgásmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es también
homo demens. El hombre es pues un ser plenamente biológico, pero si no dispusiera plenamente de la
cultura sería un primate del más bajo rango. La cultura acumula en sí lo que se conserva, transmite,
aprende; ella comporta normas y principios de adquisición. (…) El hombre sólo se completa como ser
plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biológico dotado
de habilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decir capacidad de
conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un surgimiento que nace y se afirma en la
relación cerebro<->cultura. Una vez que la mente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento
cerebral con efecto retroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro <-> mente <-> cultura,
donde cada uno de los términos necesita a los otros. La mente es un surgimiento del cerebro que suscita
la cultura, la cual no existiría sin el cerebro. (2000, pp.23,24)
Alain Touraine (2014) señala en su obra ¿Podremos vivir juntos?, la necesidad de concebir una escuela
para el sujeto, haciendo énfasis en la necesidad de pensar en sus necesidades y demandas, una escuela
para la comunicación, interpreto, como la búsqueda del entendimiento a través del reconocimiento de
nuestra validez como interlocutores, una escuela democratizadora, que no solo eduque en democracia,
sino que gestiones democráticamente, lo que implica establecer espacio y canales de participación para
toda la comunidad educativa. No sería adecuado hablar de convivencia y ciudadanía, si los moldes de
nuestras instituciones discriminan bajo algún criterio.
6.2. La identidad terrenal

En la parte introductoria de la obra de Morin Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
sobre la identidad terrenal se hace la siguiente presentación del tema: “En lo sucesivo, el destino
planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El
conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el
reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para
todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. Es pertinente enseñar la historia
de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar
cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido. Habrá que
señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos,
confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad
de destino” (Morin, 2000).
Por ello, Morin (2016) nos habla de una identidad terrícola, la que tendría una incidencia positiva para la
convivencia humana y también sobre la protección de nuestro planeta. Para tener una mejor
comprensión, es también importante estudiar el proceso evolutivo de la humanidad, su devenir y
avatares. La educación cada vez más avanza sobre el cuidado del planeta, aunque en lo individual, aún
cuesta, cambiar hábitos y costumbres respecto a ello. Sin embargo, aún, no avanzamos con velocidad en
el descubrimiento que somos una misma especie humana y que todos merecemos un buen vivir, será
difícil, por ejemplo, combatir el calentamiento global, o la contaminación ambiental en general. Estamos
aquí para estar bien y vivir bien todos.
Morin explica sobre la conciencia terrenal, señalado que “(…) es necesario aprender a «estar-ahí» en el
Planeta. Aprender a estar-ahí quiere decir: aprender a vivir, a compartir, a comunicarse, a comulgar; es
aquello que sólo aprendemos en y por las culturas singulares. Nos hace falta ahora aprender a ser, vivir,
compartir, comulgar también como humanos del Planeta Tierra. No solamente ser de una cultura sino
también ser habitantes de la Tierra. Debemos dedicarnos no sólo a dominar sino a acondicionar,
mejorar, comprender. Debemos inscribir en nosotros:
• La conciencia antropológica que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad.
• La conciencia ecológica, es decir la conciencia de habitar con todos los seres mortales una misma
esfera viviente (biosfera); reconocer nuestro lazo consustancial con la biosfera nos conduce a
abandonar el sueño prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la
convivencia sobre la Tierra.
• La conciencia cívica terrenal de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra.
• La conciencia espiritual de la humana condición, que viene del ejercicio complejo del pensamiento
y que nos permite a la vez criticarnos mutuamente, autocriticarnos y comprendemos entre sí.
Agrega Morin que por ello es también necesario “enseñar ya no a oponer el universo a las partes sino a
ligar de manera concéntrica nuestras patrias familiares, regionales, nacionales y a integrarlas en el
universo concreto de la patria terrenal. Ya no es necesario seguir oponiendo un futuro radiante a un
pasado de esclavitudes y supersticiones. Todas las culturas tienen sus virtudes, sus experiencias, sus
sabidurías al mismo tiempo que sus carencias y sus ignorancias. Es en este reencuentro con el pasado
que un grupo humano encuentra la energía para enfrentar su presente y preparar su futuro. La
búsqueda de un mejor avenir debe ser complementaria y no antagonista con los reencuentros en el
pasado. Todo ser humano, toda colectividad debe dirigir su vida en una circulación interminable entre
su pasado donde encuentra su identidad apegándose a sus ascendentes y su presente donde afirma sus
necesidades y un futuro hacia donde proyecta sus aspiraciones y sus esfuerzos. (Morin,2000)”
6.3. La comprensión
Morin recomienda que en las escuelas se enseñe, leo, se forme a las personas en la comprensión.
¿Cómo desarrollar la convivencia y la ciudadanía en nuestras instituciones educativas sin
comprendernos? Para Morin “La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación
humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta
necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la
educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la
comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del
futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para
que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí, la necesidad de
estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más
importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las
xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la
educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación. (Morin,2000)”
Morin (2016, pp. 16-17) establece que existen dos comprensiones: Intelectual y humana. La
comprensión intelectual, es aquella que comprende el sentido de lo que dice el otro, comprensión de
sus ideas, de su visión del mundo, y que advierte que siempre está amenazada por los “ruidos”
existentes entre el emisor y el receptor. Vale decir, la existencia de prejuicios, ideas anticipadas,
creencias, así como por la polisemia, además de los contextos. Y la otra es, la comprensión humana, dice
que tiene una parte subjetiva irreductible, es medio y fin al mismo tiempo. Cito “Aquí hay que tener en
cuenta la diferencia entre explicar y comprender. Explicar es considerar a una persona o aun grupo
como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación puede bastar a
veces para la comprensión intelectual u objetiva, pero siempre resulta insuficiente para la comprensión
humana. Esta última requiere la identificación y la proyección de sujeto a sujeto” ejemplifica planteando
la situación de un niño, al que ve llorando, dice Morin, lo comprenderé, no midiendo el grado de
salinidad de sus lágrimas, sino recordando mis disgustos infantiles, identificándolo conmigo e
identificándome con él. Cierra esta reflexión afirmando que “La comprensión humana, siempre
intersubjetiva, exige abrirse al otro, empatía y simpatía” (Morin, 2016, p.65)
6.4. Ética del género humano

La ética, afirma Morin (2016) cuyas fuentes a la vez muy diversas pero universales son la solidaridad y la
responsabilidad, no se puede enseñar con lecciones de moral. Debe formarse en las mentes a partir de
la conciencia de que el ser humano es a la vez individuo, parte de una sociedad y parte de una especie.
Todos llevamos, afirma Morin, en nuestro seno esa triple realidad. por eso todo desarrollo realmente
humano debe conllevar el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las solidaridades
comunitarias y de la conciencia de pertenecer a la especie humana.
Para Morin (2000) La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario
de la condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la ética
individuo /especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la
sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a la ciudadanía terrestre en el
siglo XXI.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara:
✓ De asumir la humana condición individuo <-> sociedad <-> especie en la complejidad de
nuestra era.
✓ De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
✓ De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
✓ La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
✓ Trabajar para la humanización de la humanidad.
✓ Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
✓ Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
✓ Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
✓ Desarrollar la ética de la solidaridad.
✓ Desarrollar la ética de la comprensión.
✓ Enseñar la ética del género humano.
La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía

planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad, pero también
una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la
conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo
verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de
las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación
de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la
Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia
de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de
realizar la ciudadanía terrenal.
Pensar en la educación, nos lleva a reflexionar en todos estos aspectos, ya

que al hombre y a la mujer no podemos comprenderlos desde un solo
ángulo, se hace necesaria una lectura más amplia que nos aproxime a
entender su unidad y su complejidad.
7. Contextos modernos y posmodernos y su influencia en el valor de la persona

Para comprender la postmodernidad, será necesario revisar algunos aspectos propios de la
modernidad.
7.1. Los antecedentes de la modernidad
Para Simons (2000) desde una perspectiva occidental, la modernidad nos presenta un conjunto de
características que describiremos a continuación:
▪ Racionalidad. Se describe como una actitud cognitiva – moral en las personas que
penetra todas las actividades intelectuales e incluso el arte en todas sus expresiones.
Aquello que no podía ser explicado por la razón no tenía cabida, las explicaciones
religiosas no son tomadas en cuenta.
▪ Secularización. Como consecuencia de lo anterior, las religiones en occidente pierden
fuerza y poder (la habían tenido de manera muy fuerte tanto en lo político como en lo
económico). Las ciencias y la economía son el eje central. La revolución industrial marca
un hito importante.
▪ Visión descentrada, diferenciada en subsistemas. Pluralidad de centros de valor. Se
consolida una percepción diferenciada y pluralista de la realidad. En consecuencia,
surgen fuertemente las ideologías socio – políticas que orientan a diversas visiones del
mundo. El asunto moral tiene ahora criterios no solo religiosos sino ideológicos.
▪ Funcionalidad. Los medios han ocupado el lugar de los fundamentos y fines,
constituyéndose como algo valioso en sí mismos; el funcionamiento del sistema es el
objetivo. Con ello el hombre es valorado no por sí mismo sino por la utilidad práctica
que tenga. Los medios se convierten en fines. Más importantes son los textos escolares
que el aprendizaje y la finalidad es desarrollar las actividades de los textos que el logro
de aprendizajes, por ejemplo.
▪ Sistema tecno – económico. Tiende a satelizar o colonizar todos los espacios de la vida
social y penetra en la educación, la política y la ética civil y personal. Las principales
actividades humanas se divorcian de sus esencias, la educación, por ejemplo, se
preocupa de la ejecución programática y abandona su esencia formadora; el ejercicio
del derecho se divorcia de la justicia. Se instrumentalizan y pierden o dejan de lado las
esencias que le dieron origen.
▪ El hombre cree que, con la ciencia y la técnica, aplicadas al desarrollo económico, puede
saber todo y puede todo. Es el gran proyecto del progreso. Se han empeñado todo el
esfuerzo humano en que mediante la ciencia y la técnica se transformará el mundo para
bien de todos. Posteriormente, esto caerá en el desencanto.

7.2. Características de la postmodernidad

Es importante señalar que estos dos grandes momentos de la sociedad y del pensamiento, no son
etapas exactas y fácilmente identificables, como todo proceso humano, se ubican entremezcladas y a
veces, dependiendo de las características sociales específicas, serán más o menos fáciles de ubicar. No
hay un momento en especial ni un hito, los procesos humanos no son exactos y, por tanto, las
sociedades no
se mueven y marcan etapas o tendencias de manera cronométricas, todo es asincrónico. Veamos
algunas de las características que describen al postmodernismo. Dice Simons, la postmodernidad no
solo rechaza un tipo de pensamiento (modernismo), sino un estilo de vida que resultó insatisfactorio.
▪ Se rechaza el progreso, y con él a la ciencia y la técnica. Lo que surge es un desencanto

frente a las esperanzas que surgían de los avances de la ciencia y la tecnología. El
progreso trajo progreso de unos, pero no de muchos. No ofreció todas las soluciones
que se habían colocado como esperanza de los problemas de la humanidad.
▪ Desencanto o decepción respecto de la razón (utilitarismo y pragmatismo). La sociedad
tiende a instrumentalizar a la persona. En consecuencia, predomina un pensamiento
débil. La postmodernidad no tiene esperanza de cambiar el mundo.
▪ Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. No se cree
en los “metarrelatos”. Las ideologías decaen y casi desaparecen, los ideales y al lado de
ellos los valores, pierden sentido, se cree y se vive lo que funciona y da resultados.
▪ Fin de la historia – inmediatez del presente. Pensamiento de fruición: disfrutar los
momentos de la vida por sí mismos.
▪ Esteticismo presentista, capacidad de vivir lo bello en el momento.
▪ Tiempo del “YO” y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del
cuerpo, de las dietas y los gimnasios. Politeísmo de valores y consensos “blandos”:
valores múltiples, disminuidos y parciales, de las relaciones nunca plenas.
▪ Ética débil y provisional. Acuerdos temporales, locales y revocables.
▪ Hiperindividualismo narcisista y hedonista: “el mínimo de coacciones y el máximo de
elecciones privadas posibles, el mínimo de austeridad y el máximo de deseo”
Simons, cierra este aparatado señalando que en nuestra sociedades se da una combinación de lo
moderno y de lo postmoderno, tampoco es una necesidad encasillarse, pero estas características
reseñadas, más allá de resaltarlas como propias de cada etapa, lo que busca es que podamos entender,
comprender, que los grandes retos sociales y de la humanidad, no son un azar, no son modas, sino se
entienden como un devenir, como ya lo habíamos mencionado, del pensamiento, de las valoración que a
lo largo de varios siglos han cambiado y han desencadenado en actitudes y comportamientos específicos
en las personas y en las sociedades, y naturalmente en las valoraciones de los hechos.
7.3. Factores de la crisis

▪ Histórico – social: Moral de corte relativista, subjetivista, pragmática e individualista. Al
mismo tiempo una moral tradicionalista
▪ Filosófico – antropológico: Crisis de sentido, ya que tanto los porqués y los para qué
vivimos (fundamentos y fines) ya no son modelos compartidos socialmente, como
tampoco el quién somos. Se ha tenido que recurrir a la filosofía moral para ver si ofrece
modelos de fundamentación que valgan para cualquier persona, sea cual fuere su fe
religiosa o secular.
▪ Religioso: Juntamente con el pluralismo, la diversidad confesional, el agnosticismo y el
ateísmo que se van haciendo frecuentes entre nosotros.
▪ De certeza y evidencia ética: Nuevos retos y problemas que no encuentran respuestas
en la moral tradicional. Problemas que van desde la manipulación genética hasta la
injusticia y discriminación social. Políticas pragmáticas. Cultura de la imagen. Civilización
del consumo. Medios socio – culturales en que la violencia de todo tipo se ha vuelto
ordinaria. Inmoralidad – amoralidad – desmoralización. Los medios han tomado el lugar

de los fines y viceversa. El bien de las personas y el bien común pasan a segundo lugar.

Unidad 2
Ética
1. ¿Qué son los valores?

Son construcciones filosóficas que nos permiten y nos dan la capacidad de estimación, de preferencia
sobre las cosas, las personas, lo hechos; apreciar también se relaciona con una aproximación física o
mental sobre el hecho en sí o sobre la persona en su integridad o parte de ella. Esta apreciación se
convierte en un acto valorativo. Es importante mencionar que cuando hablamos del acto valorativo o el
aprecio, también debemos asumir por negación el desprecio o desvaloración, que también es una
forma de valoración, pero por alejamiento del hecho. Al valorar una cosa o persona, me alejo de otra.
¿Por qué apreciamos o valoramos? La respuesta es una discusión sin límites: el valor radica en nosotros
(sujeto que valora) o el valor se encuentra en la cosa u hecho en sí (cosa valorada o apreciada. ¿Por qué
valoramos la solidaridad?, ¿Por qué decimos que es buena aun sin vivirla? Sin valores sería menos
posible vivir, los necesitamos. No cabe duda de que los valores cobran vida por nosotros, la persona le
da dinamicidad, los polariza haciéndolos positivos o negativos según nos atraiga o nos repele.
Finalmente, un aspecto polémico es que el valor tiene una materia, vale decir que a la solidaridad no se
la puede definir de otra forma que no sea la del sentir y estar con el otro, no podemos decir de ella que
se define como darle a cada persona lo que le corresponde, porque no se ajusta y esto nos permite
distinguirlos para poder vivirlos.
La justicia es un valor, del cual no podemos afirmar, que sea bueno en sí, sino es bueno en tanto regula
y permite la convivencia de los hombres tomándolo en cuenta como principio. No estamos negando
con esto la importancia de los valores morales, sino lo que intentamos decir, es que los valores son
vivos y dinámicos en tanto se viven y permiten una convivencia más humana y esto sólo es así, no
desde un concepto abstracto sino desde la acción concreta. Lo que tampoco niega la importancia de la
discusión académica – filosófica y política.
Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la virtud, la
felicidad. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos. En una
aproximación al respecto, el P. Williams afirma que:
“El término valores puede referirse a intereses, placeres, gustos, preferencias, deberes,
obligaciones morales, deseos, necesidades, aversiones, atracciones y muchas otras modalidades
de orientación selectiva. Los valores, en otras palabras, entran dentro del vasto y diverso
universo del comportamiento selectivo…”10.
La génesis del valor humano se desprende del vocablo latín aestimable que le da significación
etimológica al término primeramente sin significación filosófica. Pero con el proceso de generalización
del pensamiento humano, que tiene lugar en los principales países de Europa, adquiere su
interpretación filosófica. Aunque es solo en el siglo XX cuando comienza a utilizarse el término
axiología (del griego axia, valor y logos, estudio).
En los tiempos antiguos los problemas axiológicos interesaron a los filósofos, por ejemplo: desde
Sócrates eran objetos de análisis conceptos tales como "la belleza", "el bien", "el mal".
Los estoicos se preocuparon por explicarse la existencia y contenido de los valores, a partir de las
preferencias en la esfera ética y en estrecha relación; por tanto, con las selecciones morales, hablaban
de valores como dignidad, virtud…
10 WILLIAMS, Thomas. Construyendo sobre roca firme. EE.UU, www.es.catholic.net, 2018-14-10:17:00 horas
Los valores fueron del interés además de representantes de la filosofía como Platón para el cual valor
"es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, la luz y belleza a las cosas, etc., en una palabra, es
la fuente de todo ser en el hombre y fuera de él"11.
1.1. Características de los valores12
La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categoría o la jerarquía de

los valores, válido especialmente para nuestro estudio desde la perspectiva humanista –cristiana.
Algunos de esos criterios son:
▪ Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son más permanentes
en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es más fugaz que el de la verdad.
▪ Integralidad: cada valor es en sí mismo una abstracción íntegra, no es divisible.
▪ Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas.
▪ Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los practican.
▪ Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un
contravalor.
▪ Jerarquía: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como
inferiores (los relacionados con las necesidades básicas o vitales). Las jerarquías de valores no
son rígidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de
cada persona.
▪ Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida
humana y a la sociedad.
▪ Dinamismo: los valores se transforman con las épocas.
▪ Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entrañan acciones
prácticas que reflejan los principios valorativos de la persona.
▪ Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y
decisiones.
1.2. Las valoraciones

Permanentemente las personas vamos haciendo valoraciones, ellas tienen que ver precisamente con
los valores que empleamos para tomar decisiones. Cada vez que una persona toma una decisión ha
hecho uso de valores y a ese proceso lo podemos denominar: valorar. Es imposible tomar decisiones sin
emplear algún valor, los valores que empleamos no son siempre humanos o ético o morales, pueden
ser estéticos, económicos, utilitarios, religiosos, políticos. Lo real es que vamos colocando en orden de
prioridad e importancia personal, cada uno de ellos y según su orden orientan nuestras decisiones. Por
ejemplo, cuando un estudiante decide no asistir a clases y prefiere ir al cine o verse con algún amigo o
amiga, lo que ha hecho es ponderar las dos situaciones y ha elegido una de ellas. Es probable que la
decisión no sea correcta, eso será un análisis posterior, pero en el momento que decide no estar en
clases, en ese momento cobró en su proceso de valoración mayor importancia, vale decir, mayor valor
el espectáculo cinematográfico o la charla con su amistad.
Las valoraciones no son tan sencillas como se describen, son complejas, actúan muchos factores que
orientan en un sentido o en otro las decisiones de una persona no solo tienen una variable, es probable
que actúen muchas en simultáneo, sin embrago, es muy probable que una de esas variables (valor del
hecho, de la situación, de la persona, del significado) sea la predomine por encima de otras. Decidir por
una opción laboral y no por otra pone en juego muchos valores relacionados con la satisfacción o el
desarrollo profesionales, con la satisfacción económica, con el poder, con la expectativa acumulada,
con la necesidad, y en ese proceso valorativo, actúan todas ellas, y generalmente una de ellas empuja
11SAVATER, Fernando. Historia de la Filosofía sin temor y temblor. Madrid, Espasa, págs. 50-51.
12www.encuentra.com/ ¿Qué son los valores? \Los valores y su significado.htm/características de los valores desde la
perspectiva humanista –cristiana. 2018-07-10:15 horas
la decisión. Los valores que todos poseemos nos ayudan a tomar dicha decisión. Por ahora no se trata
de juzgar si la decisión fue o no adecuada, sino de entender, que para cada uno de nosotros los
procesos de valoración ocurren y son permanentes a lo largo de toda nuestra vida.
1.3. Los valores humanos

Son aquellos que nos permiten ser más humanos, que permiten a las personas vivir más su humanidad.
Son valores morales: la justicia, solidaridad, libertad, lealtad, sinceridad, respeto a sí mismo y a los
demás. De estos valores podemos afirmar que: están en nuestras manos realizarlos y apropiárnoslos,
que no configuran rasgos de carácter, simples peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino
que piden ser universales, quien se los apropia crece en humanidad, el que no lo hace disminuye.
Humanizar significa potenciar a los seres que son valiosos en sí mismos, deshumanizar, significa
instrumentalizar a esos mismos seres.
Según Cortina, estos valores están especificados por tres factores:
• Dependen de la libertad humana, lo cual significa que está en nuestras manos poder
realizarlos, sólo dependen de nosotros. El delincuente común puede ser honrado si lo desea
hacer, tal vez podemos hacer algunas observaciones a nuestro ejemplo con relación a la libertad
de dejar hacer o no, pero no nos detengamos en los condicionantes sino en la libertad de la
persona para hacer o dejar de hacer algo en función de los valores morales. La persona que
oprimió el botón de las duchas de gas en los campos de concentración pudo dejar de hacerlo. Tal
vez eso podría haberle causado la muerte por desobediencia a una orden militar, pero también
pudo ser consecuente con el valor moral de defensa de la vida y respeto por la vida de los demás.
Los valores morales están en nuestras manos.
• Precisamente porque dependen de la libertad humana, los adjetivos calificativos que parten de
los valores morales son atribuibles solo a las personas y no a los animales u objetos. Una caja no
puede ser honrada o justa; un animal tampoco puede ser honrado, tal vez bonito, pero no justo.
Esto confirma su exclusividad con el género humano, son nuestro patrimonio y son ellos los que
nos definen como más o menos humanos. ¿Puede ser posible vivir en una sociedad sin ellos?
• Una vida sin valores morales está falta de humanidad. Esto nos conduce a una identidad, una
identidad construida en valores morales nos une en un proyecto para ser más humanos. El
sumirlos y vivirlo nos hace ser más humanos. Una sociedad que los vive sostenidamente es una
“mejor sociedad” que otra que los vive poco, como igual afirmación podríamos hacer de los
hombres, aquellos que se aproximan más a ellos llevan una vida más humana
Lectura 1: Para profundizar
Adela Cortina (1997) Un test para los valores morales. El mundo de los valores. Ética y Educación
En la vida cotidiana empleamos a menudo la expresión “todo el mundo debería hacer X”, siendo X una gran
cantidad de acciones posibles. Como de valores es de lo que estamos tratando, vamos a sustituir X por algunos
valores, y la frase que hemos enunciado por esta otra: “Todo el mundo debería tratar de realizar el valor X”.
Veremos cómo el resultado es interesante.
La simpatía
Si yo digo “Todo el mundo debería ser simpático”, me daré cuenta, a poco que reflexione, de que acabo de decir
una tontería.
Hay personas simpáticas y otras que no lo son, pero esto no deja de ser una peculiaridad de su carácter, que
difícilmente podemos pretender universalizar en el sentido de exigencia.
Naturalmente, más vale ser simpático que antipático, porque la simpatía hace la vida agradable. Sin embargo,
un canalla puede ser simpatiquísimo, y estar tratando a sus víctimas con toda amabilidad, a la vez que las
lastima o las explota.
Por eso, si alguien nos advierte de que un individuo muy simpático es a la vez un hipócrita, que nos trata con
toda afabilidad y nos desacredita por la espalda, nos cuidaremos mucho de acercarnos a él y acabaremos

reconociendo que es mejor que las personas sean simpáticas, pero que, si no lo son, tampoco es grave. En
cambio, lo que sí afirmaremos con toda convicción es que las personas no deberían ser hipócritas, porque la
hipocresía no es una peculiaridad más del carácter de una persona, sino una característica que le deshumaniza.
Tomando como plantilla esta idea de la universalización, podemos ir pensando en diferentes valores y
comprobando si creemos que debería tratar de realizarlos cualquier persona para no perder humanidad, o si,
por el contrario, nos parece deseable que traten de realizarlos, pero no más que deseable.
La belleza
Que todo el mundo sea hermoso es sin duda deseable, como también que las personas traten de realizar bellas
acciones, obras bellas. Pero, a fin de cuentas, nadie pierde en humanidad por ser feo, o por ser incapaz de hacer
cosas estéticamente hermosas.
Ciertamente, de algunas acciones decimos que “resultan antiestéticas”, como, por ejemplo, de los incesantes y
espectaculares cambios de chaqueta en el mundo de la politiquería, o de esos vergonzosos manejos del
incensario que hacen determinados personajes cada vez que se acerca uno más poderoso que ellos, cuando
además son capaces de destrozar al poderoso en cuanto ha perdido el poder. Actuaciones de este jaez son en
verdad antiestéticas, del peor estilo, pero no por eso faltas de ética. También es antiestético dormirse en un
concierto o en una conferencia y no lo consideramos inmoral.
Aunque en ocasiones ética y estética estén próximas, el papel de tornasol por el que se comprueba que una
actuación es inmoral tiene que ver con un proyecto humanizador que vamos planteando como exigencia. Ante
una frase tal como “Nadie debería dormirse en los conciertos o en las conferencias”, más bien nos encogemos
de hombros y decimos: “Bueno, en general es mejor que la gente no se duerma, pero si alguien está muy
cansado, porque ha dormido poco o porque ha trabajado mucho, tampoco es tan dramático que se duerma”.
En cambio, ante la expresión “Nadie debería adular a otros por conveniencia, y menos aún si está dispuesto a
denigrarnos en cuanto le convenga”, no respondemos tranquilamente: “Bueno, en general, es mejor que la
gente no actúe de ese modo, pero si lo hace en determinados casos, tampoco es dramático”. La verdad es que sí
es dramático, tanto por el daño que hace a otro, como porque rebaja la dignidad del hermoso proyecto de ser
persona.
La salud
Cambiando ahora de tercio, pongamos en juego un valor tan preciado como la salud y digamos que “Todas las
personas deberían estar sanas”. Rápidamente nos percatamos de que estamos enunciando en realidad una
mezcla de deseo y de invitación. En realidad, lo que estamos diciendo es: “¡Ojalá estuvieran todos sanos!”, y
también: “Debemos hacer lo posible para que todos estén sanos”. Por eso se introducen en los Planes de
Estudio materias como “Educación para la salud”, porque la salud es sin duda un valor muy necesario, como lo
es, en otro sentido, la belleza.
Sin embargo, igual que no responsabilizaremos a la persona fea por serlo, ni pensaremos que no es persona
porque no es bella, tampoco culparemos al enfermo por su enfermedad (a no ser que no haya hecho nada por
curarse), ni consideraremos que eso le deshumaniza. No hay en estos casos responsabilidad, no se trata de
valores que está en nuestras manos realizar, pero además tampoco puede decirse que el hecho de no poseerlos
deshumaniza a la persona.
La utilidad
Y por continuar con nuestros experimentos, recurramos a uno de los valores más estimados en nuestro
momento, como es el de la utilidad. Lo peor que puede decirse, por ejemplo, de una asignatura es que es inútil.
Lo cual significa claramente, no que no sirve para absolutamente nada, pero sí que no sirve para hacer cosas: no
sirve para producir casas, puentes, objetos, riqueza contante y sonante.
En un mundo encandilado por la producción de objetos y por el consiguiente consumo, que un saber no sirva
para producir es como decir que queda descalificado. Pero algo parecido ocurre con las personas. Proclamar
que alguien es un inútil es algo así como firmar su acta de defunción social: ya no cuenta para contribuir a la
producción general, luego es sólo una carga.
Parece, pues, que la proposición “Todo el mundo debería ser útil” tenga pleno sentido. Y, sin embargo, no es
así. Y no lo es, en principio, porque ser productivos o no es cosa que esté en nuestras manos, no es cosa de la
que se nos pueda responsabilizar. Pero también porque un individuo sumamente productivo puede ser a la vez
un canalla, lo cual prueba que la productividad no es necesariamente un síntoma de humanidad. Se puede ser
poco productivo y plenamente humano, y viceversa.
La utilidad es, pues, un valor, pero no uno de los que condiciona la plena humanidad de las personas.
La justicia
Sometamos ahora el valor “justicia” al test que venimos practicando, componiendo, como es de rigor, la
proposición: “Todo el mundo debería ser justo”.

Y es aquí donde nos encontramos a una persona que nos espeta: “Mire usted, yo no soy justo porque no
quiero”. Ciertamente, sería de agradecer su sinceridad, porque lo habitual es obrar así, pero no reconocerlo
abiertamente. Ahora bien, pasado el primer momento de estupefacción ante lo inusual de tan sincero
reconocimiento, ¿Qué diríamos a nuestro interlocutor?
Supongamos que preguntamos sencillamente: “¿Y por qué no quiere usted ser justo?”. Y que él replica ante
nuestro asombro:” Porque es ése un valor que yo no aprecio, que no me gustaría que formara parte de mi
carácter”.
Ciertamente, estas cosas pueden decirse por llamar la atención, o escribirse para vender libros, pero si nuestro
interlocutor está hablando en serio, no creo que nos contentáramos con replicar: “¡Ah, bueno! Pues si a usted
no le gusta, no hay más que hablar”. Me parece más bien que, explícita o implícitamente, le daríamos a
entender que el valor justicia no es de los que forman parte de las peculiaridades individuales, sino que no
aspirar a él significa perder humanidad.
Mientras que una persona fea o inútil no por eso pierde humanidad, sí la pierde el injusto. Como la hace quien
es esclavo, pudiendo ser libre, quien es desleal, hipócrita o servil. Justicia, libertad, lealtad, sinceridad y respeto
a sí mismo pertenecen al tipo de valores que reúnen al menos los siguientes requisitos:
Está en nuestras manos realizarlos y apropiárnoslos, con más o menos dificultades.
No configuran simples rasgos del carácter, simples peculiaridades que unas personas tienen y otras no, sino que
piden ser universalizados.
Quien se los apropia crece en humanidad, el que no lo hace disminuye.
Todo esto está estrechamente relacionado con la afirmación kantiana de que hay seres que son valiosos en sí
mismos, mientras que otros son valiosos para otra cosa, y que los primeros pueden plantearse el proyecto de
realizar a fondo su propio valor.
Entra aquí una aceptación del término “valor”, algo distinta a la que hemos venido tratando hasta ahora, y es
la de que “humanizar” significa potenciar a los seres que son valiosos en sí mismos –cualquier persona,
incluidos nosotros mismos-, mientras que “deshumanizar” significa instrumentalizar a esos mismos seres.
2. Ética
2.1. Etimología
La disciplina filosófica de que tratamos se conoce con dos nombres: Ética y Moral (filosofía moral),
procedentes del griego uno, del latín el otro. La palabra ética procede del vocablo “éthos” que –a su vez-
posee dos sentidos fundamentales:
Según el primero y más antiguo, significaba residencia, morada, lugar donde se habita. De allí que
concibamos la Ética como el saber que afirma la morada del hombre en el ser, la verdad del ser como
elemento originario del hombre. No se trata ya de un lugar exterior o país en que se vive, sino del
“lugar” que el hombre porta en sí mismo, de su actitud interior, de su referencia a sí mismo.
Sin embargo, modo de ser o carácter es la acepción más usual del vocablo éthos. Se podría traducir por
modo o forma de vida en el sentido hondo de la palabra, a diferencia de la simple “manera”. “Carácter”,
pero no en el sentido biológico de “temperamento” dado con las estructuras psicológicas, sino en el
modo de ser o forma de vida que se va adquiriendo, apropiando, a lo largo de la existencia. ¿Cómo
acontece esta apropiación? El éthos se adquiere mediante hábitos, pero a su vez los hábitos nacen por
repetición de actos iguales (éthos). Más, recíprocamente, los hábitos constituyen el principio intrínseco
de los actos. Parece haber, pues, un círculo éthos => hábitos => actos => hábitos => éthos.
2.2. Ética y Moral

Adela Cortina13 señala con gran acierto: "Definir conceptos que tienen una larga historia no es tarea
fácil, porque a lo largo de los siglos sus usuarios los han enriquecido con matices diferentes, y querer
encerrarlos a todos tras las rejas de una definición resulta imposible". Este es precisamente el caso de la
Ética y la Moral. Su larga vida como conceptos occidentales y la gran cantidad de áreas de la vida en que
pueden ser aplicados, hacen que sea muy difícil encerrarlos en una definición que recupere su sentido
primario, original y a la vez que dicha definición sea comprensible y acorde con nuestro tiempo. Dada
13 Cortina Adela (2005) Ética. Madrid

esta dificultad es importante hacer una breve reseña de las causas que provocan confusiones al
momento de definir conceptualmente la Ética y la Moral.
En la Grecia clásica, Éthos significaba costumbre, carácter. Para los romanos Mos o Moris también tuvo
la misma acepción, costumbre o carácter. Con el fin de terminar con interpretaciones confusas
derivadas del empleo de distintas palabras que se referían a lo mismo, "Cicerón, el gran parlamentario
romano, simplemente tradujo el adjetivo griego ethicos (referente a la costumbre) por el adjetivo latino
moralis." (Núñez, 1998:76). El decreto de Cicerón ofreció al pueblo romano una respuesta que dejaba en
claro el sentido que lo griegos daban al término, aunque la confusión prevaleció por más tiempo.
En la actualidad muchos filósofos han resuelto el problema de una manera aparentemente sencilla: la
Ética se mueve en un terreno que se vale de la reflexión filosófica, mientras que la Moral viene a ser
el ámbito normativo de la vida del hombre, es decir, el terreno donde se gestan las reglas y normas de
conducta en la sociedad. “La ética es la reflexión sobre los valores y la moral el conjunto de los
valores”14
Muchos manuales de ética, y también el Diccionario de la Real Academia, establecen una distinción
conceptual entre ambos. «Moral», se dice allí, significa el sistema de valores inmanente a una
determinada comunidad, mientras que «Ética» sería más bien la reflexión filosófica sobre el sentido de
dichas normas morales15. De acuerdo con ello, la moral o morales serían las normas específicas que
rigen la conducta de los miembros de un grupo; ética, en cambio, sería la perspectiva analítica que se
adopta para examinar los alcances o para estudiar la naturaleza del fenómeno moral.
Solarte Rodríguez nos refiere una definición de Manuel Velásquez16 “La ética es el estudio de las
normas morales porque es el proceso de asimilar los estándares morales de una persona o sociedad de
cara a determinar si esos estándares son razonables o irrazonables, y de cara a aplicarlos a situaciones y
asuntos concretos”.
El propósito de la ética es desarrollar un cuerpo de principios que sea lo suficientemente razonable
como para guiarnos por él y que nos permita la construcción de criterios morales para la toma de
decisiones. Por lo tanto, serán fundamentales las razones que existan y que podamos aceptar para
asumir cada principio ético. Es decir, la reflexión sobre las razones que tenemos para sostener que
determinado criterio es efectivamente bueno o correcto, coloca a la ética en la perspectiva propia de la
filosofía y la diferencia de otras disciplinas que estudian la moral en una perspectiva descriptiva.
Finalmente, la ética surge como tal en la interioridad de la persona, como resultado de su propia
reflexión esclarecida y desde su propia elección de acuerdo con su propia mentalidad; mientras que la
moral tiene una base social. Es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad que se
han transmitido de generación en generación y ejerce una influencia en la conducta de cada uno de sus
integrantes.
De acuerdo con lo expuesto, podemos encontrar algunos aspectos en los que la ética y la moral difieren:
• Una primera diferencia es que la Moral es un conjunto de normas que actúan en la conducta
desde el exterior o desde el inconsciente. En cambio, la Ética influye en la conducta de una
persona, pero desde si misma desde su conciencia y voluntad.
• Una segunda diferencia es que la palabra ética designa el hecho real que se da en la mentalidad
de algunas personas, como un conjunto de normas, principios y razones que un sujeto ha
analizado y establecido como línea directriz de su propia conducta. El sistema moral propio de
una sociedad es finalmente un paradigma, un conjunto de constructos o categorías que la
educación se encarga de trasmitir de generación en generación.
14Savater Fernando. Ética en el mundo de hoy. Cátedra Alfonso Reyes. https://www.youtube.com/watch?v=dyUVu61l2rE

15 Adela Cortina define, por eso, a la ética como «filosofía moral”. En su libro, Ética sin moral (2010). Madrid: TECNOS
16 Solarte Rodríguez Mario (2003) Moral y ética de lo Público.
La filosofa Adela Cortina en su libro Ética Mínima17, nos plantea dos tipos de ética: una ética cívica
mínima y una ética de máximos. Un engranaje entre mínimos de justicia universalizables y exigibles a
toda la humanidad y máximos de vida buena o de felicidad, aplicables según los valores particulares y la
manera de entender la vida de cada ser humano.
Para que las sociedades puedan funcionar de manera más o menos armoniosa, es necesario acordar
ciertos valores que sean compartidos por todos los miembros de la sociedad y sea posible la vida en
común. Estos valores constituyen los mínimos a los que Adela Cortina se refiere.
Varios autores18 coinciden en que la ética se refiere a esta experiencia de la mesura en la convivencia
humana, y a la conciencia de los límites que no debieran sobrepasarse para poder hacerlo posible.
Por lo contrario, la ética de máximos está vinculada a la idea de felicidad que persigue cada ser humano
para sí mismo y como hay muchas formas de ser feliz y realizarse como persona, los máximos no son
exigibles… solo son exigibles los mínimos. Sin embargo, mínimos de justicia y máximos de felicidad son
dos aspectos importantes de la ética para entender su sentido a plenitud.19
Como dice Savater la ética es la reflexión sobre aquello que es valioso para la vida; lo que hace la vida
más digna de ser vivida por los seres humanos. La ética es la reflexión que cada uno de nosotros
hacemos sobre nuestra propia libertad. ¿Qué es lo que quiero, que me conviene, que me va a ser más lo
que yo quiero ser? La ética no tiene que ver con códigos sobre lo que es bueno o malo; tampoco se
refiere a la manera de comportarse para dar gusto a tal o cual persona. Por el contrario, tiene relación
con la forma de llegar a realizar una vida más libre y plena.
Este autor plantea que hay supuestos universales. Menciona que no existe pueblo antiguo ni moderno
que no haya considerado la superioridad del valor sobre que la cobardía, la verdad sobre la mentira, la
avaricia respecto a la generosidad. Él lo define como formas de debilidad: miente quien no se siente
fuerte; nadie es avaro si no se siente seguro y dice que las debilidades nunca han sido apreciadas por la
gente porque la ética está al servicio de la vida. Define al virtuoso como aquel que es fuerte; bueno en
algo. Aristóteles nos habla del valor y del valiente; como a quien quisiéramos tener cerca si enfrentamos
un peligro. A quien quisiéramos tener al lado si tuviésemos un problema o dificultad, es el confidente.
Las virtudes pertenecen a personas que admiramos, a quienes quisiéramos parecernos y que además
deseamos que todos fuésemos poseedores de tales condiciones.
Hay una reflexión importante con respecto a la ética y es que no podemos serlo solo con los semejantes
y no con los distintos. Los filósofos plantean que la ética se aplica a todos porque compartimos la
condición humana. Actualmente estamos más en contacto con el mundo, que, en otro momento de la
historia, debido a la globalización.
En ese mismo sentido Giusti afirma que la ética apareció como una reflexión (una concepción) acerca de
la mejor manera de vivir o del más adecuado sistema de costumbres (la forma de vida).
Cortina en su libro Para qué sirve realmente la ética (2013) plantea que todas las personas son
estructuralmente éticas, pues todos conformamos nuestro carácter a partir de las decisiones que
tomamos y vamos formando y generando predisposiciones. Según ella lo óptimo es elegir las mejores y
que nos lleven a ser felices. Sin embargo, aprendemos el contenido moral de la sociedad, del entorno. Es
decir, los niños aprenden de los adultos, no de lo que les decimos sino de nuestras acciones.
Ello no quiere decir que cada uno tenga su propio sentido de la moral, sería algo muy subjetivo.
Entendemos que determinadas acciones no deberían aceptarse en ninguna parte del mundo como
matar, torturar o mentir. Consideramos que la libertad es superior a la esclavitud, la igualdad a la
desigualdad, la solidaridad, a la indiferencia y el diálogo mejor que la violencia para resolver los
problemas. Con el tiempo hemos llegado a redactar la Declaración Universal de los Derechos humanos.
El progreso cultural nos ha llevado a reconocer que todos los seres humanos poseen los mismos
derechos por su condición. Según Amartya Sen es obligación de las sociedades potenciar las capacidades
17 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Anaya.

18 Giusti Miguel y Tubino Fidel editores (2007) Debates de la ética contemporánea. Colección Intertextos N° 1
19 MINEDU (2007) Pedagogía Serie 2 para docentes de Secundaria. Procesos socio afectivos. Fascículo 4: Formación ética y moral

básicas de todos los seres humanos para llevar a cabo planes de vida dignos de ser valorados y además
es indispensable desarrollar sus capacidades para lograr la felicidad en la forma que deseen, siempre y
cuando respeten los planes de felicidad de los demás.
2.3. ¿Ética o moral?20

El concepto de ética no es un punto de partida, sino un punto de llegada: ¿Qué queremos decir cuando
se habla de “Ética” o de “Moral”? De pronto se advierte en el lenguaje usual dos empleos, a primera
vista completamente diferente, de la palabra “moral”. Según el más frecuente, ésta envuelve una
calificación ética. Pero otras veces hablamos de “tener una moral baja” o “elevada”; preguntamos:
“¿Cómo va esa moral?”, o decimos de alguien que “está
desmoralizado”. Glosario
Sentido moral
Al parecer estas expresiones no hacen referencia a la “Ética”, sino más Su significado está muy próximo al de
bien al “estado psicológico” de aquel a quien se aplica. Entonces, ¿Es “conciencia moral”. Pero mientras ésta se
que se ha convertido el vocablo “moral” en un término equívoco? Más, refiere a hacer el bien, el sentido moral
percibe la existencia del bien.
¿Por qué el lenguaje moderno ha creado esta nueva acepción de la
palabra “moral”? Veamos qué nos dice el saber común.
Por una parte, se habla, ciertamente, de “acciones buenas”; se reputa de “buena” una acción y de
“mala” otra. Pero esto nos dice todavía muy poco sobre su autor porque todos o casi todos los hombres,
por buenos que sean, han cometido alguna acción censurable, y no hay apenas hombre, por malo que
sea, que no haya hecho en su vida algo bueno.
Damos un paso más para la caracterización moral cuando decimos de alguien que es “de buenas
costumbres”. Del preconcepto de acto pasamos así al de hábito (virtud o vicio). Pero los hábitos se
adquieren y se pierden y enraízan en la vida o se desarraigan de ella. Así, se dice de alguien que “lleva
una vida virtuosa” o “una vida viciosa”.
Más, por otra parte, hablamos de quien es bueno “por naturaleza”, en contraste con quien “se
propone” ser bueno, contrariando su “inclinación”. El problema de la bondad como “inclinación” y la
bondad como “deber” aparece ya, como se ve, en una reflexión prefilosófica. Desde un punto de vista
distinto, hay personas que nos parecen buenas y no son religiosas, otras, al revés, muy religiosas no nos
parecen “de buenos sentimientos”.
Algunas veces calificamos a un hombre de “inmoral”; otras, de “amoral”. ¿Qué queremos decir con esta
distinción? Llamamos inmoral al hombre que, comprendiendo lo que debe hacer, no lo hace: posee
sentido moral, pero carece de fuerza moral y es arrastrado por las pasiones. Por el contrario, llamamos
amoral al que parece carecer de sentido moral.
Por lo mencionado, la ética es muy importante, porque desde nuestra perspectiva, es la

herramienta que le permite a la persona, a una sociedad, reflexionar sobre el uso y desuso de
los valores que al mismo tiempo son aquellos que nos permiten tomar decisiones.
Interrogarnos sobre los criterios (valoraciones) que empleamos cotidianamente, en política,
en educación. Ser conscientes de los criterios valorativos empleados.
2.4. El vértigo de la libertad

El tema de la libertad es el tema básico, lo primero que se plantea la cuestión ética. La ética es
reflexionar sobre qué se va a hacer, entonces antes de saberlo, se debe estar convencido de que se
20
Aníbal Altamirano Herrera. Docente de Pre y post grado de la Universidad Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima-
Universidad Ricardo Palma (Filosofía)- Universidad Orval, Religiosas del Sagrado Corazón de Jesús

puede hacer unas actividades y no otras. Si el hombre fuera programado automáticamente, y si no

fuera dueño de elegir mínimamente, es inútil que se piense sobre lo que está bien o está mal. Claro,
naturalmente, ser libre no quiere decir hacer lo que se le dé la gana, ser omnipotente; el hombre está
determinado por unas condiciones: ha nacido en un país, tiene un sexo determinado, pertenece a una
familia. Es decir, se encuentra en un mundo que no ha elegido y en el que puede elegir. Se elige dentro
de un mundo y dentro de unas circunstancias que no se ha elegido, y eso es el juego de la libertad.
Dentro de esa heteronomía se tiene que ser libre, hay límites. La sociedad impone criterios, pero cada
uno es libre para actuar. Esta se concibe en el querer hacer lo que se quiera, pero hay que seguir
ciertos límites.
Cuenta Homero, en La Iliada, cuando estaba Troya cercada por los griegos que habían ido a recuperar
a Elena, historia que duró como 10 años, Aquiles, quien era el principal del lado de los sitiadores, fue
humillado, por sus compañeros. Se alejó de la batalla y fue sustituido por su mejor amigo Patroclo,
quien es asesinado por Héctor, quien es el gran guerrero de Troya. Después de eso, Aquiles vuelve
enfadadísimo a la batalla para vengar a su amigo, entonces los troyanos al ver a ese héroe invencible
que se acerca, alguien tenía que salir a luchar contra él y ese fue Héctor, el mejor guerrero. Claro,
Héctor, efectivamente, es un mejor guerrero; pero sabe que no es tan fuerte ni tan hábil con las armas
como Aquiles. Entonces Héctor se plantea el problema que si sale o no. Bueno, dice: “¿Por qué tengo
yo que salir? ¿Por qué no sale otro? ¿Por qué no nos quedamos aquí escondidos? ¿Por qué tengo que
ser yo el que dé el paso al frente? Si me escondo, si me escapo, si me disfrazo de mujer y me meto así
con las mujeres para que no me reconozcan”. Es decir, Héctor se plantea ese dilema de la libertad ante
el deber; podía hacerlo o no hacerlo. Se necesita ser un héroe como Homero de Troya para ser ético. A
lo largo de los siglos, se ha llamado héroe a aquella persona que es capaz de hacerse un propósito y
llevarlo a cabo afrontando los riesgos que tiene cumplir ese propósito. Además, para ejecutar un
acto, incluso sea bien sencillo, hay que tener esa dimensión heroica.
Se sabe que los seres humanos están determinados por muchas circunstancias de sus vidas, hay cosas
que no han elegido y que son decisivas para su trayectoria vital. Por ejemplo, no se ha elegido ser
hombre o mujer, ser guapos o feos, morenos o rubios, no se ha elegido nacer en una familia pudiente
y educada o en una familia humilde, tampoco en un país o en otro. Hay cientos de circunstancias
genéticas, históricas, biológicas, políticas y culturales que influyen en la constitución de cada persona.
Todos están hechos de un modo determinado que y que, a veces, ni siquiera se pueden cambiar
porque es muy difícil. Es decir, el ser humano es libre en un mundo de determinaciones; está
constituidos por muchos elementos que no han elegido, sin embargo, a partir de estos se puede elegir
algo.
La ética es un lujo, como casi todas las cosas buenas de la vida. Es decir, en circunstancias de absoluto
abandono y miseria, es cuando no hay los mínimos de la vida, tampoco puede haber vida buena. Si
alguien no tiene los mínimos de la vida no se le puede exigir o pedir que tenga una vida buena. La ética
es una reflexión cuando se ha cubierto algunos mínimos. Pero fíjese que es curioso, que en los
momentos más atroces es cuando surgen las personas con más dimensión ética. Ante las
circunstancias, se debe determinar cómo actuar, la pregunta es ¿qué es mejor para uno? ¿qué es lo
que verdaderamente le conviene? El hombre no está conformado de objetos; por lo tanto, es muy
difícil que la posesión de estos, acumular objetos, vivir rodeados de estos vayan a satisfacerlo, puesto
que son sujetos. Por lo tanto, es muy difícil que se pueda encontrar algo verdaderamente bueno y
adecuado para uno, que no sea un sujeto o una relación con sujetos.
Se dicen que la gente inteligente es la que sabe enfrentar el problema en el camino a la solución.
Todos, a diferentes niveles, tienen problemas ante la adversidad, la idea es afrontarlos con felicidad no
con tristeza. La inteligencia tiene dos usos, los cuales son los siguientes:
▪ Una es la inteligencia instrumental, por ejemplo, cómo se puede apoderar del dinero de un banco.
Para ello, se debe desarrollar un problema de tipo técnico, por lo que una persona racional diría:
“Bueno, pues como yo no tengo dinero en el banco, no voy a extender un cheque porque no me
van a pagar. Entonces me compro una escopeta con cañones recortados y entro con ella a

amenazar al cajero; y como el cajero tiene miedo entonces, me dará el dinero”. Bueno es algo
racional, es una forma de sacar el dinero del banco. Pero es una razón instrumental.
▪ No hay que confundir lo racional con lo razonable, una cosa es lo racional que es lo del ejemplo
anterior; y otra, lo razonable que es lo que establece no solo las propias razones. Sino la conexión
con las de los demás. Entonces la inteligencia puede ser un instrumento, pero también tiene que
proponerse fines determinados. Pues si te propones un fin, ese será el fin, aunque tú seas un
gánster listísimo; para tus asuntos como ganster no hay otro mejor que tú, pero te estás
equivocando en lo fundamental que son tus propósitos, tus objetivos y tus fines.
La vida está hecha de decisiones, de opciones diferentes. El hombre es un animal que está condenado
a elegir, de esas elecciones se está formando el tejido de la propia libertad: y para elegir bien, se debe
tener unos principios. ¿Qué se quiere obtener en cada caso? A veces, hay cosas muy buenas a corto
plazo que no sirven absolutamente para nada poco después. Otras veces, se tiene unos fines
extraordinarios muy importantes, pero que son muy largos de obtener y se ven a corto plazo. ¿Cómo
se elige entre una cosa y otra? ¿cómo se mide qué es más importante? Eso es el arte de la vida, más
que una ciencia, que un conocimiento, es un arte, en el cual hay que ir improvisando instrucciones
fijas.
2.5. La ética en Aristóteles

Ética es el carácter y a la vez la costumbre. La palabra ‘ética’ juega con ese equivalente que distingue
carácter de costumbre. Aristóteles se pregunta: “¿Cuál debe ser la finalidad que debe buscar el ser
humano en el mundo?” Todo lo que hace el hombre es instrumental, sirve para conseguir tal o cual
fin, pero después de esos fines, ¿qué hay más allá de los fines parciales de la vida? ¿a qué se puede
aspirar? Aristóteles dice a la felicidad, el cual es el elemento que los seres humanos buscan; y la ética,
no es ni mucho menos cómo luego ha llegado a ser a partir de ediciones más penitenciales, la
búsqueda del deber, de la obligación, del sacrificio, etc. Para Aristóteles la ética es una reflexión sobre
la acción humana en búsqueda de la libertad y para ello, dice que se debe intentar desarrollar las
virtudes. Es decir, los hábitos que dan fuerza, que ayudan a vivir mejor; porque no se olvide que la
palabra ‘virtud’ (del latín vir) significa ‘fuerza de vivir, de la excelencia, de la fuerza del guerrero’. De
modo que la virtud es la capacidad para alcanzar la felicidad, da fuerza frente a la debilidad, la cual es
el vicio.
¿Dónde situar las virtudes? Evidentemente hay que situarla, piensa Aristóteles, en el mundo de la
acción humana, en la que es tan mal ir demasiado lejos o no hacer lo suficiente. Tan mal es ser tan
valiente que nos convertimos en temerarios y morimos en la primera de las empresas que
acometemos; o ser cobarde, pusilánime y no atreverse a hacer lo que se debe. Por tanto, Aristóteles,
cree que las virtudes están en una especie de justo término o en medio del exceso y el defecto en un
campo o área determinada de acción.
¿Cómo se aprender cómo es ese término medio? Para Aristóteles no se basa simplemente en una
definición de tipo teórico, puesto que la ética tiene que relacionarse con la práctica, se debe buscar el
modelo de las propias acciones en la práctica. Hay que fijarse en los espudayois, excelentes sabios y
magníficos. Si se pregunta: “¿Qué es verdaderamente el coraje?” Se debe pensar en la persona que se
quiere tener al lado si se estuviera en un momento de peligro, pues ella es la que demuestra lo que
será el coraje, pues es alguien valiente.
Por otro lado, si se piensa en ¿qué es la generosidad?, ¿A quiénes se recurriría si estuviera en un

apuro, si necesitara el apoyo de alguien que me acompañara, que le prestara dinero?, esa persona en
la que se piensa es generosa, él es quien puede enseñar en qué consiste la generosidad. Es decir, la
reflexión sobre la acción, la virtud no es meramente teórica, sino busca modelarla en la vida práctica.
No se trata de ver en qué consiste la virtud, al estilo socrático o platónico de preguntar ¿qué es la
virtud en sí?, sino más bien, es encontrar la manera de hacer la virtud y para ello es muy importante el
buen ejemplo, el hábito, la práctica. Porque la formación del carácter, el ethos, se realiza a partir del
hábito. La ética aristotélica es una ciencia de la prudencia y de la convivencia que muestra el carácter
evidentemente práctico del filósofo.
Para Aristóteles, la política es el prototipo de toda capacidad humana; ya que su objetivo es la vida
feliz y digna de los ciudadanos. La finalidad del estado es la promoción de la virtud y la felicidad de los
ciudadanos. En este sentido, la política es la continuación y la culminación de la ética. Es la ciencia del
bien más deseable y de los medios para obtenerlos. Ese bien más deseable es la vida noble y feliz. Los
sofistas predicaban que los principios de la vida social son meramente convencionales y contrarios a la
naturaleza. Aristóteles sostuvo, en cambio, que el hombre es por su propia naturaleza un animal
político destinado a vivir con otros hombres en el ámbito de las polis. Asimismo, los sofistas afirmaban
que el Estado surge artificialmente de un contrato que restringe la libertad de cada uno en defensa de
sus intereses mutuos. Se mostró que nadie es libre ni plenamente humano fuera de la comunidad
política y que ella no se organiza solo en torno a las necesidades comunes; sino también por objetivos
compartidos entre sus integrantes.
El justo medio
EXCESO TÉRMINO MEDIO DEFECTO
Irascibilidad Mansedumbre Falta de energía
Temeridad o audacia Fuerza o valor Cobardía
Desvergüenza Modestia Timidez
Desenfreno Templanza Insensibilidad
Envidia Justa indignación Tristeza exagerada
Lucro Lo justo Pérdida
Prodigalidad Liberalidad Tacañería
Jactancia Sinceridad Autodepreciación
Adulación Amistad Grosería
Servilismo Dignidad Terquedad
3. Ética de las profesiones

Siguiendo a Etxeberría21, señala que la ética aplicada a las profesiones debe ser, en primer lugar, ética
en el sentido pleno de la palabra. Es decir, aclara, quien pretende concretar la ética de una profesión
debe ser consciente del alcance que tiene la ética como tal. Y ese alcance, agrega, es el que se muestra
cuando la abordamos en su dimensión fundamental. Más adelante dirá, que la ética, es algo más, que
una compleja articulación dialéctica de la vertiente deontológica (normas caracterizadas a la vez por la
constricción y la exigencia de la universalidad) y la teológica (orientación a una vida realizada bajo el
signo de las acciones estimadas buenas)22, que deberá tener reflejo en las éticas profesionales.
21
ETXEBERRÍA, Xabier (2002). Ética de las profesiones. Temas básicos. Bilbao: Descleé de Brouwer.
22 ETXEBERRÍA, Xabier (1998). Ética básica. 3°ed. Bilbao: Universidad de Deusto. P.71

La ética profesional debe ser aplicada, supone pleno enraizamiento de la reflexión y las propuestas
morales en lo que constituye específicamente a cada profesión y en el marco social de las mismas.
Siempre teniendo en cuenta la dimensión interdisciplinar, que se traduce en el trabajo conjunto entre
quienes provienen del campo de la filosofía moral y quienes están insertados en el campo profesional
en cuestión.
Etxeberría, señala que hay que reivindicar que la profesión es una actividad relevante sujeta a las
referencias morales, hay que defender, enfatiza, que la dimensión moral forma parte de la propia
definición de la profesión. Como ejemplo menciona que, a un “profesional” del crimen, que ejerce su
“actividad” con gran eficacia no debería poder llamársele profesional en sentido propio, precisamente
porque no realiza las condiciones mínimas de moralidad, porque las contradice frontalmente.23
El módulo GE-0224 de la versión anterior menciona que para Adela Cortina la profesión es una actividad
social que la hacen distintas personas, en las que cooperan varias personas. Para esta autora la ética de
los profesionales es la ética de la responsabilidad pues lo que se hace afecta a muchas personas: Y
relacionado a la responsabilidad está la confianza. Las profesiones son siempre cooperativas no
individualistas. Un buen profesional sabe sus metas e intenta utilizar los métodos más adecuados para
cumplirlas. Las técnicas son importantes, pero siempre y cuando se ponga al servicio de la profesión.
Al hablar de profesión se dice que cada una produce un bien interno, que es lo que hace que cada
profesión sea diferente de otra y eso le da legitimidad social. El bien que se proporciona es algo que
hace que la sociedad sea más humana. Las profesiones van ligadas a la vocación que tiene que ver con
habilidades y cualidades determinadas y el momento o situación, la posibilidad, la oportunidad que se
nos puede presentar, pero lo más importante es que el bien que se ofrece es muy importante a la
sociedad. El que actúa así es excelente, en el griego de Homero, el excelente era el virtuoso, pero lo
importante era quien tenía esas habilidades las ponía a servicio de su comunidad. La excelencia tiene
que ver en competir consigo mismo para mejorar cada vez y no competir tanto con los demás. Y es
excelente quien trabaja además juntamente con los demás.
Las profesiones también producen bienes externos, tales como el prestigio, el dinero y el poder. Si se
hacen las cosas adecuadamente se obtendrá las tres. Para un profesional es más importante que el
prestigio, el reconocimiento porque la gente nos debemos uno a otro el reconocimiento. Necesitamos
reforzarnos unos a los otros. Reconocernos como seres humanos y reforzarnos en lo que hacemos bien.
Por otro lado, necesitamos el dinero para vivir y los salarios tienen que ser dignos. Y la gente debe
tener poder razonable que se pone al servicio para llevar las cosas adelantes Los que es especifico de
cada profesión los dan los bienes internos. No podemos cambiar los bienes externos por el bien
interno, porque si así fuera la profesión en ese sentido se corrompe.
Pero además las instituciones deben tener una ética para que los profesionales puedan trabajar
adecuadamente en ellas. Las personas tienen que ser éticas y las organizaciones también. La meta de la
organización es crear un clima ético que implica tener unos valores morales y que en todos los niveles
de la organización se tomen las decisiones tomando en cuenta los valores de la organización.
3.1. Deontología
Concordando con Etxeberría, señala que, desde el punto de vista de la deontología profesional, hay que
afrontar las siguientes cuestiones:
i Plantear cómo se realiza y cómo se controla en la actividad profesional la autonomía de las

personas implicadas: las del propio profesional, la de los clientes o usuarios, la de los afectados.
23 ETXEBERRÍA, Xabier (2002). Ética de las profesiones. Temas básicos. Bilbao: Descleé de Brouwer. Pp.195 - 196
24 En: Módulo GE-02. Unidad N°2. Perteneciente al material del diplomado de Gestión del CCEC

Recuerda que la actividad profesional es un campo decisivo del ejercicio de nuestra autonomía y
que algunas profesiones (la médica, la educativa, otras) están directamente relacionadas con ella.
ii Definir los principios y normas por los que debe regirse la profesión. Generalmente todo ello tiende
a plasmarse en los llamados “códigos profesionales”, en los que se expresa la autorregulación que
los profesionales se dan especificando sus deberes respecto a los clientes, los otros profesionales y
la sociedad en general.
iii Concretar cómo se realizan las exigencias de la justicia desde y gracias a las actividades
profesionales. La profesión es fundamental para la justicia que se nos debe: como actividad laboral,
es el componente básico de nuestro derecho al trabajo y a todo lo que en la actualidad está
relacionado con él. Puede decirse que la justicia social se realiza si el sistema de profesiones
existente fomenta realmente la distribución equitativa de bienes.
3.2. Reflexión profesional

La reflexión profesional, desde nuestro punto de vista como herramienta de la ética profesional, no se
consigue solo desde una reflexión individual, debe en sincronía trabajarse desde de una organización
que reflexiona éticamente, y esto puede seguir la siguiente ruta:
i Determinar claramente cuál es el fin específico, el bien interno a la actividad que le corresponde.
ii Averiguar cuáles son los medios adecuados para producir ese bien y qué valores es preciso
incorporar para alcanzarlo.
iii Indagar qué hábitos han de ir adquiriendo la organización en su conjunto y los miembros que la
componen para incorporar esos valores e ir forjándose un carácter que les permita deliberar y
tomar decisiones acertadas en relación con la meta.
iv Discernir qué relación debe existir con las distintas actividades y organizaciones. Como también
entre los bienes internos y externos a ellas.
v ¿Cuáles son los valores de la moral cívica de la sociedad en la que se inscribe?
vi ¿Qué derechos reconoce esa sociedad a las personas? Es decir, ¿cuál es la conciencia moral
alcanzada por la sociedad?
La reflexión docente es importante potenciarla porque permite accionar conscientemente sobre la

realidad educativa, acción que alienta la reinterpretación de estas y hace surgir mejores propuestas
educativas en su praxis. A través de la reflexión se desarrollan teorías del contexto que facilitan la
comprensión del trabajo y generan entendimiento para informar la práctica. Con ella se reconstruyen
nuevos significados desde el conocimiento profesional confrontado con la interpretación de la
realidad.25
La reflexividad es un estado elevado de reflexión orientada a la indagación, la resolución de problemas,

la mejora de la práctica y la consciencia. Schön (1992) señala que el profesorado, si está implicado con
la mejora, posee sistemas de apreciación de la realidad educativa que se da en su institución o en su
clase, en función de los dilemas que tiene sobre ella, de las reflexiones proactivas antes de que ocurra y
de los esquemas de pensamiento por las que son analizadas y relatadas. Esta reflexión en acción es una
empresa intuitiva, creativa, de acción y de compromiso moral – agrego ético – que implica el desarrollo
de estrategias y técnicas genuinas para tratarla complejidad, la incertidumbre, la singularidad y los
conflictos de valor inherentes a las situaciones de la práctica. El resultado es que el profesorado que
25
Segovia, D. & Fernández, M. (1999). Técnicas para el desarrollo personal y formación del profesorado. Cuadernos monográficos del ICE. Núm. 10.
Universidad de Deusto. Bilbao.

sigue el proceso de práctica reflexiva, lo hace <<sobre>> y <<desde>> su experiencia de cara a la

mejora de su labor.26
3.3. Desarrollo de capacidades docentes

Concordando con Francisco Cajiao (2004) afirmamos que antes de establecer algunos lineamientos sobre la
formación inicial del docente y de su formación ética debemos empezar por preguntarnos qué clase de
personas deseamos como resultado de nuestro sistema educativo, agrega Cajiao que si logramos responder
a la interrogante tal vez se logre averiguar qué clase de escuela conviene y entonces recién estaremos en
condición de saber qué clase de maestros se requerirán para los estudiantes y escuelas que deseamos . Y
entonces necesitaríamos responder a esas dos preguntas – que no es materia del presente módulo – sin
embargo, imaginaremos un escenario cercano para poder enmarcar nuestra reflexión sobre la formación
ética de los futuros maestros.
En consecuencia, el desarrollo de capacidades en docentes debe responder con las necesidades de
formación de nuestros alumnos y también en alineamiento con las intenciones valorativas y pedagógicas
del proyecto educativo institucional (PEI). El perfeccionamiento de nuestro personal docente está
orientado entonces a conseguir los logros previstos para nuestra institución educativa, es bueno poner en
claro, que se trata no solo de un desarrollo de capacidades cognoscitivas y técnicas, sino también del
desarrollo de habilidades personales que coadyuven a la formación de los alumnos.
3.4. Las personas / los alumnos que deseamos

En términos genéricos las sociedades aspiran en contar con personas, que, habiendo pasado por el
sistema educativo, reúnan un conjunto de características que permitan el buen vivir. En este ejercicio
presento algunas de estas características de las personas:
• Justa
• Democrática
• Ética
• responsable
• Tolerante
• Honesta
• Solidaria
• Creativa
Continuando con el ejercicio y sin entrar en un análisis de profundidad, admitamos que son estas
características necesarias y significativas para nuestra sociedad. Ahora y siguiendo esta construcción,
nos debemos preguntar cuál es la escuela que necesitamos, es decir, cómo debería ser la escuela, que
tipo de educación debería ofrecer para que permita formar a esta persona, a este alumno con las
características mencionadas. Requerimos entonces de una escuela que tenga las siguientes
características:
• Una escuela que se gestione en democracia, en justicia y éticamente

• Un clima institucional que se sustente en el respeto recíproco, en la solidaridad, en la
honestidad, en la tolerancia
• Una escuela que propicie la creatividad y la innovación.
• Acuerdos de convivencia basados en el respeto mutuo, la democracia, la justicia y la ética.
• Una propuesta curricular que desarrolle los aprendizajes y las actitudes necesarias para
contar con estudiantes que puedan ejercer la democracia, derechos y deberes en su vida
adulta. Una propuesta curricular que contribuya a que sean adultos y alcancen niveles de
26 Ob. Cit

responsabilidad para una convivencia en democracia. Que desarrolle un pensamiento crítico

y creativo.
De esta manera la educación se convierte en una excelente oportunidad y en un medio al mismo

tiempo para que los niños, adolescentes y adultos se eduquen para la sociedad que deseamos. Si
seguimos la secuencia, hasta el momento expuesta, lo que sigue a continuación, es preguntarse ¿cómo
debe ser el docente, el maestro que se haga responsable del presente encargo? La formación inicial del
docente y en servicio, estarán orientadas a educar y formar competencias, capacidades y actitudes
necesarias para el ejercicio de una docencia que eduque en la dirección ya expuesta y que a su vez sean
estos estudiantes educados, aquellos que, formados en esta escuela, ya descrita, asuman el desafío de
la construcción sostenida de una sociedad más democrática, más humana, más justa.
Entonces, cuando hablamos de la formación de los futuros maestros, vale decir, de su formación inicial,
debemos reflexionar sobre los ámbitos mencionados: ¿para qué sociedad? Con una escuela que forme
estudiantes para esa sociedad, y naturalmente, con los maestros que formen para ello.
Imbernon (1994) afirma que la educación inicial ha de dotar de una bagaje sólido en el ámbito cultural,
psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor a asumir la tarea educativa con toda su
complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, agrega que también es necesario
una preparación que proporcione un conocimiento y genere una actitud que conduzca a la valorar la
necesidad de la actualización permanente en función de los cambios que se producen, a ser creadores
de estrategias y métodos de intervención, cooperación, análisis, reflexión, a construir un estilo riguroso
e investigador.
3.5. Ética y docencia

La docencia es la oportunidad de integrar, lo revisado hasta el momento, hacer una docencia ética,
implica convertir ese espacio del ejercicio profesional en una posibilidad de crecimiento humano
personal y al mismo tiempo, de aporte al crecimiento humano de los alumnos. Como hemos visto hasta
el momento, la ética no es un conjunto de reglas, sino una posibilidad reflexiva en el que tenemos
como referente los valores humanos (ético o universales), y, por tanto, nos permiten ser conscientes de
nuestros comportamientos y actitudes, y cómo éstos se alejan o se aproximan a una vida coherente
con dichos valores. Trasladando este razonamiento a la docencia, se trata de ello.
¿Cómo hacemos que el ejercicio docente, que la acción pedagógica y educativa sean de
manera sostenida una aproximación a vivir en coherencia con dichos valores, que nuestras
acciones profesionales aporten, sumen, formen a que nuestros alumnos también tengan la
experiencia de crecer coherentemente en un sentido cada vez más humano, naturalmente
comprometidos con los demás, con la sociedad?
García, Jover y Escámez (2010), señalan que se pueden establecer un conjunto de principios para
considerar la ética profesional docente, que a continuación señalamos27:
• El respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la comunidad educativa. Resaltan la
importancia de reconocer y agrego, valorar, la dignidad del otro como un valor que le pertenece, lo
que significa descubrir la humanidad en cada persona, agregan, lo que es descubrir que cada
persona es capaz de hacerse cargo de su vida, por tanto, es reconocer que el otro es un ser único e
irrepetible. Es el docente para educarse también y educar en ese mismo sentido. No es la exigencia
27
La interpretación y adaptación de cada uno de estos principios es propia.

al otro de ser mejor, es como nosotros – ellos y Yo - somos mejores personas, más humanas, cada
día en la convivencia educativa. Principio muy importante de trabajar cotidianamente.
• Promoción de los derechos humanos y la ética civil. Los derechos humanos, es una aproximación
legal para defender nuestra condición de humanidad, por ello es importante. Los derechos buscan
asegurar la igualdad y el respeto entre todos los hombres y mujeres de una sociedad, buscan una
convivencia más humana. Ello, no resta que sean imperfectos, no son absolutos, son una
aproximación a la humanidad. Hay que trabajar mucho aún para que su aplicación sea para todos
con una mirada intercultural más amplia aún. Por otro lado, los autores, refieren la importancia de
considerar un conjunto de valores, tales como, la dignidad de la persona, la justicia, la libertad, la
igualdad, la solidaridad, la tolerancia, la participación, la responsabilidad, como básicos e
importantes de formar en los alumnos y naturalmente en los propios docentes. Creer en ello, es
direccionar nuestros esfuerzos en aportar a lo que precisamente le falta a nuestra sociedad cada
vez menos humana, en otras palabras, es hacer de la docencia un esfuerzo por humanizar más a la
sociedad y en cada uno de nosotros.
• Proceder conforme a la justicia. Vale hacerse la pregunta ¿qué se requiere para ser justo? Hay
muchas cualidades y valores que, para que estén presentes como características de nuestras
personas, requieren estudio, dedicación entre otras cosas, pero para ser justo ¿qué se requiere?
Atrevidamente diremos, nada. Solo serlo, solo actuar con sentido de justicia. No hay que graduarse
para ello. Mencionan los autores que el principio de justicia es aquel por el cual la sociedad
pretende distribuir de un modo equitativo y racional los recursos existentes, agregan que el sentido
de justicia, como principio, interpela para que el docente se preocupe, desde una dimensión
individual qué tanto lo está siendo, y desde un sentido social, si su acción educativa atiende a todos
con equidad y si su acción profesional, no excluye o es excluyente con sus acciones pedagógicas.
Por ello, es importante, la reflexión permanente consigo mismo, con sus colegas, con sus alumnos.
¿Estamos siendo justos con nuestros actos?
• Proceder con autonomía profesional. Se orienta a tomar decisiones con responsabilidad de lo
decidido, considerando los criterios valorativos – siempre orientados al crecimiento de la persona
en humanidad – también a considerar la independencia de las coacciones externas. Lo que orienta
las decisiones se enmarca en el ejercicio de la autonomía personal y profesional alude también a los
criterios deontológicos de la profesión.
• Competencias profesionales al servicio de los usuarios. Alude al uso de los conocimientos
profesionales a favor de los estudiantes, de los alumnos, no se puede pensar en un profesional de
la docencia que emplee sus capacidades orientadas al aprovechamiento personal, o causar daño en
los demás, por el contrario, la profesión está y estará al servicio de los demás, para el bien de los
demás.
• Responsabilidad profesional. Complementa lo anteriormente mencionado, alude al mejoramiento
de la profesión misma y al uso ético de la información y el “poder” que se le entrega para el
ejercicio docente. Hay dos componentes: cómo se usa la información y el conocimiento, y el
segundo componente, es cómo el profesional docente, mejora sus capacidades, supera, se
perfecciona, siempre considerando que esta superación y cuidado es pensando en los demás.
• Imparcialidad. Un docente debe mantener actitud y un comportamiento imparcial, no
discriminador y ni excluyente. Tratar a todos sin excluir a nadie, respetar las diferencias e incluirlas,
buscar el bienestar para todos sin ningún tipo de discriminación. Actuar buscando la equidad en sus
decisiones, y la igual de oportunidades para todos.
• Confidencialidad. Corresponde al docente ser muy cuidadoso del manejo de información
confidencial, sin caer en la complicidad ilegal, pero si debe guardar el respeto al secreto profesional
acerca de la vida familiar y personal de los alumnos, y manejar con el máximo de respeto y con
criterios éticos dicha información.

4. La ética en la organización
El fin de las organizaciones es un fin social, porque toda organización se crea para proporcionar a la
sociedad unos bienes, en virtud de los cuales queda legitimada su existencia ante la sociedad. En el
caso de que no los produzcan, la sociedad tiene derecho a reclamárselos y, por último, a
deslegitimarlas. Estos bienes se obtienen desarrollando determinadas actividades cooperativas.28 La
escuela, no es una excepción, en el marco de la ética cabe la pregunta si todas las instituciones
educativas cumplen con los fines y propósitos que la sociedad ha encargado. La sociedad también
estaría en su derecho de censurarlas si escapan a sus fines. Por citar una situación, el lucro no sería
finalidad de una institución educativa. Las instituciones educativas no persiguen ese fin. Lo que no
significa que no exista alguna ganancia para una institución que es privada, pero no es su finalidad, sino
un efecto de su ejercicio educativo. Así, Cortina (2000) señala que las organizaciones desarrollan bienes
internos y externos propios de los fines y propósitos de dichas organizaciones.
4.1. Bienes internos

• Son propios a una actividad cooperativa que no se consiguen mediante otras, sino que solo ella
puede proporcionar. Los bienes que desarrolla la actividad docente no se consiguen mediante la
actividad sanitaria o empresarial.
• Las organizaciones deben producir los bienes que le son propios y no sustituirlos por los ajenos,
porque entonces pierde todo su sentido.
• Los bienes internos en la enseñanza de acuerdo con Martínez (2011, pp. 99-100) es entendida
como un proceso mediacional entre la familia y la sociedad, en la que la institución educativa
proporciona la mejor formación posible para que los alumnos se desarrollen como personas
críticas, creativas y solidarias, así como se formen como profesionales competentes y
ciudadanos comprometidos con el bien común. Con la finalidad de lograr estos bienes, la acción
educativa, considero, debe apuntar a desarrollar, tal como lo menciona Martínez (2011) a:
o Desarrollar actitudes éticas necesarias para la convivencia en una sociedad multicultural
y democrática
o Conocimientos básicos de las distintas áreas de interés instrumental, y, agrego por mi
parte, también conceptual y filosóficas
o Habilidades, destrezas y actitudes básicas para el desarrollo personal y social
4.2. Bienes externos
• Las distintas actividades producen unos bienes que llamamos externos a ellas, porque no son
aquellos que las hacen insustituibles, sino que son comunes a todas o a muchas de ellas. Es el
caso del prestigio, el dinero, el poder, que pueden lograrse desde cualquier actividad, no
siendo privativo a alguna de ellas.
• Puede ocurrir que una organización pierda el rumbo cuando sus esfuerzos están centrados en
producir bienes externos, entonces pierde toda su sustancia, se pierden sus fines específicos,
baja moral y carácter empobrecido.
• Coincidimos con Martínez (2011) cuando afirma, cito “(…) si un profesional docente hace muy
bien su trabajo, obtendrá cada vez más poder (ascensos en la carrera profesional, capacidad
para hacer que otras personas le atiendan o le obedezcan, etc.) aumentará paulatinamente sus
ingresos económicos y se granjeará al cabo de un tiempo cierto prestigio, fama,
reconocimiento, honores, etc. (…) pero en general, y dentro de ciertos límites, los profesionales
pueden ir recibiendo una mayor cantidad de bienes externos a medida que van acumulando
méritos y logrando mayor experiencia en su profesión.” (Martínez 2011, p. 112) Extiendo el
mismo análisis para las instituciones educativas
4.3. Organizaciones que reflexionan
28 Uribe, César (2016) Módulo 1: Ética. Material de la maestría en Educación. EUCIM - USMP

Este apartado estará basado fundamentalmente en la propuesta de Josep María Duart. Señala que
la escuela es una organización peculiar que se encuentra sometida a una serie de normativas
legales que condicionan su vida y su gestión diaria. Pero en tanto que es una organización, está
gestionada, y su gestión puede ser ética o no. Duart se pregunta si del mismo modo que, cuando
una empresa actúa irresponsablemente respecto a la misión que tiene encargada, puede afectar
incluso a la vida de las personas que trabajan en ella o que rodean físicamente la empresa, ¿qué
sucede cuando una escuela no actúa de modo ético según sus principios y finalidades educativas?
¿cuáles son las consecuencias? No es difícil suponer que la escuela, que la institución educativa se
afectará también por las malas actuaciones de quienes la conforman.
En su reflexión menciona que los resultados de un centro educativo no son inmediatos. El alumno
que acaba de estudiar a lo doce, dieciséis o dieciocho años en una institución educativa no está
todavía formado. Su camino de maduración continúa muchos años más. Además, el resultado
formativo, claro, no depende únicamente del que haya ocurrido en el marco escolar. Otros
elementos como la familia, los amigos, los medios de comunicación, la sociedad, etc., han influido
educativamente en los jóvenes cuando abandonan la escuela. Pero también es cierto, que la
actuación desarrollada en la escuela, no solamente en las aulas, también habrá dejado una huella
relevante en la vida de aquella persona.
Duart se interroga ¿podría ser que la gestión no ética de un centro educativo provocara que una
serie de jóvenes perdieran oportunidades de llagar a ser personas con posibilidades y relevancia
durante su vida futura? ¿Es posible que la carencia de educación colectiva hiciera perder en un
joven posibilidades de relación que lo marcaran especialmente de cara al futuro?
Si bien es cierto que no todo es consecuencia directa de la educación que hemos recibido –todos
conocemos casos de personas que han recibido una mala educación escolar a familiar y han
alcanzado el éxito a lo largo de su vida más que otros que sí habían recibido una buena educación-,
no podemos omitir, por responsabilidad, la acción educativa que posee todo centro docente. Y el
modo en que éste se gestione, condiciona esta educación.
Partimos de una idea básica: la ética es necesaria en la escuela. Y la acción ética se manifestará de
distintos modos: a través de la acción de cada miembro de la comunidad educativa, del claustro de
profesores, de la asociación de madres y padres de familia, del equipo directivo, etc.
Los centros educativos deben ser gestionados éticamente para poder exponer modelos de
comportamiento ético en su funcionamiento. Tan sólo a través de la coherencia en la gestión se
pondrá a evidenciar en la vida de los centros, en sus pasillos, en el patio, etc., lo que se expone en
las aulas de manera teórica. La educación ética desde la organización resulta más eficaz en la
transmisión de valores en la medida en que los centros están gestionados éticamente.29
Duart, cita a Cortina (1996) y señala que Ella, considera que una de las maneras de orientar
racionalmente la acción es que, mientras la finalidad del saber ético de las personas la ha de
conducir a la felicidad en lo que respecta a la finalidad del saber ético de las organizaciones no
tendría sentido obsesionarse con la idea que su finalidad sea la felicidad ya que felices lo son las
personas y no los colectivos. Afirma que una institución que, como institución, promueve la
felicidad de sus miembros (por ejemplo, a través de la satisfacción de la labor bien hecha y del
trabajo en condiciones favorables), puede ser –no es indispensable- una organización feliz. La
felicidad también es un objetivo colectivo, aunque no ha de convertirse en una enajenación
colectiva.
29
DUART, Josep maría (1999). La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. Barcelona: Paidós.

Vuelve a citar a Cortina (1996): “Las instituciones y las organizaciones tienen la responsabilidad
social innegable, no solamente porque sus acciones repercuten en la sociedad, sino también
porque los fines que persiguen son sociales”. En la escuela o de la institución educativa, el análisis
desde la responsabilidad social es clara, pero puede llevar el paradigma de persona moral a la
inexistencia si únicamente se valoran las acciones de los centros como necesarias para la
satisfacción de las responsabilidades que la sociedad le ha asignado. En este sentido, Cortina (1996)
expone que “la finalidad de las organizaciones es sin duda una finalidad social, ya que toda
organización se crea para proporcionar a la sociedad unos bienes, en virtud de los cuales queda
legítima su existencia frente a la sociedad. (...) A diferencia de las personas, la existencia de las
cuales no tiene ninguna necesidad de legitimación, las organizaciones tienen que proporcionar
unos bienes a la sociedad para ser aceptadas por ellas”.
Las organizaciones, para Cortina, se deben a sus fines sociales. Y como organizaciones, los que las
forman, tienen que trabajar para estos fines, no para otros. Las escuelas has de trabajar para la
educación y los hospitales para curar gente, por ejemplo. En este marco es evidente que la ética se
convierte en saber práctico, es decir, un saber que orienta la acción. Y la ética de la organización se
convierte en el saber hacer organizativo que conduce a la consecución de los fines sociales de la
organización.30
Esta visión, a nuestro entender, sitúa la ética de las organizaciones en el paradigma de la acción, no
de la reflexión. Situar la ética en el paradigma de las acciones la enmarca en el análisis de las
decisiones, de las actuaciones morales, negando la posibilidad de mejora reflexiva de la
organización. En este sentido, diferenciamos la ética como componente de las organizaciones de la
ética en las organizaciones. La diferencia de preposición, en el primer supuesto, sitúa la ética como
componente de la organización y, por lo tanto, en el ámbito de sus finalidades; mientras que en el
segundo paradigma facilita la comprensión global y reflexiva de las organizaciones, en tanto que la
ética en las organizaciones incluye la ética de las organizaciones.
Podemos observar en la siguiente tabla la diferencia entre ética de y en las organizaciones según su
objeto y según la visión de la ética.
Objeto de análisis Visión de la ética
Ética de las organizaciones Fines sociales de la organización Saber orientado a la acción
Comportamiento de la organización en Saber orientado a la reflexión, la
Ética en las organizaciones
sí misma y en su misión o fines acción y el aprendizaje
Las organizaciones como colectivos humanos han de establecer mecanismos de reflexión ética
fundamentados en acciones. Del mismo modo que las personas avanzan a partir de las reflexiones
sobre nuestras acciones, los colectivos también pueden hacerlo. Situar la ética en las
organizaciones, en la respuesta a través de la actuación a las finalidades marcadas por la sociedad,
limita su dinámica y condiciona su potencial de mejora. Situar la ética en las organizaciones en la
reflexión sobre la actuación y sobre los fines mismos, potencia las dinámicas de aprendizaje y de
mejora. Éste es el marco en el que fundamentamos la gestión ética de las organizaciones, en la
gestión reflexiva, a partir de los valores guía del colectivo sobre la acción y sobre las finalidades
propias de la organización.31
30 Ob.cit
31 Ibid.
Lectura 2. Para profundizar:

La organización ética de la escuela y la transmisión de valores
Josep María Duart
LA GESTIÓN ÉTICA DE LA ESCUELA
La escuela es una organización peculiar sometida a una serie de normativas legales que condicionan su vida y su gestión diaria.
Pero en tanto que es una organización, está gestionada, y su gestión puede ser ética o no. El análisis de esta idea es el objetivo
de este capítulo.
Si bien es cierto que se han conocido pocos escándalos a través de los medios de comunicación referentes al mal uso o al abuso
de poder o de mala gestión por parte de directivos de instituciones formativas, también es cierto que se ha valorado poco lo que
sucede cuando un centro educativo es gestionado sin principios de actuación ética. 32
Nos preguntamos si del mismo modo que, cuando una empresa actúa irresponsablemente respecto a la misión que tiene
encargada, puede afectar incluso a la vida de las personas que trabajan en ella o que rodean físicamente la empresa, ¿qué
sucede cuando una escuela no actúa de modo ético según sus principios y finalidades educativas? ¿cuáles son las
consecuencias?
Los resultados –si se nos permite hablar en estos términos- de un centro educativo no son inmediatos. El alumno que acaba de
estudiar a lo doce, dieciséis o dieciocho años en una escuela no está todavía formado. Su camino de maduración continúa
muchos años más. Además, el resultado formativo, claro, no depende únicamente del que haya ocurrido en el marco escolar.
Otros elementos como la familia, los amigos, los medios de comunicación, la sociedad, etc., han influido educativamente en los
jóvenes cuando abandonan la escuela. Pero también es cierto –y es lo que hemos expuesto a lo largo de este libro- que la
actuación desarrollada en la escuela, no solamente en las aulas, también habrá dejado una huella relevante en la vida de
aquella persona.
Tan sólo unas preguntas de reflexión: ¿podría ser que la gestión no ética de un centro educativo provocara que una serie de
jóvenes perdieran oportunidades de llagar a ser personas con posibilidades y relevancia durante su vida futura? ¿Es posible que
la carencia de educación colectiva hiciera perder en un joven posibilidades de relación que lo marcaran especialmente de cara al
futuro?
Si bien es cierto que no todo es consecuencia directa de la educación que hemos recibido –todos conocemos casos de personas
que han recibido una mala educación escolar a familiar y han alcanzado el éxito a lo largo de su vida más que otros que sí
habían recibido una buena educación-, no podemos omitir, por responsabilidad, la acción educativa que posee todo centro
docente. Y el modo en que éste se gestione, condiciona esta educación.
Partimos de una idea básica: la ética es necesaria en la escuela. Y la acción ética se manifestará de distintos modos: a través de
la acción de cada miembro de la comunidad educativa, del claustro de profesores, de la asociación de madres y padres de
familia, del equipo directivo, etc.
Los centros educativos deben ser gestionados éticamente para poder exponer modelos de comportamiento ético en su
funcionamiento. Tan sólo a través de la coherencia en la gestión se podrá evidenciar en la vida de los centros, en sus pasillos, en
el patio, etc., lo que se expone en las aulas de manera teórica. La educación ética desde la organización resulta más eficaz en la
transmisión de valores en la medida en que los centros están gestionados éticamente.
La ética activa y reflexiva de las organizaciones
“La felicidad es el fin último al cual todos los hombres tienden y la ética se propone, en principio, ayudar a conseguirla”
Cortina, 1996
Para nuestro análisis –y desde el punto de vista de la ética- es importante remarcar el hecho de la toma de decisiones como un
hecho constitutivo del comportamiento ético activo. “La práctica de la ética no genera un producto, sino que nos compromete
con un proceso que consiste en tomar decisiones con el fin de descubrir qué es lo que es necesario que hagamos.”33 La práctica
moral es un descubrimiento, un aprendizaje realizado a partir de la valoración y observación de los mecanismos de decisión,
tanto personales como colectivos.
32 Es necesario diferenciar entre lo que significa una mala gestión y una gestión amoral o mala gestión ética. Si por mala gestión
entendemos aquella que, desde el punto de vista de los resultados, de la relación coste-beneficio, de la cualidad, de la atención al
cliente, etc., no satisface los objetivos establecidos, el concepto de mala gestión ética se refiere a otros criterios de valoración, los
cuales mencionaremos en este apartado.
A pesar de todo nos preguntamos: ¿la mala gestión de una organización es al mismo tiempo una mala gestión ética?
33 Marvin T. Brown, La ética en la empresa, Barcelona, Piados Ibérica, 1992, pág. 9.

La ética activa: ética de mínimos para la escuela

Cortina (1996) considera que una de las maneras de orientar racionalmente la acción –siguiendo su idea acerca del concepto de
ética como hecho racionales que, mientras la finalidad del saber ético de las personas la ha de conducir a la felicidad34 en lo
que respecta a ala finalidad del saber ético de las organizaciones no tendría sentido obsesionarse con la idea que su finalidad
sea la felicidad ya que felices lo son las personas y no los colectivos. Ahora bien, no dudamos en afirmar que una institución que,
como institución, promueve la felicidad de sus miembros (por ejemplo, a través de la satisfacción de la labor bien hecha y del
trabajo en condiciones favorables), puede ser –no es indispensable- una organización feliz (aceptando esta palabra a partir de
una metáfora humana aplicada a las organizaciones). La felicidad también es un objetivo colectivo, aunque no ha de
convertirse en una enajenación colectiva. 35
De acuerdo con Lozano (1997) consideramos que “lo que hay latente en el debate sobre la empresa como persona moral no es
propiamente el problema que se enuncia sino la necesidad de concebir de atender de manera adecuada el qué significa hoy que
la acción humana es también una acción mediatizada organizativamente, y la necesidad de construir un paradigma por el tal de
comprender éticamente la organización”.36 La construcción de este paradigma es el que facilitará el análisis y al mismo tiempo
la actuación de las organizaciones en general y de los centros educativos en concreto.
La ética activa en las organizaciones escolares, en la escuela, es una ética de mínimos. Las organizaciones sociales como la
escuela, es decir, las que tienen el compromiso de responder a unas finalidades marcadas por la sociedad que las acoge, deben
actuar éticamente. Éste es su nivel básico de ética: la acción. La ética situada en el paradigma de la acción forma parte de todo
proceso de decisión en el seno de las organizaciones. La ética, entendida como actuación organizativa, no tiene por finalidad el
cambio actitudinal de las personas que la forman, sino que tiene como objetivo ayudar a estas personas a tomar decisiones
correctas.37
La ética, entendida como acción responsable y coherente, se establece a través de códigos de actuación. Las empresas y las
organizaciones establecen cada vez más los principios de actuación a través de códigos éticos. Esta medida que inicialmente se
estableció en las organizaciones americanas con claras influencias provenientes del mundo asiático, se extiende cada vez con
más fuerza entre nosotros. Los códigos éticos38 se construyen a partir del reconocimiento de los valores establecidos por las
finalidades propias de la tipología de la organización, así como también a partir de los valores propios de cada organización en
concreto, manifestados a través de su cultura y de su tradición.
Los códigos éticos en las organizaciones, así como en los centros educativos, corren el peligro de convertirse tan sólo en una
recopilación de normas y procedimientos correctos de actuación. Pueden llegar a ser el sustituto actual de los reglamentos de
funcionamiento. Los códigos de conducta ética pueden frenar, en muchos momentos, la misma reflexión ética de la
organización. Ésta es una amenaza que es necesario tener en cuenta en toda organización.
Las obligaciones, desde el punto de vista de la actuación ética, deben fundamentar sus acciones en el compromiso con las
normas consensuadas y establecidas que, como hemos visto, se recogen en documentos o en un código ético. La acción ética,
sin embargo, adquiere su máximo sentido en las organizaciones cuando se manifiesta como compromiso de actuación
responsable. Los centros educativos establecen normas de actuación a través de los planteamientos institucionales de centro, es
decir, de los documentos que guían la acción educativa del centro. Estos documentos pueden reducirse a una serie de normas o
de deseos inalcanzables. Tan sólo llegan a ser documentos útiles para el fomento del compromiso responsable en la acción de la
organización, su cultura, su concepción del mundo, así como su forma de actuar, de tomar decisiones.
Los códigos de conducta en las empresas, o los planteamientos institucionales en los centros educativos pueden llegar a ser, a
menudo, sustitutos de la reflexión ética. Pueden llegar a ser conjuntos de reglas para aplicar constantemente a cualquier
proceso importante de la organización, difuminando toda posibilidad de reflexión. Esta acción no es una acción ética. La acción
ética ha de ser una acción comprometida, y solamente puede llegar a ser comprometida si se fundamenta en la reflexión y en la
cultura de la organización. La reflexión será el camino que conducirá la organización hacia la mejora constante a través de
34 Cortina, a pesar de reconocer la ambigüedad y la amplitud del término, considera que la felicidad “puede entenderse como
bienestar, una vida lo más gozosa posible, repleta de satisfacciones sensibles, o también de la autorrealización”. Adela Cortina,
Ética de la empresa, pág. 22.
35 No entendemos la felicidad colectiva desde los parámetros de la utopía negativa de Aldous Huxley en Un mundo feliz. El autor
recrea en ella una sociedad que esconde el dolor, el sufrimiento y fundamenta la felicidad en esta negación. En palabras de
Horkheimer (1973): “La utopía negativa de Aldous Huxley ilustra el aspecto de la formalización de la razón, es decir, su
transformación en estupidez. (...) El pensar en sí mismo tiende a ser reemplazado por las ideas estereotipadas. Éstas, por una parte,
son tratadas como instrumentos puramente utilitarios que se toman o se dejan en su oportunidad y, por otra parte, se las trata
como a objetos de devoción fanática”. (Marx Horkheimer, Crítica de la razón instrumental, Buenos Aires, Sur, 1973, págs. 66-67.)
36 Joseph M. Lozano, La ética en la empresa, pág. 90
37 Véase Marvin T. Brown, La ética en la empresa, pág. 10. El autor fundamente la actuación ética de las empresas, así como de las
organizaciones en general, en las estrategias para la toma de decisiones.

38 Véase David Murria, Ethics in organizations, Londres, Coopers & Lybrand, 1997, págs 99-110.

mecanismos de aprendizaje: es un camino de maduración organizativa. La acción ética basada en el compromiso es una acción
de mejora del aprendizaje.
La acción ética se basa también en la cultura de la organización dado que recoge los mecanismos integrados que hacen posible
cualquier acción comprometida. Recoge, en definitiva, la realidad de la organización. Las organizaciones educativas tienen que
fundamentar sus planteamientos institucionales en la propia dinámica de funcionamiento, en la tradición y cultura del centro,
expuesta a través del currículum. La ética, en tanto que acción, se convierte de este modo en compromiso de mejora y
aprendizaje.
La ética reflexiva: compromiso para la escuela

Para Cortina (1996): “Las instituciones y las organizaciones tienen la responsabilidad social innegable, no solamente porque sus
acciones repercuten en la sociedad, sino también porque los fines que persiguen son sociales”.39 La autora sitúa la
responsabilidad moral. Este elemento es clave en el análisis de la responsabilidad de la organización. Debemos tener presente
que “mientras que hablar de responsabilidad moral de la empresa acostumbra a remitir al paradigma de la persona moral,
hablar de responsabilidad social de la empresa suele remitirse al paradigma del sistema social (y económico) y a la función que
desde ella se atribuye a la empresa”.40
En el caso que nos ocupa, el de la escuela o de la organización educativa, el análisis desde la responsabilidad social es clara,
pero puede llevar el paradigma de persona moral a la inexistencia si únicamente se valoran las acciones de los centros como
necesarias para la satisfacción de las responsabilidades que la sociedad le ha asignado. En este sentido, Cortina (1996) expone
que “la finalidad de las organizaciones es sin duda una finalidad social, ya que toda organización se crea para proporcionar a la
sociedad unos bienes, en virtud de los cuales queda legítima su existencia frente a la sociedad. (...) A diferencia de las personas,
la existencia de las cuales no tiene ninguna necesidad de legitimación, las organizaciones tienen que proporcionar unos bienes a
la sociedad para ser aceptadas por ellas”. 10 Está afirmación diluye la posibilidad de valoración por parte de la organización
como comunidad capaz de actuar por sí misma, es decir, de no permitir la actuación de la “conciencia reflexiva” que Berger
(1986) expone como “lógica del orden institucional”. 11
Las organizaciones, para Cortina, se deben a sus fines sociales. Y como organizaciones, los que las forman, tienen que trabajar
para estos fines, no para otros. Las escuelas has de trabajar para la educación y los hospitales para curar gente, por ejemplo. En
este marco es evidente que la ética se convierte en saber práctico, es decir, un saber que orienta la acción. Y la ética de la
organización se convierte en el saber hacer organizativo que conduce a la consecución de los fines sociales de la organización.
Esta visión, a nuestro entender, sitúa la ética de las organizaciones en el paradigma de la acción, no de la reflexión. Situar la
ética en el paradigma de las acciones –como hemos visto en el apartado anterior- la enmarca en el análisis de las decisiones, de
las actuaciones morales, negando la posibilidad de mejora reflexiva de la organización. Una ética entendida en el paradigma de
la acción no facilita el aprendizaje, o en todo caso, solamente posibilita el aprendizaje de mantenimiento (single loop learning)
al cual Argyris y Schon (1978) se refieren. En este sentido, diferenciamos la ética como componente de las organizaciones de la
ética en las organizaciones. La diferencia de preposición, en el primer supuesto, sitúa la ética como componente de la
organización y, por lo tanto, en el ámbito de sus finalidades; mientras que en el segundo paradigma facilita la comprensión
global y reflexiva de las organizaciones, en tanto que la ética en las organizaciones incluye la ética de las organizaciones.
Podemos observar en la siguiente tabla la diferencia entre ética de y en las organizaciones según su objeto y según la visión de
la ética.
Objeto de análisis Visión de la ética

Ética de las Fines sociales de la organización Saber orientado a la acción
organizaciones
Ética en las Comportamiento de la Saber orientado a la reflexión, la acción y el
organizaciones organización en sí misma y en su aprendizaje
misión o fines
Una visión únicamente orientada a la acción puede dejar de lado las creencias propias de las organizaciones, es decir, el mismo
39 Adela Cortina, Ética de la empresa, pág.21.

40 Joseph M. Lozano, Ética y empresa, pág.92.
10 Adela Cortina, Ética de la empresa, págs. 22-23
11 Peter Berger, Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Madrid, Amorrortu, 1986. Los autores utilizan este
concepto cuando hablan de cómo el individuo comparte sus significados dentro de una estructura biográfica coherente. Los
autores reconocen, son embargo, que “nuestra argumentación no descansa en estos supuestos antropológicos, sino más bien en el
análisis de la reciprocidad significativa en procesos de institucionalización. (...) La lógica no reside en las organizaciones y sus
funcionalidades externas, sino en la manera en que éstas son tratadas cuando se reflexiona sobre ellas”, pág. 87
constructo creado por la organización. Murria (1997) expone que, efectivamente, a “algunas personas no les gusta el uso de la
palabra ¨creencia¨ en este contexto. Tienden a sentirse más a gusto con el término ¨conducta¨, pero no es sencillo, con una
palabra que ha de incluir la humanidad de la persona y sus sentimientos.” 12
La ética orientada a la reflexión nos conduce al concepto de gestión ética que desarrollaremos más adelante en este mismo
capítulo. Las organizaciones como colectivos humanos han de establecer mecanismos de reflexión ética fundamentados en
acciones. Del mismo modo que las personas avanzan a partir de las reflexiones sobre nuestras acciones, los colectivos también
pueden hacerlo.
Situar la ética en las organizaciones, en la respuesta a través de la actuación a las finalidades marcadas por la sociedad, limita
su dinámica y condiciona su potencial de mejora. Situar la ética en las organizaciones en la reflexión sobre la actuación y sobre
los fines mismos, potencia las dinámicas de aprendizaje y de mejora. Éste es el marco en el que fundamentamos la gestión ética
de las organizaciones, en la gestión reflexiva, a partir de los valores guía del colectivo sobre la acción y sobre las finalidades
propias de la organización.
Gestionar la acción y la reflexión ética en la escuela

“La expresión gestión, por sí misma, no sirve para explicar de manera suficiente y precisa el alcance de las actuaciones que
representan.”
S. ANTÚNEZ (1994)
Para gestionar debemos tener un objeto. Siempre gestionamos alguna cosa, y el resultado de esta gestión se mide en función de
la optimización –tomando como referente el que corresponda en cada caso- del objeto que se ha gestionado. Así pues, si
tomamos los valores en su sentido propio y de forma teológica –como horizontes de sentido- la respuesta a nuestra pregunta es
obvia: los valores no pueden gestionarse dado que no son mesurables ni optimizables. No podemos planificar, ni implementar,
ni tampoco evaluar los valores. Si lo hiciésemos, en esencia, dejarían de ser valores para pasar a ser objetivos.
La tabla siguiente nos expone los objetivos según cual sea su actuación o gestión principal:
Actuación (gestión) según los Reflexión (gestión) según las
fines sociales de la organización posibilidades de mejora de la
organización
Finalidad Respuesta social Aprendizaje organizativo
Medio Tecnología Educación
Valor Eficacia Responsabilidad
Separamos la gestión que toma como referencia las finalidades sociales, de la gestión que se realiza de acuerdo con la creación
de las posibilidades de mejora, únicamente con la intención de mostrar las diferencias de objetivos y valores en cada caso, no
porque consideremos que, de hecho, se produzcan por separado. No se puede responder a las finalidades sociales de la
organización sin incluir mecanismos de mejora ya que, de otro modo, no tendríamos en cuenta los cambios, las innovaciones y
los progresos en el contexto –la sociedad- donde la organización se halla inmersa y para la cual actúa.
Las organizaciones, en la medida que han de responder a unas finalidades sociales por las cuales se han constituido, tiene que
establecer procesos de mejora derivados de la necesaria y constante adaptación al contexto cambiante de la sociedad que las
ha creado. Ahora bien, debemos ser conscientes de que la adaptación es un primer nivel de mejora, un nivel de mantenimiento,
y que las organizaciones que así actúan no sobresalen en la mejora real de su tarea ni en la de la misma organización. Nos
referimos a la necesidad de una mejora global que actúe a partir del aprendizaje del propio sistema funcional y estructural de la
organización.
La tolerancia, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, etc., en la medida en que son valores están carentes de la cualidad
de la gestionabilidad. Hemos expuesto en el capítulo primero que los valores pueden ser considerados como criterios, como
puntos de referencia. Esto nos permite gestionar el objeto que pretendemos a partir de, o tomando como referencia los valores,
que tendrán que guiar nuestra actuación. Esta clase de gestión podemos denominarla gestión ética.
Las referencias para valorar la gestión, desde una perspectiva ética, son los valores que marcan los criterios de valoración y la
guía del sujeto que gestiona. Los comportamientos o las conductas éticas que valorarán tanto desde el punto de vista de la
esfera personal (el yo en la organización) como del de la esfera de la comunidad (el nosotros en la organización) así como del de
la cultural (la organización). Y lo que se valorará –o será medible- será, fundamentalmente, la coherencia entre las guías
(valores y creencias) y las acciones (vida organizativa, liderazgo, resultados, etc.). Ésta es la idea básica que nos proponemos en
nuestro modelo de gestión ética para las organizaciones docentes, el cual consideramos fácilmente relacionable con cualquier
otro tipo de organización
12 David Murria, Ethics in organizations, Londres, Coopers & Lybrand, 1997 pág. 13

Gestionar el sentido de la acción y de la reflexión ética

Adentrándonos en el análisis de una gestión basada en los valores, no podemos dejar de lado los diferentes elementos que
hasta ahora hemos ido esbozando y que refieren a las finalidades y capacidades de las organizaciones, así como a sus dinámicas
relacionales. Las organizaciones actúan, a nuestro entender de forma inseparable, por un lado, de acuerdo con la capacidad de
dar respuesta a las finalidades sociales para las que han ido creadas –educar en el caso de las escuelas, curar en el de los
hospitales, etc., - y, por otro lado, la de sobresalir en su tarea, es decir, mejorar aprender como organización. Ambas, pero sobre
todo la segunda, nos llevan a la necesidad de contemplar el sentido de la acción en el trabajo de las organizaciones. Este sentido
tan sólo puede comprenderse a partir de la existencia de valores compartidos en la organización, además creencias o imágenes
colectivas. Profundizaremos más adelante en esta idea del sentido.
Las organizaciones pueden y tienen que sobresalir el logro de los objetivos sociales que le corresponden aplicando una gestión
adecuada con el fin de conseguir el máximo de resultados (normalmente de tipo económico). Pero esta excelencia es de
resultados, no de organización. Las organizaciones solamente pueden sobresalir como tales mediante la búsqueda del sentido
de lo que realizan, a partir del análisis, del aprendizaje y –si se nos permite- la introspección en las propias pautas de conducta y
en las creencias. Se trata, en definitiva, de explorar la capacidad de la organización de ser responsable, del valor de la
responsabilidad.
Berger y Luckmann (1997) afirman que el sentido “no es sino una forma un poco más compleja de conciencia: No existe de
manera independiente. Posee siempre un punto de referencia. El sentido es la conciencia del hecho que existe una relación entre
diversas experiencias”.13 Las instituciones, las organizaciones, acumulan sentidos y lo ponen a disposición de sus miembros o lo
exponen a través de su finalidad social. La conciencia compleja o el sentido en las organizaciones se gestiona a partir de la
acción y de la reflexión de la misma organización.
La escuela es la organización proveedora de sentido. Los individuos, las personas que se interesan en la institución educativa, es
decir, los niños y los jóvenes de la mayoría de las sociedades actuales, consumen el sentido que estas instituciones les
proporcionan. La escuela facilita sentido, conciencia compleja, para la formación y para la posterior actuación reflexiva del
individuo. La comunicación del sentido ha de ser controlada, sin embargo, dado que la derivación hacia el adoctrinamiento es
relativamente plausible en el marco de la organización escolar.
Las organizaciones transmisoras de sentido deben potenciar los canales que faciliten elementos de referencia para este sentido
y tienen que facilitar las vías mediante las cuales el individuo –el niño o el joven- puede captar la diversidad de experiencias
asociadas en cada sentido. La gestión de sentido, en la acción y la reflexión, ha de promover los mecanismos de control
necesarios para no promover o proveer el que se halla en el seno de la organización de modelos enajenantes, únicos o carentes
de referencia.14
La educación, no obstante, no posee tan solo una función transmisora como ya hemos expuesto en la primera parte de este
libro. “La educación no se limita a mostrar los diferentes elementos que configuran aquello que denominamos cultura, no posee
un carácter meramente descriptivo o referencial, sino que pretende transmitir el sentido global de esta cultura y de la historia
globalmente considerada. La educación no tiene solamente una
Función pictórica, sino también finalista.”15
La organización educativa, así como cualquier otra organización inteligente que base su dinámica relacional y estructura en
procesos de mejora y de aprendizaje, prevé dinámicas de gestión reflexivas en las que el sentido de la acción es la referencia de
análisis de sugestión.
La gestión ética de la escuela

“La tarea de las instituciones consiste en acumular sentido y ponerlo a disposición del individuo.”
P. BERGER; T. LUCHMANN(1997)
Si bien los valores, entendidos como horizontes de sentido, no pueden ser gestionados, su manifestación en la organización a
través de acciones responsables y de la coherencia sí que es objeto de gestión. Al referirnos a este ámbito de actuación
organizativa donde entran en juego las relaciones personales y comunitarias, así como el constructo mismo de la organización
mediante dinámicas valorativas de responsabilidad y de coherencia, incidimos, una vez más, en la cultura de la organización. En
el espacio donde los valores cobran sentido como a entidades compartidas, como creencias, es el espacio de la cultura
13 Peter L. Berger; Thomas Luckmann, Modernidad, pluralismo y crisis de sentido, Barcelona, Piados, 1997, pág.32.
14 Si bien es cierto, sin embargo, que según las teorías de Berger y Luckmann (1997) las instituciones también procuran elementos
que se da por supuesto que educan las actuaciones sociales y que facilitan la acción ética de las personas. Pero estos sentidos
tienen que ser socialmente aceptados y no pueden cuestionar el pluralismo social.
15 Francesc Torralba, Pedagogía del sentido, Madrid, PPC, 1997, pág.7.

organizativa. En este sentido Garcia y Doland (1997) exponen que “la cultura de una empresa, o la característica de pensar y de
hacer las cosas en ella, es equivalente, por analogía, al concepto de personalidad a nivel individual”. 16
Gestionar la cultura, base de la gestión ética

Schein (1998) define cultura como “un modelo de presunciones básicas –inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo
determinado mientras aprende a enfrentarse a sus problemas de adaptación externa y de integración interna-, que hayan
ejercido suficiente influencia para poder ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser enseñadas a los nuevos miembros
como la manera correcta de percibir, pensar y sentir estos problemas”, 17 En definitiva se trata de un imaginario colectivo, un
referente de valores compartidos tomando como base del aprendizaje organizativo.
El estudio sobre las culturas de la organización, así como las implicaciones que estos trabajos han tenido en la mejora de las
organizaciones, han conllevado, en algún momento, la confusión entre ética y cultura dado que ambas se refieren a valores
comunes en el seno de las organizaciones, así como las creencias de todos sus miembros. Lozano (1997) expone que, a menudo,
la cultura se ha incorporado como “uno de los elementos fundamentales en vistas a la institucionalización de la ética de las
organizaciones. Por otro lado, considerando la cultura como el elemento vertebrador de una ética”18de la organización.
Sinclair (1993), para la gestión de la mejora de la ética de las organizaciones, propone dos planteamientos, por un lado, el de
“crear una cultura de empresa unitaria alrededor de valores éticos. El argumento es que la dirección puede gestionar
activamente la cultura organizativa, y que debería hacerlo. Otro planteamiento es el de promover la diversidad y la coexistencia,
dentro de la organización, de las culturas nacionales y racionales subyacentes, como también las subculturas profesionales y
ocupacionales. Este planteamiento duda de que la gestión pueda emplear, o haya de emplear la cultura organizativa hacia
finalidades definidas en términos de gestión. Cada planteamiento define la cultura organizativa y la naturaleza o el proceso de
la ética adecuada de modo distinto, y cada uno justifica en distinto papel de la gestión en el momento de configurar los valores
éticos”.19
Claro que los dos planteamientos de uso que expone Sinclair se basan en la gestión como práctica directiva, por un lado, y, por
otro, en una tipología de organización que aleja del modelo escolar. Creemos que el primer planteamiento de los expuestos
corresponde, de manera más directa, al modelo de gestión ética para las instituciones escolares. La creación de una cultura
unitaria alrededor de valores, desde el impulso de la dirección del centro, es un planteamiento plausible para las instituciones
escolares, si bien es cierto que para alcanzar esta cultura unitaria no es suficiente contar con unas prácticas docentes
consensuadas, se necesita un ideario pedagógico compartido, un modelo por persona a educar. Aunque este planteamiento
parezca difícil de alcanzar en determinados tipos de organizaciones escolares, consideramos que es el único camino válido para
la constitución de cultura unitarias20 de centro.
El segundo planteamiento de Sinclair (1993) referente a la coexistencia de distintas subculturas en el seno de la organización, a
pesar de que no es ajeno a la realidad escolar, presupone un elevado grado de madurez del colectivo, así como un estilo
determinado de liderazgo. De hecho, el reconocimiento de las diversas subculturas quiere decir aceptación, en el interior de la
organización de distintos grupos de pertenencia, con toda la complejidad que ello significa, pero, al mismo tiempo, con todo el
enriquecimiento que conlleva. Lozano (1997) nos hace notar en este sentido que a menudo, aunque de modo implícito, la
afirmación de la cultura organizativa pretende ser una “solución” encubierta al “problema” de los distintos grupos de
pertenencia, “sin reconocerlo explícitamente también como problema social al cual puede tener que responder la organización
como tal” 21
De nuevo nos hallaríamos frente a actitudes fundamentalistas que pretender imponer unos determinados imaginarios con la
pretensión de elevarlos a la categoría de absolutos. Esta estrategia, en organizaciones como las escolares, solamente conduce a
la desmotivación y al encerramiento de cada una de las distintas subculturas del centro. En definitiva, a perder la posibilidad de
consensuar y de mejorar como organización. Es por esta razón que insistimos en que la aceptación de la diversidad en el seno de
la organización presupone una comunidad madura y un estilo de liderazgo abierto e integrador. En definitiva, y teniendo en
cuenta el marco en el cual nos basamos, el de la valoración de la organización a partir de metáforas humanas y de la
consideración de la cultura como manifestación del que la organización es como tal, consideramos que existe la posibilidad de
16 Salvador García; Simón Doland La dirección por valores (DpV). El cambio más allá de la dirección por objetivos, Madrid, McGraw-
Hill, 1997 pág.33
17 E.H. Schein, La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica, Barcelona, Plaza y Janés, 1998 págs.25-26
18 Josep Lozano, Ética y empresa, pág.196
19 A. Sinclair, “Approaches to Organizational Culture and Ethics,” Journal of Business Ethics, tomo 10, págs.65-66, citado en Josep
M. Lozano, Ética y empresa, pág.197.

20 Entendemos por “cultura unitaria” aquella que gira alrededor de unos valores que son asumidos por toda la organización y que
marcan su camino y su objetivo. No queremos decir, sin embargo, que esta cultura unitaria, no incluya mecanismos de revisión y de
crítica en su interior. De otro modo tendería hacia el fundamentalismo.
21 Josep M. Lozano, Ética y empresa, pág.198

una gestión ética de las organizaciones.
Sentido de la Gestión Ética de la escuela

Entendemos por gestión ética la actuación que, desde el interior de la organización, pretende, de forma planificada y con
objetivos de mejora, la responsabilidad, el respeto y la coherencia en las dinámicas propias de la organización. La gestión ética
nace del interior de la organización. La gestión ética nace del interior de la organización y no toma únicamente como referencia
una moral mínima o la ética cívica, sino que actúa de acuerdo con sus principios, sus valores, forjados y compartidos por la
organización, con la intención de encontrar su lugar en su contexto y llenarlo de sentido. Una vez más situamos y entendemos el
concepto de ética en su acepción más amplia, es decir, desde la antropología y el humanismo. Y lo hacemos refiriéndonos a
organizaciones que analizamos desde una perspectiva antropológica. Concretando más aún, pensamos, que mientras que la
gestión, en general, se refiere a las acciones tomadas en función de las finalidades sociales o de determinados valores
funcionales, propios de la organización o de la sociedad que la acoge, la gestión ética se refiere a las creencias, a los valores
compartidos, a las dinámicas relacionales a la luz de estos valores.
La escuela puede ejercer una gestión correcta de sus recursos optimizándolos al máximo y usándolos de acuerdo con la finalidad
para la cual han sido diseñados.
A manera de ejemplo, puede gestionarse correctamente desde la dirección de una escuela el proceso de matriculación, la puesta
en funcionamiento del proyecto curricular de centro, así como la aplicación de un programa de tratamiento de los desechos y
residuos del centro, así como la aplicación de un programa de tratamiento, de los desechos y residuos del centro. Consideramos
que ésta, sin embargo, es una forma de gestión de mínimos, es una gestión ética necesaria, ya que de otro modo –y según en
qué casos- la actuación correcta puede llegar a ser un delito. Ahora bien, consideramos gestión ética aquella que, surgiendo de
la propia comunidad educativa, vela por el aprendizaje organizativo, por la responsabilidad en las tareas que cada miembro de
la comunidad tiene asignadas, por la creación de una cultura evaluativa de mejora, y por la coherencia educativa en todos los
actos escolares. Usaremos indicadores éticos o de cualquier otra esfera de valores para analizar la gestión ética, pero ésta, por
si misma, no puede ser evaluada, de la misma manera que no se puede pretender evaluar los valores.
En la gestión de cualquier organización, la dirección posee un rol determinante. En el caso de la gestión ética el rol más
relevante es el de la organización misma, y en concreto el de cada uno de sus miembros según sus responsabilidades y parcelas
de actuación.
La gestión ética del proyecto educativo de la escuela

La gestión ética de la escuela tiene un objeto claro: el modelo educativo de la organización, su proyecto educativo. Gestionamos
el modelo en tanto que gestionamos todo lo que facilita el resultado que se persigue en los centros educativos: la educación,
concreta de cada alumno, según modelo de persona prefijado y consensuado por toda la comunidad educativa.
En los centros educativos, la gestión ética se concreta en las acciones y planificaciones que posibilitan la aplicación del modelo
de persona que se quiere educar. ¿Qué implica esta afirmación? De acuerdo con lo expuesto hasta el momento en este libro,
conlleva:
Una definición institucional del concepto de educación. ¿Cuál es el concepto de educación del centro educativo? ¿Ha sido
consensuado? ¿Y asumido por la comunidad educativa? Para poder gestionar éticamente tenemos que situarnos en la
concepción axiológica de la educación. No podemos concebir en un centro la educación como una simple instrucción o
formación –a nuestro entender no sería educación- y pretender gestionar de forma ética. Ciertamente el modelo de educación
es el primero que tendría que establecer el centro educativo. Y este modelo ha de ser fruto del trabajo del equipo de la
comunidad educativa. Toda la comunidad ha de sentirse identificada con este modelo. Aunque las metas siempre existen en
todo proceso educativo, de modo implícito o explícito, su definición es necesaria. “Aquello que ha de perseguir la educación,
aquello que ha de lograr y desarrollar el profesorado, la forma en que han de organizarse los centros y el currículum, a menu do
es el resultado de puntos de vista parciales: de la Administración, de la titularidad del centro, del profesorado, etc.”22La escuela
tiene la necesidad de la participación de todos los miembros que forman la comunidad educativa para confluir en unos
planteamientos institucionales que recojan los diversos puntos de vista y que no sean el resultado de peticiones de la
Administración, de la titularidad del centro, o de un colectivo de profesores dinámico.
Un currículum institucional. Tal como hemos expuesto anteriormente, nuestra concepción del currículum institucional alcanza
los diferente ámbitos y dimensiones curriculares. No se queda tan solo en los contenidos y su transmisión, sino que acoge las
variables del espacio, de lo recursos humanos, etc. Nos es muy habitual encontrar capítulos específicos sobre el currículum en
los libros de teoría sobre la organización escolar.23 Consideramos que no puede gestionarse axiológicamente sin tener en
consideración el currículum ya que éste, entendido de forma institucional, será la herramienta clave para la delimitación del
22Joaquín Gairín; Pere Darder, Organización de centros educativos. Aspectos básicos, Barcelona, Praxis, 1994 pág.113
23Autores como Owens (1989); Tyler (1991/1996) o M.A. Santos Guerra (1997) no incluyen capítulos o apartados al currículum,
aunque, evidentemente, lo mencionan en el contenido de su obra. Antúnez (1994) dedica un capítulo a la gestión del currículum.
modelo de persona a educar y para la incorporación a través de su diseño y de su planificación de las dimensiones de mejora y
optimizadoras de la educación. No se trata únicamente de gestionar las “variables e invariables organizativas del currículum”24
sino de gestionar todo el currículum de forma institucional. Solamente de esa manera puede ser implementado en currículum
axiológico propuesto y puede educarse axiológicamente a través de acción optimizadora.
Un modelo de organización escolar. Según el modelo de organización del centro educativo se podrá avanzar, de una u otra
forma, en la gestión ética de la organización. El modelo de organización que incluye para la determinación de la cultura del
centro del estilo del liderazgo, así como acción responsable en el aprendizaje organizacional, conduce al establecimiento de
organizaciones capaces de ser gestionadas éticamente y de llegar a ser organizaciones inteligentes.
La relación entre los tres elementos expuestos configura las herramientas necesarias para la gestión ética de los centros
educativos. Es necesario determinar en cada caso cuál, y de acuerdo con cada centro, la importancia de cada uno de ellos, pero
sin la relación armónica entre las tres no es posible el constructo necesario para poder gestionar éticamente la organización.
Barreras y retos para la gestión ética de la escuela

“La gestión como actividad es vista por la mayoría de los maestros es gris, aburrida y sin interés.”
M.BOTTERY(1992)
La gestión es, de entrada, una desventaja para el mundo de los educadores. Así lo ven la mayoría de los maestros y profesores
de las escuelas. Bottery(1992) afirma que “durante bastantes años, y durante generaciones de profesores, ha existido la
creencia existente entre el profesorado, que el profesor era un educador, no un administrador, 25 y que si tenías que ser un
administrador, la única cualificación que se requería era la de ser un buen profesor”. 26 El cambio en la visión de la función
directiva ha venido de aquellas escuelas o institutos donde ha habido equipos directivos que ha iniciado acciones
transformadoras y que han sido capaces de ilusionar la comunidad educativa en proyecto colectivo. Más que por las acciones de
la Administración, el cambio se ha producido por las acciones del profesorado, a pesar, de su escasa formación inicial en
organización escolar han optado por aplicar modelos de gestión participativa y dinámica que han dado color –por seguir la
metáfora del gris de Bottery- a la gestión del centro.
Si bien es cierto que le maestro/a o profesor/a que llega a un centro educativo lo hace para ejercer en él sus labores de
docencia, no de gestión, también es cierto que cada vez más, en la formación inicial como en la formación continuada, se
expone que la formación docente, como tal, también tiene componentes de gestión. No se gestiona solamente la escuela. La
gestión también existe en el aula, en el diseño del currículum, en la planificación de actividades, en la evaluación, etc. La gestión
también aparece en la gestión educativa.
De este modo, las dificultades que establecemos seguidamente para la gestión axiológica de las organizaciones educativas
quedan relativizadas en la confianza en el cambio del colectivo de profesores y profesoras de nuestro país hacia esta visión
amplia de la gestión.
Barreras en la gestión ética de la escuela

Pero ¿cuáles son las barreras para la gestión ética de las organizaciones educativas? A nuestro entender pueden resumirse en
las siguientes:
La predisposición y negativa ante la gestión. Ya hemos mencionado el alcance de esta barrera en general para todo lo que
suponga gestión. Tan solo aquellos que realmente sienten una inclinación positiva hacia la gestión optarán por ocupar puestos
en los equipos directivos de centro. Concretamente, esta disposición negativa ante la gestión aumenta si la cuestión ha de
conllevar elementos valorativos. La gestión económica, o la gestión puramente administrativa, es aún tolerable por la mayoría
del colectivo docente, pero la gestión valorativa ya no lo es tanto. La gestión ética es una gestión encaminada a la toma de
decisiones. Decisiones justas, claro, tomadas de acuerdo con procedimientos participativos las decisiones en el marco de las
organizaciones escolares afectan a las personas. Son pocos los espacios en los que las decisiones afectan a la estructura o la
economía de la organización.27 Las decisiones que afectan a los compañeros, los alumnos y que implican un compromiso en la
ejecución también son una barrera que conforma esta predisposición negativa para la gestión ética. Para la gestión ética se
24Expresión habitual en las obras de Gairín (1994) para referirse a los elementos del currículo independientes del contenido
(espacios, personas, tiempo, etc.).
25
Traducción de la palabra inglesa manager.
26 Mike Bottery, The Ethics of Educational Management, Londres, Cassell, 1992, pág.7
27 Los centros educativos públicos, en la mayoría de los países, tienen pocas posibilidades de gestionar presupuesto (real, no solamente
funcionamiento), personas, edificios, titulaciones, etc. En los centros privados concertados sucede lo mismo. En los centros privados, concertados o
no, cada vez más, sin embargo, se diferencia la figura del administrador, encargado de administrar el presupuesto, el edificio, las nóminas, etc., de
la función de la dirección pedagógica.

requiere una determinada manera de actuar, son necesarios adjetivos claros y un perfil dialogante. La barrera de la
predisposición negativa frente a la gestión se alarga cuando se justifica no tener el perfil adecuado para gestionar de forma
reflexiva. Si bien podemos estar de acuerdo en que no todas las personas disponen de este perfil también es cierto que aquellas
que sí disponen de él son, a menudo, quienes más recelan de cualquier cosa que presuponga gestión
La dificultad para entender la gestión como un servicio. Otra imagen de la gestión, correctamente del puesto de director/a de
centro educativo, es de burócrata o de persona que quiere ocupar esta plaza para abandonar su labor de docencia.28 La
verdadera tarea del director/a es valorada en función de la imagen que se da de esta tarea. “El trabajo directivo se caracteriza
por asumir una gran cantidad de trabajo, de naturaleza muy diversa y que ha de desarrollarse a un ritmo muy fuerte. Demás,
este trabajo se ejecuta de modo muy fragmentado, en períodos de tiempos cortos, a través de acciones que suelen ser muy
directas y utilizando medios fundamentalmente verbales.” 29 El esfuerzo que conlleva la acción directiva en las escuelas es
desproporcionado con respecto a las posibilidades de cada centro y con los recursos de que dispone para la realización. La
concepción de la dirección como un servicio facilita la labor directiva si tenemos en cuenta la problemática anteriormente
expuesta. No se trata de estar al servicio en el sentido pasivo del término, sino de manifestar el servicio activo, es decir, el que
recoge las iniciativas de la comunidad educativa y las transforma, con su ayuda, en las planificaciones y acciones educativas. La
labor directiva, entendida como servicio, es una labor facilitadora, de guía, de proponer acciones alternativas. El puesto
privilegiado de la dirección, por lo que respecta al volumen de información del que dispone y de la comprensión de la
organización, actúa a favor de la persona que ostenta el cargo directivo y le ayuda en la prestación de su servicio. Esta visión de
servicio, no obstante, es una barrera en tanto que no se trata de hacer todo lo que “yo” quiero hacer para gestionar
axiológicamente, sino de procurar, facilitar, colaborar, en la realización de aquello que la organización quiere hacer. Es ponerse
al servicio de la organización. El servicio activo facilita, además, la creación de propuestas y acciones de mejora para la
organización. También facilita el abandono del cargo cuando el servicio a prestar no es el adecuado para las capacitaciones de
servicio de quién lo ostenta.
La rigidez estructural de los centros educativos. Las precisiones de barreras que hasta el momento hemos desarrollado pueden
dar a entender que no hemos tenido en cuenta la realidad estructural de los centros educativos. El problema consiste
precisamente en la rigidez actual de los centros educativos de nuestro país. Sobre todo, de los centros públicos. La gestión ética
es para la gestión lo mismo que el currículum oculto es para el currículum. De la misma manera que hemos expuesto la
necesidad –ahora asumida por la mayoría de los centros educativos- de hacer patente, explícito, el currículum exiológico,30
tenemos que empezar a asumir la necesidad de explicitar los objetivos de gestión axiológica en las organizaciones educativas.
Las empresas inician cada vez más pasos para exponer a sus clientes los valores o creencias que motivan su acción. Desde las
escuelas se expone el proyecto educativo que recoge el modelo de persona; se quiere lograr con la formación dada en el centro.
Pero ¿Dónde se expone de qué manera se garantizará este servicio –utilizando términos de cariz empresarial? Éste sería el
código ético de las empresas. En la escuela se presupone, está oculto. Las acciones emprendidas por la dirección del centro, en
actitud de servicio, y con el acuerdo de la comunidad educativa, son acciones que recogen valores, los valores del centro. Y la
categorización de estas acciones configura el código de gestión ética de la organización educativa. Unas de las trampas en las
que pueden caer las persona con la responsabilidad de dirigir los centros docentes es la de evitar las labores de docencia o el
contacto directo con la realidad, de la vida cotidiana del centro, imposibilita la gestión ética. No se puede gestionar de acuerdo
con unos valores si no se conocen las maneras en que éstos se manifiestan cada día en el recreo, en los pasillos, en las aulas, etc.
La indefinición propia de la gestión de los centros educativos. La barrera para la gestión ética que genera la indefinición de la
gestión de los centros educativos, como una peculiaridad propia de estas organizaciones, es la del miedo a las acciones
desconocidas. Éste es el miedo razonable ante la gestión de lo imprevisible, de lo desconocido. Y también ante aquello que
conocemos. La persona que accede a la función directiva sabe cuáles son sus posibilidades personales, pero desconoce
formalmente la realidad del centro, del colectivo de personas –aunque ha convivido en él, con ellas, pero no conoce la reacción a
su nueva situación-, las relaciones con la administración, las mismas normativas, etc. Efectivamente, una forma de superar esta
barrera, a parte de las capacidades personales de cada uno, es la formación o el establecimiento de requisitos previos para el
acceso previo a esta función. Aunque ya hemos expuesto que la labor docente tiene también un claro componente de gestión,
está claro que la docencia y la función directiva tienen claras diferencias.31 Antúnez (1994) justifica la necesidad de formación de
28Paradójicamente, existen aquellas que piensan que quien accede a la dirección es tan solo porque no es un buen profesional de
educación.
29 Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 174.
30 Aunque la reforma educativa recoge los valores, las normas y las actitudes como contenidos de aprendizaje, esto no significa que
éstos se hayan explicitado en el currículum institucional. Al contrario, algunas instituciones han abandonado el llevar a cabo
acciones transversales de educación actitudinal fundamentándose en el hecho de que éstas ya se desarrollaban en el marco del
currículum de cada materia.
31 Podemos justificar la necesidad de formación para la labor directiva esgrimiendo su diferencia con la docencia, tarea para la cual
todo profesor –de primaria- se ha preparado previamente. Pero no es verdad, si tenemos en cuenta que la indefinición de la tarea
las personas que acceden a la función directiva con las siguientes razones: la creciente complejidad de las demandas sociales
que requieren habilidades específicas y la atención a la cualidad; los procesos de dirección democrática que tiene necesidad de
recursos para promover la participación y gestionarla; y el proceso constante de cambio social y tecnológico y la incertidumbre
que éste genera.32
Vivir la ética como creencia, no como humanismo. Cuando se habla de gestión ética, puede interpretarse la gestión a partir de
creencias o a partir de modelo trascendente. Rápidamente podemos concluir que las escuelas con un ideario religioso, o
fundamentadas en las creencias, sean del tipo que sean, pueden gestionar éticamente, mientras que las que no disponen de
estas creencias no pueden hacerlo. La gestión ética – como hemos expuesto hasta ahora- es una gestión dinámica y
optimizadora basada en la reflexión de las finalidades de la organización. La gestión ética no toma como base los valores del
colectivo que forma la organización, sino los valores de la finalidad que impulsa la organización. En el caso de los centros
educativos, la gestión ética se fundamenta en los valores de la educación y en los valores de la sociedad, no en los valores del
profesorado que forma el centro. A los valores de la educación y de la sociedad, las escuelas confesionales añaden los valores
propios de la confesión. La barrera aparece en los centros públicos cuando consideramos que la escuela, como institución, es
neutra, y la gestión, como un instrumento para establecer eficacia, es también neutra, y la gestión, como un instrumento para
establecer eficacia, es también neutro. Esta visión reduccionista es la barrera fundamental para la gestión ética. Una vez más, la
utilidad, el valor predominante de la esfera de la tecnología, se impone ante el valor de la responsabilidad. Así pues, los centros
educativos pueden ser gestionados éticamente sin valores religiosos.33
Retos en la gestión ética de la escuela.

La gestión ética del modelo educativo de las escuelas es por sí mismo un reto para la organización. Esta clase de gestión es
integradora y cataliza las oportunidades de mejora. ¿Cuáles son, sin embargo, los retos de la gestión axiológica? ¿Y quién los
asume? De entrada, expondremos que quien asume los retos de la gestión entendida de forma ética siempre es el colectivo, la
organización. La asunción es de la organización, la responsabilidad es de quien tiene la dirección, de quien facilita y hace posible
la gestión.
Favorece la imagen global y positiva de la organización. La imagen de las organizaciones es la forma en que los demás las ven. Y
a menudo se expresa a través de metáforas. “El uso de metáforas implica ¨una manera de pensar¨ y ¨una manera de ser¨ que
traspasa el cómo comprendemos nuestro mundo en general. La investigación sobre una amplia variedad de campos ha
demostrado que la metáfora ejerce una influencia formativa en la ciencia, en nuestro lenguaje, en cómo pensamos, y en cómo
nos expresamos a los demás.”34 Las organizaciones en las que participamos las expresamos de determinada manera en nuestro
lenguaje, a menudo –como hemos visto- con el uso de metáforas. Una gestión ética, por sí misma, favorece la formación de
metáforas abiertas y positivas sobre la organización mismas. De entrada, la imagen de la escuela es la de una organización
anárquica, que se esfuerza por lograr organizarse, aun teniendo todo en contra. Tyler (1991) cita en su obra una imagen de
March muy elocuente: “Imagínate que eres el árbitro, el entrenador, un jugador o un espectador de una partido de fútbol poco
convencional: el campo es redondo; hay porterías situadas al azar en el campo; la gente puede entrar a jugar y abandonar su
puesto donde quiera; pueden lanzarse pelotas en cualquier dirección; puede decirse he hecho gol siempre que se desee , tantas
veces y por tantos goles como se quiera; todo el juego se desarrolla en un campo inclinado; y se juega como si tuviera sentido” 35
La imagen es impresionante. Y al leerla, se puede pensar en la realidad de las instituciones escolares de nuestro país. Una
gestión ética ha de aportar organización a esta metáfora. Con todo y conociendo las dificultades de las escuelas para
organizarse, la gestión ética procura dar sentido, un sentido real y que “se ve” en la gestión. La gestión del modelo pedagógico
fomentando la participación de la comunidad educativa, la gestión de los problemas utilizando dinámicas de decisión en las que
los valores del modelo pedagógico estén presentes, la gestión racional y coherente de los recursos de la institución en la línea de
lo que se enseña en las aulas, etc. Estos elementos ayudan a la configuración de una imagen global y positiva de la institución; y
son elementos de gestión axiológica.
Favorece el aprendizaje. De hecho, el aprendizaje es la herramienta en la que se apoya la optimización de la gestión ética. Del
mismo modo que en las personas, el aprendizaje mejora la organización y las sitúa en un espacio de posibilidades de
crecimiento. La dinámica que crea la gestión axiológica, por sí misma reflexiva, potencia el aprendizaje. El aprendizaje es un
docente también es muy elevada. La única diferencia es que el maestro ha recibido formación en didáctica, mientras que no ha
recibido estrategias de gestión. A la persona que accede a la función directiva le es necesaria formación en estrategias de dirección,
más que en la conceptualización de la dirección escolar.
32 Serafín Antúnez, Claves para la organización de centros escolares, pág. 183.
33 Consideramos difícil, sin embargo, realizar una labor educativa en la sociedad occidental sin tener presente determinados valores
religiosos que a lo largo de los siglos han impregnado –e impregnan todavía- la vida social.
34 Careth Morgan, Imágenes de la organización, Madrid, Rama, 1990, pág. 2
35 W. Tyler, Organización escolar, pág. 20.

motor de cambio. “Una organización (empresa) que aprende es aquella que es capaz de desaprender valores, supuestos y
pautas de conducta del pasado para adoptar otros nuevos y más eficaces para lograr sus objetivos del futuro.”36 La reflexión,
cuestionar de lo que ya está instalado, el espíritu crítico, son actitudes de aprendizaje que la gestión ética ayuda a estimular en
las organizaciones educativas. Es importante que el aprendizaje en los centros educativos, a partir de la gestión ética, se centre
fundamentalmente en la propia evolución de la organización, y no tan sólo en como respuesta a las llamadas del exterior. Una
organización que cambia tan solo en función de las demandas del contexto inmediato no es una organización madura. La
escuela tiene que atender las demandas de la sociedad, pero las ha de transformar en su interior de acuerdo con sus parámetros
de funcionamiento. Ésta es una de las funciones básicas del aprendizaje: la adaptación a quien aprende.
Favorece la participación. Loa centros docentes no pueden llevar a cabo una gestión ética que venga marcada únicamente por
la dirección. La gestión de la dirección tiene que ser ética. La gestión de la dirección, de modo conjunto con la de toda la
organización, puede ser axiológica. Ésta es la diferencia. El centro en su globalidad ha de potenciar los mecanismos de reflexión
que hagan posible una gestión que tenga en cuenta los valores del modelo educativo que se pretenda educar. Las prácticas
globales de los centros educativos, como, por ejemplo, las actividades lúdicas, las salidas, las acciones transversales, etc., así
como también la elaboración de los planteamientos institucionales básicos –documentos de gestión educativa- son labor de
toda la organización y tienen que ser gestionados de acuerdo con los valores que impulsan al modelo educativo del centro. La
gestión ética favorece la participación de toda la comunidad educativa en tanto que vela por la coherencia del marco axiológico
en que se desarrollan todas las acciones formativas de la institución, absolutamente todas. Esta acción le proporciona una gran
fuerza participativa y sobre todo educativa.
Favorece la coherencia y el compromiso. La gestión ética es una gestión coherente por definición. Y la coherencia es un
instrumento de la responsabilidad. Nos interesa, sin embargo, observar estos valores desde la perspectiva de la escuela en tanto
que es una organización peculiar. Y orientarlos hacia la tarea educativa. La coherencia es el potencial educativo más importante
del centro. Gestionar de modo coherente con los principios y valores de la organización es educativo. Y educa como
organización, no como personas, dado que la imagen de gestión coherente es la imagen de un colectivo. La responsabilidad ya
ha sido expuesta como un valor propio de la gestión ética. La gestión ética de los centros educativos es una acción responsable
en tanto que posibilita la alteridad en las dinámicas organizativas, pero especialmente en las de aprendizaje. La organización es
responsable de la gestión y del proceso de aprendizaje que ésta conlleva. Y cada uno de los miembros de la organización
educativa es también responsable de la gestión, así como de sus procesos de aprendizaje en el seno de la organización. Esta
relación se establece a partir del compromiso. El compromiso en la acción responsable y coherente. Las personas que forman la
organización se comprometen con ella. Y la gestión ética favorece los lazos de compromiso en hacer coherente la acción
personal y colectiva. Nos comprometemos con aquello que nos da confianza, que sentimos nuestro. Los valores del modelo
educativo de los centros relacionados con la gestión hacen posible el sentido del compromiso en la acción educativa. Los
trabajos realizados en centros educativos muestran la confianza en la gestión del centro y la implicación de las personas en la
gestión del centro va relacionada con los niveles de apoyo, real y afectivo, de os compañeros, así como la posibilidad de
expresar las emociones. Es decir, la vida afectiva y de apoyo entre compañeros de trabajo estimula la participación y la
implicación en tareas de gestión. Por lo tanto, hace posible el compromiso. Los resultados de los trabajos en el” Proyecto
Barrachina, la escuela que aprende”37 da como recurso para la superación del estrés profesional la expresión emocional y el
apoyo de los compañeros. El nivel de compromiso del centro con sus acciones aumentaba en función de las posibilidades de
expresión emocional y de soporte a la tarea mutua. Y la importancia radica en la posibilidad de reflexionar y de aprender. La
evaluación realizada por el profesorado participante en el “Proyecto Barrachina” manifiesta que “nos hemos evaluado nosotros
mismos y no nos hemos puesto nota, sino que hemos comprobado que, como dice el eslogan del proyecto podemos aprender de
nuestra labor diaria, de muestro funcionamiento, de nuestros aciertos y de nuestros errores. Y ésta es, creemos, una modalidad
formativo-evaluativa muy necesaria e innovadora para la realidad de las escuelas de nuestro país”.38 Palabras que suenan
innovadoras en el 1991 y todavía ahora.
¿Todas las escuelas pueden ser gestionadas éticamente?

La respuesta a esta pregunta debe ser, de entrada, afirmativa. La capacidad de gestión reflexiva, de acuerdo con las finalidades
establecidas, por la sociedad y por la organización mediante la dinamización de la comunidad educativa, está presente en todas
las organizaciones. La posibilidad de trabajar esta capacidad depende de diversos factores que seguidamente analizaremos.
Hemos expuesto con claridad las peculiaridades de las organizaciones educativas y como éstas, de la misma manera que las
personas, tienen capacidad de aprendizaje. Pero también tienen ciclos vitales, ciclos históricos. La organización tiene su historia
37Proyecto de formación de profesorado en el centro. Escuela Esteban Barrachina, Sitges, Barcelona, curso 1990-91. Dirigido por
Salvador García y Joseph M. Duart.
Memoria del “Proyecto Barrachina, la escuela que aprende”, Formación del profesorado en los centros docentes. Departamento
38
de Educación, Generalitad de Cataluña, 1991.

y construyen su futuro día a día a través de las acciones y de las decisiones que toman. La capacidad de gestionar éticamente un
centro educativo de modo óptimo depende, a nuestro entender, aparte de las condiciones expuestas hasta el momento, de un
factor: la capacidad real de tomar decisiones que tenga la organización, es decir, de su nivel de autonomía real. Sin pretender
profundizar en este concepto consideramos necesario mencionarlo para situar las afirmaciones que seguidamente
expondremos. La autonomía, en general, presupone el derecho de gobernarse a partir de las propias normas, comúnmente
establecidas por la organización.
Una organización que no puede dotarse de normas difícilmente se podrá gestionar autónomamente. Ya hemos analizado en la
segunda parte del libro el modelo resultante de las normas legales sobre enseñanza en nuestro país y hemos observado el papel
que la Administración educativa ejerce sobre los centros, no tan sólo en el ejercicio de la función inspectora, sino en el
establecimiento de la mayoría de los mecanismos de funcionamiento y control de las decisiones de los centros.
La estructura de los centros educativos viene determinada por la Administración y se basa, lógicamente, en la necesidad de
garantizar el derecho de la educación y a una educación de calidad, igual para todos los ciudadanos. Esta estructura, y las
normas que determinan, condiciona sin duda, la autonomía de los centros, dado que a menudo no se pueden regular en función
de sus necesidades y de las necesidades del contexto donde se encuentran-
Antúnez (1994) nos recuerda que “es necesario contemplar la autonomía escolar desde dos perspectivas la primera se refiere al
grado de independencia que posee el centro respecto a la Administración, la segunda se refiere a los grados de libertad que
poseen las personas que forman el centro escolar para trabajar y para actuar en su interior”. 39 si bien es verdad esta
consideración, nosotros consideramos que esta perspectiva es difícil de mantener por sí misma, dado que quien determina el
grado de libertad de actuación de los miembros de la organización no es el centro, sino las normas legales que la Administración
dicta. Es decir, la Administración actúa directamente dicta. Es decir, la Administración actúa directamente también sobre las
personas en los centros educativos, a través de la figura del director –en el centro público- que contempla como la
Administración en el centro.
A nuestro entender, la posibilidad de desarrollar la capacidad de gestión ética de las organizaciones de nuestro país depende,
básicamente, de la concepción en la que se sitúa la organización respecto al poder real existente e inevitable de la
Administración. Un centro educativo, de titularidad pública o privada, situado en un paradigma educativo como organización
potenciará todos los mecanismos que tenga a su alcance para lograr los máximos niveles de autonomía permitidos por las
normativas.
Un centro educativo, de titularidad pública o privada, gestionado según el paradigma burocrático, es decir, de respuesta a las
demandas de la Administración, podrá llevar a cabo una correcta gestión ética –según los principios de la Administración- pero
difícilmente logrará una gestión ética
En este sentido tenemos que reconocer, no obstante, que las escuelas de titularidad privada, concertadas o no, están en una
situación privilegiada para llevar a cabo una gestión axiológica. La capacidad de establecer pautas sin condicionamientos
normativos impuestos por las leyes de procedimiento administrativo que regulan las instituciones de la administración –las
escuelas públicas lo son- posibilita crear los mecanismos necesarios para establecer acciones y decisiones de gestión ética.
El hecho, sin embrago, que objetivamente las organizaciones educativas privadas dispongan de la capacidad de establecer
normas propias de funcionamiento no presupone, obviamente, que se ejerzan de modo encaminado a una gestión ética. Un
centro educativo privado también puede ser gestionado mediante le paradigma burocrático. Y uno de público mediante el
paradigma de aprendizaje organizativo. Es cierto, sin embargo, que los centros de titularidad privada han de superar menos
barreras que las ya expuestas anteriormente en este capítulo para gestionarse axiológicamente que los centros públicos.
Aparte, no obstante, del condicionamiento establecido por las normativas consideramos que el factor humano de la
organización, del centro educativo, así como su momento vital, fruto de la historia y de la tradición de la escuela, es uno de los
factores clave a considerar para poder desarrollar una gestión ética. Las escuelas que se hallan en momentos de trabajo
cooperativo, de ilusión compartida en el proyecto educativo del centro, que son conscientes de sus posibilidades reales y son
capaces de usarlas a favor de la finalidad que persiguen, sean de titularidad pública o privada, gozan de óptimas posibilidades
para llevar a cabo una gestión basada en los principios que marcan el modelo educativo del centro, así como los valores que las
inspiran.
5. La formación ética del estudiante 41

Ofrecer un conjunto de fórmulas como únicas alternativas para desarrollar actitudes favorables hacia la
Ética y la Democracia en nuestros alumnos no resulta lo más adecuado. Sin embargo, queremos ofrecer un
conjunto de ideas sugerentes, que les permitan desarrollar acciones a favor de estas actitudes. Es obvio
39 S. Antúnez, Claves para la dirección de centros escolares, pág.86.

41
Uribe, César (2016) Módulo 3. Educación y ética. Curso: educación, ética y ciudadanía. EUCIM

imaginar, que el tema no se agota con nuestras acciones, ya que este es un trabajo que nos involucra a
todos los que trabajamos en educación y a la sociedad en su conjunto. Hagamos de nuestros centros
educativos recintos en donde se respire, en lo mínimo, el esfuerzo por construir relaciones y
comportamientos éticos y democráticos.
Trabajar en el desarrollo de actitudes favorables hacia la ética y la democracia, supone dos grandes ejes de
acción:
• Desarrollar habilidades en nuestros niñas y niñas para vivir en la escuela, en la familia y en la sociedad.
• Desarrollar actitudes personales como docentes para vivir en relación con nuestros alumnos, padres y
madres y entre nosotros mismos. No olvidemos la necesidad de contextualizar y diagnosticar nuestros
grupos y realidad educativa, así como, adaptar a las edades o niveles de entendimiento y comprensión
de nuestros alumnos.
Ideas sugerentes que facilitan el desarrollo de habilidades en alumnos para vivir ética y democráticamente:
• Presentación de intenciones, los alumnos deben conocer las intenciones de nuestra

presencia en la vida de ellos. ¿Por qué estamos con ellos?, ¿cuál es el sentido de nuestra
presencia en la vida de ellos y ellas?, ¿qué deseamos y / o esperamos de ellos y ellas? Estas
intenciones deben hacerse manifiestas en relación con nuestras asignaturas. Presentar el
sentido de lo que se va a aprender, en todas sus dimensiones: cognitiva, socio – afectiva,
procedimental.
• Rescatar inquietudes de nuestros alumnos, sean éstas, en relación con los contenidos de las
materias, así como, sobre sus expectativas respecto a nuestras actitudes y conductas.
• Presentar los deberes y derechos que la escuela desarrolla u otros documentos
orientadores que maneja la escuela a través del docente.
• Construir los acuerdos de convivencia dentro del aula, estos deben ser construidos en
función de las necesidades. No pueden existir acuerdos estáticos, en todo caso, la variación
debe ser mínima. Frente a las distintas situaciones educativas debemos construir acuerdos
sobre las formas de convivir dichas situaciones. Podríamos decir, que existen acuerdos
mínimos, los que se discuten en función a las situaciones o circunstancias; y otros máximos,
que pueden sostenerse durante períodos muchos más prolongados, como, por ejemplo:
“escucharnos mientras otra persona tiene la palabra”.
• Negociar aspectos vinculados al desarrollo de nuestra convivencia y el desarrollo de
nuestras materias o situaciones educativas. Negociar contenidos, fechas, estilos, formas,
condiciones, evaluaciones, exigencias, etc.
• Ejercitación de sus percepciones y valoraciones, a través de sus opiniones manteniendo las
condiciones de respeto a la persona; éstas pueden estar referidas a: situaciones, conflictos,
proyectos, inconvenientes, juicios. En estos casos pueden usarse como estrategias, las
dramatizaciones, dilemas morales, juego de roles, paneles de discusión, análisis de casos.
Llevar las discusiones utilizando situaciones ficticias, históricas o reales.
• Insertar a los alumnos en la dinámica educativa, teniendo una participación en la
ambientación del aula, en el “armado” de la clase y su puesta en marcha, en la preparación
de discusiones temáticas, en la investigación y en la colaboración.
• Desarrollo orientado del trabajo en grupo (Pedagogía de la cooperación), propiciando retos
que los involucre, situaciones de ayuda y colaboración pedagógica entre compañeros y
compañeras, rotación de grupos y responsabilidades compartidas: académicas y no
académicas.
• Utilización adecuada de los espacios del aula, así como de la escuela, ofreciendo un clima
de naturalidad orientada, una sensación de familiaridad. Propiciar un mayor acercamiento,
reduciendo las distancias físicas, crear un ambiente cálido, que facilite la participación y los
sentimientos de comunidad.
• Acompañar la coherencia progresiva de sus discursos y de sus acciones, mantener una
atención flotante, frente a sus comportamientos y actitudes, facilitar la toma de conciencia
de su ser y de su actuar: ¿te has dado cuenta de los que acabas de decir?, ¿piensa en tus
palabras, ¿qué es lo tratas de decir?, ¿cuáles son tus intenciones, al hacer o decir...?, ¿qué
deseas lograr en los demás?, ¿volverías a decir lo mismo, estás seguro de tu decisión?
• Insertar en la dinámica educativa, la participación orientada del padre y la madre de familia,
estableciendo alianzas conjuntas encaminadas a logros en el aprendizaje, en tanto, al
desarrollo de valores y actitudes favorables, al logro de conductas éticas y democráticas.
Lograr de los padres y las madres, aliados en la formación y educación de sus hijos e hijas, a
través de encuentros participativos, de la elaboración de proyectos conjuntos, a partir de la
valoración de los distintos roles que asumen los padres de familia en lo profesional, así
como en el familiar. Generar una conciencia común que valore desde las partes vinculadas,
las dinámicas que nos toca vivir.
A continuación, revisaremos brevemente algunas entradas por las cuales podemos trabajar la formación
ética de nuestros estudiantes:
5.1. Transversalidad curricular
La literatura generalmente ha señalado que el origen de los temas o contenidos transversales se han
vinculado a la necesidad atender desde la educación alguna problemática nacional, regional, local o
institucional respectivamente. Al ser estos contenidos, una respuesta a esta demanda, generalmente social
o socio educativa, se han considerado como muy importantes de ser trabajados desde la acción educativa
en el sentido más amplio del término. Por tanto, al ser una demanda, y al mismo tiempo, una respuesta
educativa, su desarrollo a través de la acción educativa, se valora como de gran significatividad para la
formación de los alumnos y para el mejoramiento de nuestras sociedades. Estos temas o contenidos
transversales se encuentran explícitos en toda propuesta curricular o implícitos dentro de sus competencias
u objetivos, según sea el caso.
Bolívar (citado por Uribe,2012), señala que, para definir los temas transversales, se configuran como un
conjunto de grandes ejes de globalización, tales como educación sexual y para la salud, educación del
consumidor, educación medioambiental, educación para la equidad de género, educación vial, entre otros.
A través de estos, se inscribe la educación moral. Los temas transversales, agrega Bolívar (2002: 86), en la
medida en que se refieren a problemas o realidades sociales, demandan una acción educativa de la escuela.
Son, señala el mismo autor, el verdadero campo de acción para promover un conjunto de actitudes y
valores morales y cívicos. Agrega que partir de estos conceptos, queda claro que los temas transversales
son una respuesta educativa ante necesidades desprendidas de los grandes problemas sociales, sean estos
mundiales, nacionales, locales e institucionales. Al tratar de ser una respuesta educativa, implicarán, por
tanto, una respuesta actitudinal. Lo que se requiere de nuestros estudiantes no se restringe al manejo y
dominio de información, sino y, sobre todo, al desarrollo de actitudes, sustentadas en valores éticos que les
permitan como personas, estudiantes y ciudadanos dar una respuesta —aprendida en la escuela— ante los
grandes desafíos nacionales y mundiales. 42
42
URIBE, C. (2012) Temas o contenidos transversales. El País. Revista pedagógica del Círculo de Docentes Santillana.
N° 30. Pp.12-13

Celorio (citador por Yus, 2001) ofrece un conjunto de reflexiones para caracterizar a los temas
transversales, señalaremos algunas de ellas:
• Ponen el acento sobre problemáticas de nuestras sociedades y de los modelos de desarrollo, tales
como derechos humanos, violencia, discriminación, sostenibilidad el autor destaca la importancia
de introducir esta problemática en la escuela no como materia curricular, señala, sino como
enfoque orientador crítico y dinámico, lo cual induce a renovar los sistemas de enseñanza con un
enfoque de reflexión crítica.
• También señala, que los contenidos transversales promueven visiones interdisciplinares, globales y
complejas, al tiempo que reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana.
Por su parte, Yus (2001) agrega que los temas transversales son interpretados por muchos autores como
puentes entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico, en el sentido de conectar lo académico
con la realidad o con los intereses de los alumnos. Señala que los temas transversales pueden llegar a
convertirse en muy valiosos para concretar el acercamiento desde la institución educativa a los temas
significativos del mundo actual.
Para hacer que los temas transversales no sean una mera declaración en los documentos pedagógicos, es
necesario que el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los Lineamientos Regionales
incorporen no solo los temas transversales nacionales, sino también aquellos que surgen de la realidad
regional y que ameritan una atención especial. Así mismo, en los Proyectos Educativos Institucionales y en
los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) se deben priorizar los temas transversales propuestos en los
dos niveles anteriores, además de incorporar algunos temas propios de la realidad en la que se inserta la
institución educativa. Finalmente, los temas transversales deberán verse reflejados en las unidades
didácticas. Los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se
concretizan en los procesos pedagógicos. El trabajo de los temas transversales en el mediano y largo plazo
debe reflejarse en un cambio de actitud del estudiante y, por cierto, también en el docente.43
Yus (2001) describe dos caminos para hacer concretos los temas transversales. A continuación, basados en
sus planteamientos, describimos la siguiente propuesta:
• Enfoque deductivo: Incorporar en el PEI los objetivos y finalidades de la Ley General de Educación;
para nuestro caso concreto, de los principios establecidos en dicha Ley. Partir de las prescripciones
del currículo nacional para concretarlas en su PEI y posteriormente en su PCI. La institución,
partiendo de su diagnóstico situacional, determinará algunas coincidencias con los temas
propuestos a nivel nacional. Asimismo, sumará a estos sus propios temas transversales, aquellos
que respondan a su realidad institucional y cuya atención constituye una necesidad. Luego, las
distintas áreas curriculares deberán adecuar sus contenidos, capacidades y actitudes a los temas
transversales planteados por la institución educativa. Esto para que se puedan hacer operativos. Es
importante mencionar que el PCI deberá formular el tratamiento didáctico de los temas
transversales propuestos.
• Enfoque inductivo: Bajo este enfoque, se parte de una propuesta de temas transversales desde la
propia práctica del docente. La comunidad apoya las iniciativas de un área curricular o de un
docente en singular. Se pretende así que esta propuesta sea aplicada, evaluada y posteriormente
extendida a otras áreas o esferas del trabajo educativo dentro de la misma institución.44
5.2. Orientación y tutoría
Desde hace algunas décadas atrás se le viene otorgando a la orientación educativa y a la tutoría un peso
relativamente importante, y digo relativo, porque creo que debería valorarse mucho más ambas
acciones. Es más frecuente hablar de tutoría que de orientación, y es que en la mayoría de las
43
YUS, R. (2001) Temas transversales: hacia una nueva escuela. Editorial Graó. Tercera edición. Barcelona. Pp.16
44 Ob.cit.

instituciones educativas es a lo que se le da mayor importancia y además se le concede algunos espacios

dentro de una distribución horaria.
Considero como necesario referirme a la orientación como el gran marco formativo sobre el cual las
instituciones educativas deben trabajar, y valga la redundancia, deben orientar a sus estudiantes. Pensar
en la orientación educativa, no se restringe a la educación básica, sino a toda intención formativa que
ocurre dentro del espacio educativo en cualquier institución que pretende formar, vale decir que
podemos hablar de orientación educativa en la educación regular, especial, superior o alternativa. La
orientación educativa debe estar íntimamente vinculada a los fines y valores que cada institución ha
definido y que se inscriben en su proyecto educativo institucional (PEI).
Considerando la afirmación anterior, cuando pensamos en la orientación de los estudiantes debemos

hacerlo con una mirada integral y desde todos los espacios educativos que se dan y se ofrecen en la
escuela y en cualquier institución educativa. Es así entonces, que las declaraciones valorativas que se
encuentran en el PEI se hacen concretas en las acciones educativas ejecutadas. La orientación educativa
de un centro transversaliza todo lo que ocurre en ella, educativamente hablando. La orientación está
presente en el desarrollo curricular de todas sus áreas, en las actividades culturales, deportivas, en el
trabajo con las familias, en la comunidad y en la formación continua de sus docentes. Por ello, la
orientación educativa no es un espacio especializado, es toda acción educativa, la orientación educativa
no es tarea de un solo docente, sino de todos los docentes y agregaría además de todo el personal que
labora en un ambiente educativo. La orientación y formación de los estudiantes nos compromete a
todos. Naturalmente, todos debemos ser conscientes y conocedores de las intenciones valorativas de la
institución educativa para poder ponerlas en práctica desde todas nuestras ubicaciones.
Por otro lado, la tutoría es un espacio específico que instrumentaliza en parte, las grandes intenciones
de la orientación educativa, lleva al terreno directo con el estudiante un conjunto de estrategias que
actúan sobre su formación personal, académica y socioemocional. La tutoría tiene objetivos específicos
de acuerdo con las edades, grados o ciclos, se especializa en determinados aspectos de la formación del
estudiante y posee un tiempo definido sobre la que actúa. La tutoría es asumida por determinados
docentes como un encargo y responsabilidad específica. La tutoría entonces no es responsabilidad de
todos los docentes y de todo el personal, sino de algunos docentes escogidos y preparados para ello. No
obstante, lo valioso que resulta el trabajo tutorial, la formación y orientación no debe recalar
únicamente en esta acción formativa. Creer que las intenciones axiológicas de la institución pueden ser
trabajadas exclusivamente en los 60 o 120 minutos semanales de trabajo tutorial constituye un error, y
que es muy frecuente comprobarlo. De ninguna manera ese tiempo resulta suficiente para generar
cambios actitudinales en nuestros estudiantes, se requiere de una acción conjunta a través de los
lineamientos que definen la orientación y formación.
Finalmente debo decir, que, para pensar en una adecuada formación de los estudiantes en cualquier
modalidad o nivel, se requiere entonces, de acciones de orientación educativa, debidamente definida,
organizada y transversalizada por todos y en todas las acciones y actividades educativas. Y, además, de
un trabajo específico y especializado como es la tutoría.45
5.3. Desarrollo de competencias socio emocionales

Es Goleman (citado por Uribe, 2016) quien al describir los procesos de la inteligencia emocional permite
identificar cinco comportamientos necesarios, tales como conocer las emociones propias, manejarlas,
motivarse a sí mismo, reconocer en los demás las emociones y establecer relaciones con los otros. Es a
45
URIBE N. César (2012) Orientación y Tutoría Educativa. Recuperada de:
https://educcerereflexionydesarrollo.blogspot.com/b/post-
preview?token=WKQvGlgBAAA.MvHGKZUZsnQmUYPoNWcvZxjBu9KehqRfZcq9IiLoSARlGxpGcRLZoNYmJB61H9PDK3rlNWOApDPRg
Y7I6aoGYw.S2a7h27ETr6yyEdidqsKpQ&postId=8286301831423282711&type=POST
partir de estos cinco procesos, que interpreto como necesarios para el desarrollo de la inteligencia
emocional, que surgen planteamientos de convertirlos en capacidades, para otros en competencias y
para efectos de nuestro curso en habilidades. Para nuestro curso, empelaremos el término de
habilidades, entendidas como conductas que pueden ser aprendidas y desarrolladas en cada uno de
nosotros y naturalmente en nuestros estudiantes.46
Preguntas para reflexionar:
1. ¿Por qué la educación debe incluir entre sus fines la formación ética y moral de sus estudiantes?
2. ¿Cómo preparamos a nuestros estudiantes para desenvolverse acertadamente en los tiempos

difíciles que les toca vivir?
3. ¿Es importante que las instituciones educativas sean explícitas acerca de los valores a los que se
adhieren? ¿Por qué?
4. ¿Qué papel tiene el PEI (Proyecto educativo institucional) en la formación de los valores que
promueve?
46URIBE N. César (2016) Módulo: Habilidades Socio Emocionales. Diplomatura de especialización: Orientación Educativa Tutoría y
Convivencia Escolar. Pontificia Universidad Católica del Perú.
UNIDAD 4
LA RESPONSABILIDAD Y EL COMPROMISO SOCIAL
¿Cómo formar en nuestros alumnos la responsabilidad y el compromiso sociales?
En las líneas siguientes haremos una revisión conceptual de la responsabilidad social y del compromiso
social, a fin de tener claridad conceptual y luego presentamos algunas ideas sugerentes de trabajo en la
formación de nuestros alumnos.
1. Conceptos y tendencias
El concepto “responsabilidad” proviene del verbo latino “respondêre” (respondeo-

respondiresponsum), que significa “responder algo a uno; responder en justicia, acudir ante
el tribunal; corresponder; ser proporcionado a, estar a la altura”. El segundo vocablo de la
situación planteada es “social” procedente del adjetivo
“sociàlis” (sociàlis-sociale); “sociable, aliado, referente a los La responsabilidad social
aliados o confederados” (Diccionario Ilustrado Latino- es una estrategia de
español, español-Latino, 1984). La responsabilidad, según el gerencia ética e inteligente
Diccionario de la lengua española (2005), es la capacidad de los impactos que genera
existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y la organización en su
aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente. entorno humano, social y
Es decir, consiste en cumplir con el deber de asumir las natural. Vallaeys 2006
consecuencias de los actos; también es tratar de que los
actos sean realizados de acuerdo con una noción de justicia y de cumplimiento del deber en
todos los sentidos. Las responsabilidades un valor, porque de ella depende la estabilidad de
las relaciones personales, y por lo tanto es un signo de madurez, pues implica es-fuerzo;
gracias a ella se puede convivir pacíficamente en la familia, la escuela y la sociedad. Ahora
bien, la responsabilidad social en un contexto personal e institucional, según Vallaeys
(2006), significa un compromiso para identificar y comprender los efectos de las acciones
de los seres humanos en el mundo, considerar los impactos sociales, ambientales y
económicos, y los puntos de vista de las partes interesa-das; es decir, que la
responsabilidad social consiste en que los seres humanos se cuiden unos a otros mediante y
para la construcción de una sociedad más justa y fraterna. En ese sentido es muy importan-
te definir la responsabilidad social en estos términos: decir lo que se hace (ser transparente
en su rendición de cuentas) y hacer lo que se dice (ser congruente con sus
pretensiones).186zRevista de Artes y Humanidades UNICA / Volumen 11 Nº 1 enero-abril
2010 Antúnez Torres, Nereida y MARTÍNEZ DE CARRASQUERO, Cynthia
En los últimos años el concepto de Responsabilidad Social ha ido ganando cada vez mayor
significación.
La Responsabilidad Social es un sistema de gestión en base a criterios éticos de justicia y
sostenibilidad para lograr un desarrollo social y ambientalmente sostenible. Se caracteriza
como un modelo de gestión de todos los impactos internos y externos que la organización
produce, es una dimensión ética que toda organización o institución debería tener como
visión y promover en su actividad diaria.
La Responsabilidad Social es aplicable a todas las organizaciones sin excepción, las

públicas como las privadas, las con fines de lucro y las sin fines de lucro. Nuestras
administraciones públicas, nuestras casas de estudios, nuestras asociaciones del tercer
sector, ellas también deben de ser socialmente responsables en cuanto organizaciones. Es
como la Democracia: nació en Grecia, pero no está hecha solamente para los griegos.

La Responsabilidad Social es, para una organización:
o Ética
o Desarrollo humano sostenible;
o Diagnóstico, impacto y efectos colaterales que el funcionamiento de dicha

organización puede generar, tanto hacia dentro como hacia fuera de sí
misma, cuidando que dichos impactos sean positivos, mitigando,
reduciendo y suprimiendo paulatinamente todos los malos efectos
diagnosticados;
o Diálogo y asociación con los diferentes grupos interesados en el buen

desempeño de la organización y la solución de los problemas descubiertos;
o Coherencia entre la misión institucional declarada y la práctica efectiva de

la institución.
2. La responsabilidad social
El fin de la actividad de una organización ha de ser la satisfacción de las necesidades de una sociedad
prestando servicios a la comunidad, proporcionando a sus miembros satisfacción personal y realización de
sus capacidades, y logrando legitimidad, todo esto dentro de un marco de valores que promuevan el bien
común y la dignidad de los seres humanos. Para que dicha actividad tenga lugar se requiere de la
cooperación, pues las instituciones son formas cooperativas de búsqueda del bien humano: interacciones
instituidas entre los seres humanos en torno a la resolución de necesidades sociales y a la garantía de
libertades y derechos básicos.
Para las diversas instituciones públicas y privadas es necesario partir del sentido y de los valores que
corresponden a una institución, lo mismo que las responsabilidades propias de la cooperación con otras
instituciones. Las interacciones de una institución incluyen no sólo a quienes trabajan en ella, también
están la comunidad, que es usuaria de los servicios de sus servicios o de sus productos, a la vez que se ve
afectada su vida por la actividad institucional, a los directivos que tiene en sus manos la gran
responsabilidad de asegurar la eficacia institucional, a los contratistas que colaboran en el desarrollo de su
objeto social, y al medio ambiente, pues toda Institución tiene gastos ambientales y relaciones con el
entorno.47
Por otra parte, todas las instituciones deben cooperar con la correcta gestión del Estado mediante la
cooperación en proyectos que contribuyan de manera efectiva a mejorar la calidad de vida de la población.
En un mundo globalizado y fragmentado al mismo tiempo, las personas necesitan de la acción efectiva del
Estado para que los provea de seguridad, infraestructura y servicios básicos.
También necesitan de un sector privado vigorizado para movilizar las fuerzas productivas del mercado, así
como del equilibrio y la integración política proporcionada por la acción de las organizaciones no
gubernamentales. Para avanzar en el desarrollo humano, estos tres sectores necesitan resolver de manera
conjunta el problema de cómo equilibrar las condiciones de mercado abierto que promueven el desarrollo
humano, con los efectos adversos del mercado en el ambiente y en las personas. Ejemplo de acciones de
responsabilidad social de las instituciones es su cooperación en proyectos que son de interés local o
nacional, o la prestación de la asesoría de sus funcionarios en organizaciones comunitarias para la solución
de problemas administrativos, técnicos o sociales que plantea su administración.
Las políticas de responsabilidad social comprometen a la institución a fomentar la cooperación. Son

acciones de responsabilidad social: los Acuerdos con la competencia en áreas de interés común como el
47 En: Módulo GE-02. unidad N°4 (versión anterior) diplomado en Gestión del CCEC

aprovisionamiento de insumos o el empleo de canales comunes de distribución, los Convenios de

cooperación por medio de los cuales se comprometen a trabajar en un campo específico común, con el fin
de beneficiar a la comunidad y, de alguna manera, a las empresas, las Campañas institucionales para
promover programas que benefician a la comunidad o a las empresas asociadas, sin hacer mención de ellas
en particular
Como toda institución desarrolla su actividad en el seno de una comunidad, debe encaminar sus acciones a
favor del bien común. Para su funcionamiento, la institución toma sus insumos de la sociedad, y debe
retribuirla con servicios que sean efectivos beneficios sociales. Los aportes de la comunidad a través de los
impuestos o de los precios pagados son esenciales para el funcionamiento de las organizaciones. En
consecuencia, los funcionarios y las mismas instituciones deben valorar estos aportes, sobre las cuales las
personas esperan una retribución a través de la calidad en el servicio o producto, o en la garantía de sus
derechos y libertades básicas si se trata de una institución pública.
Los usuarios o clientes son personas de la comunidad, quienes justifican la existencia y crecimiento de la
organización. Hoy en día los consumidores han comenzado a reconocer sus derechos y a hacerse escuchar.
Sus acciones incluyen boicots, acciones directas frente a causas sociales o ambientales, envío de cartas a las
organizaciones, promoción de competencias éticas para obtener servicios de calidad, monitoreo ético de
las instituciones para certificar sus parámetros, campañas especiales dirigidas contra organizaciones poco
éticas, elaboración de guías al servicio de los consumidores para indicar algunos aspectos de la
responsabilidad social de las instituciones, análisis de determinadas inversiones y promoción de estilos de
vida ajenos al consumismo sin límite en que han vivido las sociedades ricas de planeta. La institución
socialmente responsable escucha al usuario, percibe sus necesidades, sus valores, establece programas
para satisfacer sus expectativas legítimas, con una permanente evaluación.
Una institución que es socialmente responsable de manera integral es consciente de su lugar social,
asumiendo su responsabilidad con el medio social y económico. Se trata de un compromiso con la
construcción de país. Superar los problemas de la vida social exige la construcción de un espacio en donde
el Estado y la sociedad civil se encuentren para discutir y diseñar, a través de esquemas de cooperación, el
futuro de la Nación. Este espacio es un lugar propicio para expresar los intereses de todos. Así, se pueden
volver a definir los intereses individuales asumiendo la responsabilidad por el proyecto colectivo. Se trata
de construir un Estado gobernable que sea realmente democrático, nuevos modelos institucionales
determinados por la acción social y ambientalmente responsable, sociedades enriquecidas por las
diferencias, y formas de existencia personal marcadas por la solidaridad y la responsabilidad con la vida de
los otros.
3. La responsabilidad social a la luz de la Doctrina Social de la Iglesia

Estos conceptos de bien común y justicia social subyacentes en el de RSE, son considerados directa o
indirectamente en numerosos textos de la Iglesia. Sólo citaré algunos a modo de ejemplo: Mater et
Magistra. Juan XXIII. Mayo 1961: “La Cuestión Social a la luz de la Doctrina Social de la Iglesia”:
”. Por lo demás, la misma evolución histórica pone de relieve, cada vez con mayor claridad, que es
imposible una convivencia fecunda y bien ordenada sin la colaboración, en el campo económico, de los
particulares y de los poderes públicos, colaboración que debe prestarse con un esfuerzo común y
concorde, y en la cual ambas partes han de ajustar ese esfuerzo a las exigencias del bien común en
armonía con los cambios que el tiempo y las costumbres imponen. (56. Op Cit).
…” Por consiguiente, es indispensable que también la iniciativa privada contribuya, en cuanto está de
su parte, a establecer una regulación equitativa de la economía del país. Más aún, las autoridades, en
virtud del principio de la función subsidiaria, tienen que favorecer y auxiliar a la iniciativa privada de tal
manera, que sea ésta, en la medida que la realidad permita, la que continúe y concluya el desarrollo
económico por ella iniciado. (152.op Cit).
Gaudium et Spes – Concilio Vaticano II – 12/1965: “La Iglesia en el Mundo Actual”.

” Los cristianos que toman parte activa en el movimiento económico-social de nuestro tiempo y luchan
por la justicia y caridad, convénzanse de que pueden contribuir mucho al bienestar de la humanidad y
a la paz del mundo. Individual y colectivamente den ejemplo en este campo…”. (72.Op. Cit).
Populorum Progressio – Pablo VI- 03/1967: “La necesidad de promover el desarrollo de los pueblos”.
… Pero cada uno de los hombres es miembro de la sociedad, pertenece a la humanidad entera. Y no es
solamente este o aquel hombre, sino que todos los hombres están llamados a este desarrollo pleno.
Las civilizaciones nacen, crecen y mueren. Pero como las olas del mar en flujo de la marea van
avanzando, cada una un poco más, en la arena de la playa, de la misma manera la humanidad avanza
por el camino de la historia. Herederos de generaciones pasadas y beneficiándonos del trabajo de
nuestros contemporáneos, estamos obligados para con todos y no podemos desinteresarnos de los
que vendrán a aumentar todavía más el círculo de la familia humana. La solidaridad universal, que es
un hecho y un beneficio para todos, es también un deber.” (17.Op.cit).
Laborens Excelsior. Juan Pablo II. Sept. 1981.:
“El trabajo humano en los noventa aniversarios de Rerum Novarum” …”, hay que seguir preguntándose
sobre el sujeto del trabajo y las condiciones en las que vive. Para realizar la justicia social en las diversas
partes del mundo, en los distintos Países, y en las relaciones entre ellos, son siempre necesarios nuevos
movimientos de solidaridad de los hombres del trabajo y de solidaridad con los hombres del trabajo…
(Solidaridad de los hombres de trabajo. Op.cit).
Se pone así de manifiesto la constante preocupación de la Iglesia por la justicia y el bien común, en todas
las acciones humanas y sobre todo en las relacionadas al trabajo y la economía.
4. Responsabilidad y compromisos sociales en la formación de los alumnos
La formación de los alumnos en cuestiones sociales, como responsabilidad y compromiso social, responde a
un aprendizaje desde sus primeros años de escolaridad, deviene desde sus primeros comportamientos
sociales y del proceso mismo de socialización. Debemos pensar, que el trabajo en estos aspectos, no
pueden quedarse en algunas acciones o sentimientos sociales, sino que deben ser una sostenida actitud y
sensibilidad por los demás, un compromiso con los demás.
4.1.Proyecto educativo institucional (PEI)

Sin lugar a duda, es el PEI el documento o instrumento (depende de su uso) que debe establecer las
intenciones pedagógicas- formativas que éste tiene para con los alumnos y también define las
características sociales de actuación de la institución educativa, así como en algunos casos, las familias
que desean formar o con las que se desea contar para apoyar la tarea pedagógica-formativa que
proponen. Es en ese contexto, que cuando se plantea la necesidad de formar a los alumnos en
responsabilidad social y en el compromiso social, se debe acudir al PEI, para encontrar en sus líneas
propuestas, las orientaciones que darán lugar a las acciones curriculares en su sentido más amplio e
integrador. Es entonces, una necesidad analizar y desarrollar desde el PEI, los lineamientos de este
proceso del aprendizaje de la responsabilidad social y del compromiso social.
4.2.Socialización
El proceso de socialización, sabemos bien que se inicia en las familias y desde antes del mismo
nacimiento, es en la familia que las primeras interacciones observables tienen lugar y van configurando
en el infante sus primeras reacciones y sensaciones ante lo social. Durante los primeros años de vida,
resultan muy importantes los mensajes, actitudes y reacciones nuestras como padres o como
educadores, nuestras expresiones y creencias respecto a los demás y a nuestras propias interacciones.
Cuáles son los aspectos valorativos que le damos a nuestras expresiones e interacciones sociales.
Pensar en los demás, resulta gravitante en esta etapa. Posteriormente, cuando se ingresa a la vida
escolar, el proceso de socialización se incrementa en dinámica, en interacciones, así como también, en

la cantidad de experiencias sensibles, emocionales y afectivas que el alumno experimenta. Llegar a la

responsabilidad social y al compromiso, no es, como ya lo hemos mencionado, un conjunto de
experiencias o de actividades, es un sentimiento por los demás, es una elevada sensibilidad de sentir y
pensar en los demás. Naturalmente, este proceso de socialización se inicia con las personas más
cercanas de su entorno y seguramente, desarrollaran sus sentimientos, afectos y emociones de manera
más intensa con ellos. Sin embargo, en la medida en que se van ganando espacios por su
independencia motora y por su mayor número de experiencias, también se amplían las emociones y
sentimientos hacia los demás. Una persona o un adolescente, no pasa a ser sensible, responsable y
comprometido socialmente, de la noche a la mañana. En él y en ella, se han desarrollados un conjunto
complejo de aprendizajes sociales que configuran su actitud y sus valoraciones por las cuestione
sociales en general.
La escuela juega un rol muy importante en este proceso, porque no solo fortalece la sensibilidad social
de los alumnos, sino porque agrega experiencias mayores en el terreno social (visitas, viajes, jornadas,
pasantías, campañas) y, además, agrega el desarrollo de capacidades cognitivas importantes en el
análisis de una realidad, como el pensamiento crítico y creativo, a lo que se suma el conocimiento
histórico y socioeconómico de una realidad.
4.3.Pensamiento crítico
Bajo el riesgo de simplificar los conceptos y sus aspectos metodológicos para desarrollar un
pensamiento crítico, sin perjuicio de los mencionado, consideramos que la institución educativa, que la
escuela, fomentará la divergencia de ideas y el análisis de la realidad mediante la interrogación
sistemática. La consciencia social y crítica despiertan la sensibilidad y las emociones sobre los demás.
Podemos estar en plena campaña sobre los efectos climáticos, pero como parecen ocurrir tan lejanos
en la distancia, no son generadores de emociones y no logran despertar la sensibilidad. Para el caso si
hacemos una visita al Pastoruri y comprobamos el deshielo, analizamos sus causas y los efectos sobre
sus pobladores y comprobamos los efectos en los demás, puede resultar más probable que nuestros
compromisos y responsabilidades se alerten y se puedan transformar en actitudes. Si salimos a los
alrededores de nuestra comunidad y descubrimos mendicidad o pobreza, y a ella la interrogamos
buscando, investigando sus causas y sus efectos en las personas y en la misma comunidad, es más
probable que nuestras emociones y compromisos surjan en mayor visibilidad. En otras palabras, para
efectos de lo que deseamos: desarrollar en compromiso y responsabilidad social, necesitamos estar en
la realidad, ir a ella y, además, relacionar nuestras capacidades desarrolladas en la escuela con su
sentido transformador y útil con el fin de cambiar una realidad, para hacerla más humana como base
mínima de convivencia.
4.4.Tutoría y orientación educativa
En concordancia con lo ya mencionado, las acciones tutoriales y de orientación, no deben ser hechos
pedagógicos aislados, deben tener correspondencia con el entendimiento y acción institucional sobre la
importancia y el valor de formar en compromiso y responsabilidad social a los alumnos. Lo que se
desarrolla propiamente dentro del aula en los espacios de tutoría, serán entonces, reflexiones y
trabajos muy específicos, pero que estarán en sintonía con lo que institucionalmente se vive,
favoreciendo mucho al fortalecimiento de la sensibilidad social tan necesaria hoy en día. Queda
además como reflexión, la importancia y la necesidad de tener un planeamiento acorde con el PEI, que
recoja, los lineamientos y valores relacionados al tema en cuestión.
4.5.Familias y comunidad
La formación del compromiso y la responsabilidad social no ocurre con una escuela de puertas
cerradas. Nuestras instituciones educativas deben desarrollar una política de puertas abiertas, si nos
proponemos educar en el sentido social, no sería posible si no salimos a la vida, a la sociedad y
tampoco si no dejamos que lo social ingrese a la escuela. En este orden de cosas, brevemente nos
ocuparemos de la familia y de la sociedad (comunidad)
Si se parte de la premisa, que es la familia tan importante en la formación de los alumnos,
consideramos que la mejor manera de otorga ese valor, es haciéndolas participar en este proceso de
aprendizaje social. Ello implica, que, desde la institución, debe abrirse una línea formativa para las
familias, un espacio de aprendizaje sobre el proceso de socialización propio de la escuela, en otras

palabras, propiciar en las familias el aprendizaje de la perspectiva social que se tiene desde sus propio
PEI, eso podrá mejorar la acción de las familias en la direccionalidad educativa y que las familias han
escogido como opción educativa.
Por otro lado, trabajar con las familias, implica, una participación que puede ir desde el planeamiento y
la ejecución de los planes de compromiso y responsabilidad social que emprenda la institución
educativa. La participación de la familia va cerrando el círculo formativo porque se estrecha la armonía
en los discursos valorativos en cada en la escuela, o sea mejora coherencia en las valoraciones y en
consecuencia en las actitudes.
De igual manera, el trabajo en comunidad y en la comunidad, es importante, lo hemos mencionado en
el apartado 4.3 sobre pensamiento crítico, ya que salimos de la escuela para vivir con intensidad la
realidad, pero con las herramientas cognitivas y actitudinales que las escuela nos proporciona. La
comunidad es nuestro espacio vital, estamos en ella, nos desenvolvemos en ella y si no fuera así, la
institución educativa se enclava en una comunidad y, por tanto, se afectan recíprocamente positiva y
negativamente. Es crear consciencia en dónde estamos y es crear consciencia en la comunidad de que
estamos en ella o sea la escuela está presente y es mucho más que un inmueble. Vecindad, empresas,
servicios, comercio, actividades prevalentes, costumbres y otros aspectos más, son parte de la
comunidad en donde se encuentra la escuela, y su influencia es innegable. Por otro lado, ante un
ambiente “adverso” no será suficiente cerrar las puertas y ventanas de la escuela, porque la comunidad
no se irá, no se puede, ni deben cerrar los ojos ante la realidad, sino por el contrario, hay que
conocerla, analizarla y prepararse para la realidad, en ese sentido, debemos salir hacia ella y permitir
que ella ingrese a nuestra institución.

UNIDAD 4
CIUDADANÍA48
1. Educación en y para la democracia
1.1.Civismo o ciudadanía
Victoria Camps menciona que etimológicamente, la palabra civismo deriva del latín civis, que significa
ciudadano. De acuerdo con esta etimología, el civismo constituye el conjunto de cualidades que permiten a
los ciudadanos vivir en la ciudad, es decir, vivir en comunidad respetando unas normas de convivencia
pacífica, aceptando las reglas del juego de la democracia y los derechos fundamentales o los valores
constitucionales.
Cívico es el comportamiento propio o característico del ciudadano. El concepto de civismo, como también
el de virtudes cívicas, ha ido adquiriendo importancia en los últimos años debido a la necesidad creciente
de poner de manifiesto el papel que el ciudadano debe desempeñar en las democracias liberales. El
liberalismo, en el sentido más amplio de la palabra, es el régimen político que se ha impuesto,
especialmente en el mundo occidental. Digo liberalismo en el sentido amplio, que incluye el
reconocimiento no sólo de los derechos civiles,
sino también de los derechos sociales, como la educación o la protección de la salud. Entendido de este
modo, el liberalismo se caracteriza por el reconocimiento de dos valores fundamentales, la igualdad y la
libertad, siendo este último el prioritario, dando por sentado, no obstante, que, sin unas políticas
mínimamente equitativas, el derecho individual a la libertad sólo es un derecho formal, lo que equivale a
decir que es un engaño.49
1.2.La construcción de ciudadanía y la educación50
Ferreira (2005) señala que para desarrollar las capacidades y habilidades para comportarse en la vida es
una tarea de construcción de la personalidad que empieza en la infancia y se debe renovar día a día. No se
satisface con un curso en alguna etapa de la educación formal, sino que debe abarcar todas las etapas de
formación y reflejarse en el ámbito escolar como comunidad. La educación para la democracia es la única
forma de crear las condiciones para que mejoremos la calidad de nuestras instituciones, aumentemos la
confianza de la ciudadanía en esas instituciones y en la dirigencia, construyamos una sociedad más
democrática y reconstruyamos el tejido valorativo que le da sustento. El problema es cómo “enseñar” los
valores democráticos que dan forma a un estilo de vida. Evidentemente no se trata de la mera transmisión
de informaciones y teorías. La complejidad de la tarea requiere, además, la generación de actitudes,
habilidades y conductas y la creación de una conciencia sobre la trascendencia de estos temas y sus
consecuencias concretas en la vida diaria. El ejemplo es fundamental en este proceso de formación. La
educación para la democracia debe tender no sólo a brindar conocimientos sobre la organización
institucional, los derechos y obligaciones de los ciudadanos y sobre los temas y problemas de cada
sociedad; la educación debe también promover disposiciones o hábitos democráticos y las habilidades que
permitan al ciudadano activo participar efectivamente en el proceso político. Ferreira (2005) señala que
entre esas capacidades se pueden mencionar las siguientes:
• la capacidad para buscar información y discernir la relevancia de esta
• la capacidad de reflexión crítica sobre la información recibida
• la capacidad de argumentar y desarrollar el propio punto de visa
• la capacidad para expresarse inteligiblemente, en forma oral y escrita
48
La presente Unidad 4 Ciudadanía, está basada en la Unidad 5 del curso GT 05_ 2019 “Convivencia, resolución de conflictos y
ciudadanía”.
49 CAMPS, Victoria (s/f) El sentido del civismo. Recuperado de: http://educadoressinfronteras.mx/centro-info-biblioteca/sentido-
civismo.pdf
50 FERREYRA, Delia (2005) Modulo 2 - Aprender y enseñar democracia (Documento de trabajo) Organización de los Estados
Americanos. Unidad para la Promoción de la Democracia OEA-UPD - Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED-España.

Y, que entre los hábitos democráticos parecen fundamentales:
• el hábito de dialogar y escuchar con respeto los puntos de vista ajenos

• el hábito de la reflexión
• el hábito de la tolerancia
• el hábito del análisis crítico
• el hábito de la participación y responsable
• el hábito del respeto a las reglas
• el hábito de aceptar los resultados legítimos, a pesar de que no nos gusten o no nos favorezcan
• el hábito del cumplir los deberes y obligaciones
• el hábito de aceptar las consecuencias de nuestros actos
• el hábito de solucionar pacíficamente las diferencias
• el hábito de ser solidario
1.3.Democracia
Estas primeras ideas sobre la democracia están sustentadas en Ferreira (2005), ella señala que la
construcción de una auténtica democracia requiere de la participación y el compromiso de todos los
miembros de una comunidad, considera que hay que entenderla como algo más que celebrar elecciones de
tiempo en tiempo; agrega que, para que la democracia sea algo más que un conjunto de normas y leyes;
para que sea algo más que las instituciones políticas; para que la democracia se transforme en un estilo de
vida de la sociedad es indispensable un proceso colectivo de consenso sobre valores comunes que deben
servir de fundamento y orientación a la vida de la sociedad. En esa idea ya se deja traslucir la necesidad de
un rol de la educación, pero también de la familia misma. Por ello, repite que la democracia es cuestión de
todos los miembros de la sociedad, en todos los momentos y ámbitos. El estilo de vida democrático debe
estar presente en todas las actividades de la sociedad. La democracia no es asunto exclusivo de políticos y
funcionarios. Insiste en señalar que la democracia se consolida y fortalece sólo si se nutre de la
participación amplia de los ciudadanos, complementa la idea mencionando que, sin una población
consciente de la importancia de la democracia para la vida y el destino de cada persona, la democracia se
debilita y está expuesta a crisis, rupturas y experimentos autoritarios.
Ferreira menciona que la democracia requiere de personas que no sólo se digan democráticas, sino que se
comporten respetando los valores implicados en el modelo democrático (justicia, paz, libertad, respeto,
solidaridad, tolerancia, entre otros), agrega diciendo que cuando se comparte un conjunto de principios, y
se los considera valiosos, la conducta debe ajustarse a esos principios y valores en todos los ámbitos de
actuación de la persona y para con todos sus semejantes.
Para Ferreira (2005) existen valores que les denomina democráticos y que son esenciales tales como: la
tolerancia, el respecto por el otro y sus derechos, la defensa de la libertad propia y ajena, el respeto por las
reglas de juego, la no discriminación, la solución pacífica de los conflictos y el ejercicio no arbitrario de la
propia autoridad deben estar presentes en la familia, en la escuela, en todas las instituciones y
reparticiones públicas –tanto las instituciones políticas, como en el resto de los organismos del Estado-
Menciona que, sólo en el ámbito de una sociedad con un fuerte compromiso real con estos valores en su
vida cotidiana, podrán consolidarse las instituciones políticas de la democracia. En este aspecto hay que
reflexionar sobre una cuestión que habitualmente se pierde de vista. Por ello, dice que las sociedades
reclaman políticos y funcionarios honestos, transparentes, respetuosos de los derechos y libertades y
cumplidores de sus deberes. Ahora bien, los políticos y funcionarios no son habitantes de otro planeta que
aparecen de repente en la Tierra. Los dirigentes de hoy fueron nuestros alumnos, nuestros compañeros,
nuestros vecinos; los políticos, funcionarios y dirigentes sociales en general son producto de la sociedad en
que viven; ni mejores ni peores.
La autora refiere que la democracia no se improvisa de un momento a otro, se construye a través de un

aprendizaje colectivo basado en el compromiso y el ejemplo, desde la infancia. Considera que si nuestros
hijos comprenden que sus compañeros de escuela son iguales y tienen el mismo valor y derecho como
personas, si ven a sus maestros y mayores dar ejemplo de una conducta coincidente con esos valores, es
razonable esperar que se comporten con tolerancia y respeto y que no discriminen al que tiene la piel de
otro color, o es pobre, o tiene alguna discapacidad o habla otro idioma. Si construimos en conjunto estos
valores desde la infancia, tendremos en el futuro dirigentes que actúen de acuerdo con estos principios.
Hace un breve análisis etimológico, señalando que la palabra democracia quiere decir etimológicamente
gobierno del pueblo (del griego, kratos = poder/gobierno y demos = pueblo). Reflexiona sobre el término
diciendo que parece sencillo, entonces, decir que la democracia es una forma de organización política en
que el pueblo es el que gobierna y lo hace en búsqueda del bienestar general. Ser pueblo implica para los
miembros de una sociedad, ser personas activas, responsables, partícipes y comprometidas con las
decisiones colectivas. Agrega, la democracia no se edifica y ni se sostiene con desinterés, ignorancia, falta
de compromiso y desapego. Tampoco es un regalo que nos dan otros, los pueblos tienen la obligación de
promover y defender la democracia, porque la democracia es esencial para el desarrollo social, político y
económico de las sociedades.51
1.4.Orientaciones para la formación en ciudadanía

1.4.1.Participación
Siguiendo a Vélaz (2005) coincidimos que para organizar democráticamente la participación supone
aplicar los siguientes principios generales:
• Los alumnos/as aprenden a participar participando y viendo participar, por lo que
conviene que en la escuela haya cauces para de participación para los distintos
miembros de la comunidad escolar: profesores, directivos, padres, alumnos, personal
de servicios.
• Todos los alumnos pueden y deben participar en temas y actividades de interés común,
de acuerdo con sus intereses y capacidades.
• La participación debe ser adecuada a su nivel madurativo.
• El grado de participación debe ser evaluado por el propio alumno/a, los compañeros y
el maestro/a.
• El diálogo es la manera de entendernos, y alcanzar acuerdos juntos es nuestra forma de
organizar la vida en el aula y la escuela.
Por otro lado, agrega que hay un conjunto de actividades que pueden hacerse tanto en Primaria como
en Secundaria, adaptándolas al nivel madurativo de los alumnos, como, por ejemplo:
• Celebración periódica (semanal) de Asambleas de aula y de escuela para decidir
aspectos importantes de la convivencia y el trabajo.
• Implicación de los estudiantes en los órganos de gobierno y participación de la escuela
(consejo escolar, asociación de estudiantes y de padres y madres, etc.). Será preciso
ayudar a los estudiantes a elegir a sus representantes de manera democrática (libre,
transparente, justa, proporcional), y a éstos a que representen democráticamente a sus
compañeros (recaben y transmitan sus opiniones, necesidades y deseos sin
confundirlos con los propios).
• Elaboración de reglamentos de funcionamiento interno
• Organización colaborativa del trabajo a través de la creación de diversas Comisiones en
la escuela y en el aula: Comisión de Convivencia, de Fiestas y Actividades
Extraescolares, de Deporte y Tiempo Libre, de Voluntariado, entre otras, encargadas de
dinamizar y organizar actividades en las que se contemple la participación y
colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa (estudiantes,
51
Ob. Cit.

profesores, otras personas que trabajen en la escuela, asociaciones del entorno

comunitario, etc.).
• Encuentro anual de alumnos representantes de todo el colegio. En ellos también
pueden participar los tutores, jefes de Estudios, coordinadores.
• Habrá un trabajo previo por las clases entre los alumnos, con el propósito de hacer una
evaluación de la vida y funcionamiento del colegio.
• Los delegados podrán participan en las reuniones de Evaluación que celebren
periódicamente los profesores, para expresar las opiniones y valoraciones del grupo de
clase sobre el rendimiento de alumnos y profesores en un determinado período del
curso (un trimestre o similar).
• Participación en actividades solidarias
• Colaboración con ONG y asociaciones vecinales, etc.
• Colaboran en diversas campañas escolares temáticas durante el año.
1.4.2.Estructuras organizativas y de participación

PECP (2001) señalan que, la participación es una actividad que puede ser realizada por el ser
humano de distintas maneras (en el nivel decisorio, consultivo o activo) y que implica ‘ser parte de’
o ‘participar de la acción’. La participación es un medio y no un fin, ya que no puede encontrar su
justificación en sí misma. Es un medio para asegurar una mejor gestión y enseñanza, porque
permite incluir a los alumnos y profesores en el sistema educativo de un modo distinto,
favoreciendo las relaciones entre iguales y asociando al conjunto de la comunidad a las
responsabilidades planteadas en el Proyecto Educativo. Es necesaria porque gracias a ella una
persona puede aportar lo mejor que puede, pero también porque a través de ella cada cual puede
lograr una satisfacción personal que la motive hacia esfuerzos mayores y a la autorrealización.
Una gestión participativa exige por ello, una forma de organización en la que los integrantes de la
comunidad educativa estén representados y que exista un sentido de ‘comunidad’ que respete la
heterogeneidad de los individuos que participan de ella. Supone también que en la vida de la
institución estén presentes todos sus integrantes en los diferentes niveles de participación: en la
toma de decisiones, en la consulta y en la realización de las tareas y acciones.52
La participación no tendrá ningún sentido en una organización educativa sin dirección. Tal como
señala Isaacs (1991), “la participación y responsable no sólo es compatible, sino que reclama una
dirección para no transformarse en participación anárquica, es decir en una forma patológica de
participación en las que todos quieren intervenir en todo, lo que produce el bloqueo del proceso de
decisión y una desastrosa confusión”. Corresponde a la dirección, con una de sus tareas
importantes, delimitar las zonas de competencia de cada uno de tal modo que cada uno participe
en los aspectos que le afectan, pero aceptando que existen distintos tipos de participación.
1.4.3.Áreas de participación para padres, profesores y alumnos

Una institución educativa debería de definirse mediante la descripción de los valores que se
consideren pertinentes en la educación que promueve, de tal modo que cada padre pueda ejercer
el derecho de educar a sus hijos de acuerdo con estos valores o no, y del mismo modo, los
maestros puedan decidir de manera autónoma si desean ingresar a ella para apoyar en su
promoción.
52
Ibid.

Puesto que la misión del centro es conseguir que los alumnos lleguen a comprender e interiorizar
estos valores libremente en sus vidas, para poder influir positivamente en su comunidad, es preciso
que la Comunidad Educativa viva de acuerdo con esos mismos valores. Así, es preciso que cada
integrante de la institución asuma responsabilidades en determinadas áreas.
Sin embargo, la participación debe plantearse dentro de algunos límites, lo que “coinciden con los
límites de la competencia de cada persona y de su disponibilidad para actuar” (Isaacs; 1991). Por
otro lado, la participación y responsable requiere de una dirección que asegure que no se caiga en
la anarquía, en “una forma de organización patológica... en la que todos quieren intervenir en todo,
lo que produce el bloqueo del proceso de decisión y una desastrosa confusión”.
Para saber en qué áreas deben intervenir los padres, los estudiantes y los maestros, podemos
tomar en cuenta:
• La competencia profesional en el asunto a tratar
• El grado de responsabilidad de cada persona
• El grado en que la persona acepta y conoce el ideario
Cada profesor debe tener capacidad de elección y decisión en lo relacionado a su área, curso o
labor que le competa. Por ejemplo, un profesor de matemáticas no podrá elegir textos de consulta
de literatura, pues no es su área y su elección quizás no sea la más favorable.
Para decidir en qué áreas pueden participar padres y estudiantes es conveniente considerar este
criterio. Cada persona debe realizar el mayor aporte posible en lo que se refiere a la búsqueda del
bien común. Si las personas muestran interés por aportar y habitualmente se comprometen, es
preciso implicarlas en las decisiones y consultas que nos ayuden a construir condiciones de
autorrealización para todos los integrantes de la Comunidad Educativa. Es importante tomar en
cuenta que las personas deben conocer el ideario o el carácter específico del centro para poder
participar aportando al bien común.
En la medida que los maestros, los estudiantes, los padres y demás integrantes de la Comunidad
Educativa conozcan los valores que promueve el centro, mayor será la posibilidad de que participen
en las decisiones.
Padres de familia
Su participación debería apuntar a contribuir a la formación de los mismos padres, a fin de que
puedan llevar de la mejor manera posible su papel como educadores. Las organizaciones de padres
(APAFAS) podrían canalizar la colaboración de padres o grupos de padres para mejorar el
desempeño del centro, aunque ello debe hacerse en coordinación con los responsables del centro.
En el caso de centros cooperativos y estatales esto puede variar, ya que en ellos es probable que
participen en las decisiones en torno a los objetivos del centro, la selección de maestros e incluso
en el régimen económico. Sin embargo, habría que tener muy en cuenta la competencia
profesional en los asuntos sobre los que se va a decidir.
Maestros
Además de participar en procesos consultivos, deben ser insertados en las decisiones relacionadas
a su competencia profesional. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, en muchos centros, las
decisiones sobre el ideario del centro dependen legítimamente de los promotores de los centros. El
papel de la participación en esos casos es implicar a los maestros para que comprendan, asuman
autónomamente y vivan esos principios.

Un espacio en el que la participación debe ser ampliamente promovida es en la construcción de la

Propuesta Curricular del Centro, pues allí su competencia profesional es elevada. También debería
promoverse su participación en aquellos temas que lo afectan directamente.
Estudiantes
Coincidimos cuando el PECP (2002) menciona que, la utilidad práctica de la participación en

procesos de toma de decisiones debe ser vista como parte importante de su formación, pero no
como un fin en sí misma. Es fundamental tener en cuenta que non es saludable para el clima de la
institución hacer que los alumnos decidan sobre aspectos que luego no podrán ejecutar. En ese
sentido, la percepción de resultados debe ser tomada en cuenta en todo momento. Hay que tener
en cuenta que la competencia profesional de los estudiantes está ligada a la propuesta y
organización de actividades que complementen lo propuesto por el centro, pero no pueden
escapar a los fines de la institución. Los consejos y municipios escolares deben servir para canalizar
las propuestas de los estudiantes, pero no son “órganos de decisión” sobre la marcha del centro,
pues ello escapa a la competencia de los estudiantes.
• Momentos específicos de interacción
✓ Los tiempos de descanso o recreación son momentos de mucha riqueza donde

nuestros alumnos realizan diferentes actividades, conversan o juegan, son
espacios que tanto docentes como directivos podemos aprovechar para
acompañar a los alumnos, conversar con ellos con total libertad, compartir
momentos fuera de las clases y estar atentos a las situaciones que se puedan
presentar.
✓ Las reuniones entre docentes y las reuniones con directivos, son espacios
donde la confianza, la comunicación asertiva, el diálogo, el intercambio de
experiencia y la participación, pueden poner de manifiesto el clima moral que
existe. Si no existen estas condiciones nos veremos en generar reflexión para
generar un clima moral. No podemos formar sujetos morales si no nos auto
examinamos y convertimos también en sujetos morales.
✓ Integrar a otros agentes educativos (trabajadores administrativos y de servicios)
en la vida educativa de la institución y redescubrirlos como sujetos morales es
imprescindible. Una comunidad justa incluye a todos sus actores y no sólo a
quienes tradicionalmente son los sujetos de la enseñanza – aprendizaje.
✓ Las reuniones de los consejos u organizaciones estudiantiles permiten delegar
funciones y hacer partícipes a los alumnos de diferentes actividades
programadas por la institución educativa. Al organizarlos, es necesaria la
participación de otros agentes de la Comunidad Educativa en su asesoría o
acompañamiento.
✓ Las reuniones con padres son momentos en los que puede promoverse la
reflexión sobre su propia organización y vincularlos a la tarea de formación
moral y creación de un clima educativo particular. De la misma manera que con
los estudiantes, puede desarrollarse su conciencia, identidad, juicio y emoción
morales, así como la empatía.
✓ Las tutorías deben considerar el trabajo de temas morales, dilemas para
discutir y situaciones para deliberar. No sólo para medir el desarrollo cognitivo
de los alumnos, sino también para conocerlos en su dimensión personal –
moral y aportar a su desarrollo integral.
1.4.4.Toma de acuerdos
Es un mecanismo dinámico y constante. Conceptualizado como el procedimiento obligado antes de
emprender una actividad o decidir. Supone una cultura en la que antes de cada situación

pedagógica, social o de otra índole, lleva al docente y los alumnos a tomar acuerdos sobre el qué,
por qué, para qué, cómo. Lo que significa, que es una práctica diaria y obliga a que en todo
momento dentro y fuera de la escuela, se consideren las formas y el sentido de hacer o ejecutar
una acción o actividad. Así, por ejemplo, la realización de salir a una visita instructiva o asistir al
laboratorio de informática o ciencias, implicará, analizar previamente el propósito de dichas
actividades, y si esto se tiene claro, analizar la mejor manera de realizarla y cuáles son las “reglas
del juego”, de tal suerte, que al terminar o concluir la actividad, estás reglas también deberán ser
evaluadas, es decir, si se respetaron, en función de que han sido construidos entre los alumnos y el
docente. Ello nos conduce a generar una cultura del acuerdo y de la evaluación de estos. Carece de
sentido, tener acuerdos para todo el año, cuando la dinámica de la escuela y sus actividades son
cambiantes y exigen tomar acuerdos previos antes de la realización de cualquier actividad y evaluar
el respeto por dichos acuerdos tomados.
1.4.5.Deliberación
Para llevar a cabo una sesión de deliberación, es necesario que la situación a partir de la cual se va a
deliberar resulte de interés para los estudiantes (por ejemplo, la “pérdida” de una cartuchera o una
agresión física entre compañeros, dificultades con un maestro o maestra. También es importante
que los participantes perciban que los resultados son aplicables o realizables. No debemos generar
espacios de deliberación sobre aspectos acerca de los cuales los estudiantes no pueden decidir (la
permanencia de un profesor, el régimen económico de la institución, etc.) Por ello es importante
establecer con claridad la agenda u “orden del día”, que debe ser respetada fielmente por todos los
participantes. Al iniciar la sesión se debe designar a un moderador o moderadora, así como a
personas que se encarguen de llevar el registro de los argumentos y de los acuerdos a los que se
arribe. Durante la discusión y búsqueda de soluciones hay que presentar claramente la situación, y
discutir los pros y contras de las alternativas (el diagnóstico de situaciones suele ser una experiencia
previa a este momento. Es fundamental que los participantes expresen razones lógica y
moralmente válidas; y que se promueva argumentos del nivel moral superior inmediato, así como
la toma de perspectiva y la empatía.
1.4.6.Construcción de consensos
Es un procedimiento complejo pero muy importante. Para ello se requiere de la deliberación
argumentada y de la toma de acuerdos. El consenso implica un consentimiento de todas las partes
que están implicadas en una actividad o en una decisión. Supone un esfuerzo de las partes para
poner en ejercicio la escucha activa, el respeto por la diversidad de ideas y opiniones, la tolerancia,
y lógicamente la argumentación sólida y fundamentada. Suele tomar tiempo, porque el tema se
debe agotar en sus discusiones, las partes deben verse reflejadas en sus ideas, no hay ideas
desechadas y privilegiadas, no se trata de discutir cuál idea o postura es mejor y luego alzar la mano
a favor o en contra, el consenso es un esfuerzo colectivo que favorece la identidad colectiva, se
tejen sentimientos de construcción y se encuentran puntos que unen y no posturas que rompen la
identidad o cohesión de un colectivo. Toma en cuenta a todas las partes, no excluye, conduce a un
caminar activo y solidario. La acción decidida del maestro en este mecanismo es muy importante y
orienta a la formación ciudadana.
Lectura 3: Para profundizar

Educación y Ciudadanía Activa

Miquel Martínez
Universitat de Barcelona (1)
Educar para la ciudadanía supone apostar por un modelo pedagógico, no solamente escolar, en el cual se
procura que la persona construya su modelo de vida feliz y al mismo tiempo contribuya a la construcción de
un modo de vida en comunidad justo y democrático. Esta doble dimensión individual y relacional, particular y
comunitaria, debe conjugarse en el mismo tiempo y espacio si lo que pretendemos es construir ciudadanía y
sobre todo si ésta se pretende en sociedades plurales y diversas.
No todos los modelos de vida feliz son compatibles con los modelos de vida justos y democráticos en
comunidad. La segunda mitad del siglo XX, caracterizada por la lucha y la profundización de los derechos
humanos debe ser completada, no substituida pero sí completada, en el siglo que iniciamos por la lucha y la
profundización en los deberes que como seres humanos hemos de asumir en nuestra convivencia diaria y con
una perspectiva de futuro.
Las transformaciones sociales y tecnológicas, los movimientos migratorios y el carácter interconectado que
acompañan el proceso de globalización que estamos viviendo, presentan a las sociedades más desarrolladas y
concretamente a los sectores más favorecidos de éstas, retos que no son fáciles de integrar sin más, de forma
natural. Los sectores más favorecidos de nuestro mundo y en concreto los que disfrutamos del llamado
“primer mundo” debemos priorizar en nuestras políticas educativas acciones orientadas a la formación de una
ciudadanía activa que sea capaz de responder ante estos retos en una sociedad de la diferencia y no de la
desigualdad. Esto exige formar no sólo ciudadanos que defiendan y luchen por los derechos de primera y
segunda generación, sino que también reconozcan la diferencia como factor de progreso y estén dispuestos a
luchar para que éstos no induzcan desigualdades e injusticias incluso a costa del ejercicio de determinados
niveles de disfrute de los derechos de primera y segunda generación por parte de ellos.
Este modelo de ciudadanía activa no se improvisa. Es un modelo que requiere acciones pedagógicas
orientadas a la persona en su globalidad, a la inteligencia, a la razón, al sentimiento y a la voluntad.
Estas acciones pedagógicas deben contribuir al hecho de que, en nuestro proceso de construcción personal,
que no es solamente individual, sino que se da en la interacción con los otros, aprendamos a apreciar valores,
denunciar su falta y configurar nuestra matriz personal de valores. Esta tarea pedagógica consiste en primer
lugar en crear condiciones que fomenten la sensibilidad moral en aquellos que aprenden, a fin de constatar y
vivir los conflictos morales de nuestro entorno tanto físico como mediático. En segundo lugar, y a partir de la
vivencia y análisis de experiencias que como agente, paciente u observador pueden generar en nosotros los
conflictos morales en nuestro contexto, la acción pedagógica ha de permitir superar el nivel subjetivo de los
sentimientos y mediante el diálogo construir de forma compartida principios morales con pretensión de
universalidad. En tercer lugar, ha de propiciar condiciones que ayuden a reconocer las diferencias, los valores,
las tradiciones y la cultura en general de cada comunidad, y al mismo tiempo que favorezcan la construcción
de consensos en torno a los principios básicos mínimos de una ética civil o ciudadanía activa, fundamento de
la convivencia en sociedades plurales. Estos principios básicos se refieren a la justicia y son identificados por
Rawls como la igualdad de libertades y de oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios.
Pero estas condiciones no se consiguen a través de declaraciones verbales, sistemas de enseñanza basados
casi exclusivamente en la actividad del profesor o disposiciones legales que regulen los currículums de los
diferentes países. Es necesario considerar que, si educar en valores es crear condiciones para conseguir todo
lo que hemos dicho hasta ahora, la función reguladora y de modelaje que ejerce el profesorado es clave. La
formación de una ciudadanía activa precisa un profesorado beligerante en la defensa de principios como los
apuntados y respetuoso con las distintas creencias de cada uno, formas de entender el mundo y formas de
construirnos como personas, que respetando los principios de justicia enunciados conforman los diferentes
modelos de vida buena de cada uno de nosotros.
Condiciones para una educación en valores y para la ciudadanía
Para ello, nos atrevemos a proponer tres criterios que tendrían que guiar la acción pedagógica del
profesorado. Estos criterios deberían estar orientados a cultivar tres condiciones. La primera, el cultivo de la
autonomía de la persona, el respeto a sus formas de ser y pensar y el trabajo pedagógico sobre todo aquello
que haga posible que la persona esté en condiciones de defenderse de la presión colectiva y le ayude a
pronunciarse de manera singular.
La segunda es que la persona entienda que, ante las diferencias y los conflictos, la única forma legítima de
abordarlos es a través del diálogo; y por tanto que esté entrenada a poder hablar de todo aquello con lo que
no está de acuerdo con el otro. No estamos afirmando que a través del diálogo las personas seamos capaces

siempre de resolver los conflictos, porque el diálogo no siempre resuelve los conflictos. Es más, hay conflictos
en la vida que probablemente no precisan ser resueltos. La vida es también conflicto. Lo que el diálogo sí
permite es abordar los conflictos de una forma diferente de cuando uno no los aborda desde el diálogo.
Porque el valor del diálogo no se agota en el logro de consenso. El diálogo es una manera de avanzar incluso
en el desacuerdo, una forma de respetarse a pesar de que no se esté de acuerdo. La búsqueda del consenso
por principio es discutible. Puede llevar incluso a formas de pensamiento único que generalmente no
contribuyen a profundizar en la convivencia en sociedades plurales. El diálogo debe contribuir a que las
personas cuando no coinciden, cuando sobre un tema no hay un acuerdo, puedan avanzar en este
desacuerdo, hablen como si fuese posible ponerse de acuerdo, a pesar de que no logren alcanzarlo. El valor
del diálogo descansa sobre todo en el de las actitudes con las que avanzamos cuando la diferencia o el
conflicto existe.
Y la tercera condición importante que deberíamos entre todos favorecer, es educar y promover situaciones en
que podamos aprender a ser respetuosos y tolerantes de manera activa. Sabemos que la palabra tolerancia,
generalmente, significa soportar al otro. No nos estamos refiriendo a la tolerancia en este sentido, sino en el
sentido activo, en el sentido que hace posible reconocer al otro con igualdad de condiciones que nosotros,
con la misma dignidad, y con la misma capacidad de tener la razón y la verdad que nosotros creemos que
tenemos. Esta tolerancia, respeto y conocimiento del otro es difícil de practicar si no hay también un proceso
de entrenamiento en la aceptación de pequeñas contrariedades. No podremos llegar a ser una sociedad
solidaria si no nos educamos también en la contrariedad. La aceptación de las limitaciones, las nuestras, y las
que nos impone el hecho de convivir en una sociedad plural no se improvisa en situaciones complejas, ni es
practicada espontáneamente por los sectores más favorecidos. Nuestras propuestas pedagógicas en torno a
la no exclusión y en contra de la discriminación y de la marginación deben incidir sobre los que puedan quedar
excluidos, pero sobre todo deben incidir sobre los que puedan ejercer la exclusión.
Creemos importante educar para entender que, en toda comunidad, pero principalmente en sociedades
plurales, el bien común no siempre significa satisfacción de bienes particulares, sino que a menudo el bien
común significa renuncia a intereses particulares. Por ello es importante recuperar el valor pedagógico del
esfuerzo. Este es un valor fundamental en una sociedad como la nuestra. No nos estamos refiriendo al
esfuerzo como sinónimo de disciplina. Nos estamos refiriendo a que realmente la persona sea capaz de
ejercer un cierto autocontrol sobre sí misma, que sea capaz de no consumir a pesar de que la presión
colectiva sea ésta; que sea capaz de no hacer siempre aquello que es más probable –es esto lo que quiere
decir autocontrolarse-, a pesar de que el ambiente acompañe a hacerlo. Es esta ciudadanía crítica, singular
pero también orientada al bien común la que entendemos como ciudadanía activa y por la que apostamos.
Entendemos que sólo así será posible construir una sociedad diversa y plural en la que hemos de aprender a
ser y convivir de forma pluralista, justa y democrática.
Por ello precisamos un modelo pedagógico que no se limite a incidir sobre las acciones educativas en sentido
estricto, sino que también afecte a los medios de educación no formal, informal y de conformación social y
cultural de carácter mediático, familiar y comunitario. Y precisamos que este modelo sea guiado por una
nueva forma de entender la responsabilidad, un énfasis mayor en el papel regulador y guía de la dignidad
humana como valor y una mayor preocupación por orientar nuestras acciones no tanto en función de
intereses particulares por legítimos que sean, sino en función de bienes colectivos que constituyan el bien
común.
Algunas pautas para la acción pedagógica:

Formularemos a continuación y a modo de síntesis, algunas orientaciones para su integración en proyectos
educativos que pretendan la profundización en los derechos humanos y el aprendizaje de los deberes que han
de hacer posible una ciudadanía activa.
1. Es necesario promover situaciones que faciliten la autocrítica de la propia cultura, el aprendizaje de otras
culturas destacando lo que en ellas se estime más valioso y el aprendizaje de habilidades dialógicas y de
actitudes que favorezcan la búsqueda de consensos, o el reconocimiento compartido de la ausencia de éstos.
2. Conviene fomentar aprendizajes no sólo a través de reforzadores positivos sino también a través de la
superación personal y la renuncia a intereses particulares cuando se opongan u obstaculicen el logro de
intereses colectivos y bienes comunes. De igual forma conviene desarrollar actitudes que favorezcan la
austeridad en el consumo de bienes y recursos. Sólo evitando que éstos no se malgasten seremos capaces de

alcanzar una distribución equitativa de los mismos.

3. Es necesario facilitar la implicación en proyectos colectivos que supongan la mejora de las condiciones
socioeconómicas y políticas que hacen o no posible el disfrute de los derechos humanos. La participación en
programas que estudien y reflexionen sobre el cumplimiento o no de los derechos humanos en contextos
próximos físicamente o lejanos pero habituales en nuestros contextos informativos debe incorporarse en
nuestras propuestas pedagógicas.
4. En los proyectos educativos sobre los derechos humanos conviene insistir en que el ejercicio de éstos
supone la aceptación de unos deberes y que sólo practicando éstos últimos seremos capaces de progresar en
los niveles de justicia, equidad y solidaridad que han de hacer posible una vida digna para cada una de las
personas que convivimos en este mundo y el reconocimiento de nuestras identidades no sólo individuales
sino también grupales y culturales.
5. En el desarrollo de programas de educación en valores y de desarrollo moral conviene integrar acciones
pedagógicas sobre los sentimientos morales diferenciando en las relaciones interpersonales aquellas
actitudes relativas a nuestro comportamiento como agentes activos, pasivos o meramente observadores.
6. Proponemos recuperar el valor pedagógico del esfuerzo como medio pedagógico y no como fin, de forma
que estemos mejor entrenados en el logro de los aprendizajes antes enunciados y seamos capaces de aceptar
a lo largo de nuestras vidas aquellas contrariedades que sin duda surgirán al intentar hacer compatible el
disfrute de nuestros derechos particulares con el de los demás, y el ejercicio de nuestra libertad con las
limitaciones que tanto a nivel personal como colectivo supone la vida humana en colectividad y en situaciones
de convivencialidad intercultural.
Referencias bibliográficas
CORTINA, A. (1997). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial.
HOYOS VÁSQUEZ, G. (1995). Teoría comunicativa y educación para la democracia, en Revista Iberoamericana, núm. 7, pp. 65-92.
JONAS, H. (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Madrid, Herder.
MARTINEZ, M. y NOGUERA, E. (1999). La declaración universal de los derechos humanos. Compromisos y deberes, en Revista Española de
Pedagogía, año LVI, núm. 211, septiembre-diciembre, pp. 483-510.
MARTINEZ, M. (2001) (3ªed.). El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela. Bilbao, Desclée de Brouwer.
RAWLS, J. (1993). Liberalismo político. Barcelona, Crítica, 1996.
TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad. Barcelona, Paidós, 1994.
THIEBAUT, C. (1992). Los límites de la comunidad: las críticas comunitaristas y neoaristotélicas al programa moderno. Madrid, Centro de
Estudios Constitucionales.
Notas
(1) Catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Pedagogía y miembro del Grup de Recerca en Educació i Valors i
Desenvolupament Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona en España. Desde 1993 colabora en el Programa “Educación y Valores” de
la OEI. Autor de diferentes publicaciones, entre otras, El contrato moral del profesorado. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2001 (3ª edición).
Dirección electrónica: miquel@d5.ub.es.

Lectura complementaria: La Educación del hombre y del ciudadano. Adela Cortina (*)
(*) Adela Cortina, catedrática de Filosofía Jurídica Moral y Política en la Universidad de Valencia (España).
Doctora en Filosofía por la Universidad de Valencia, becaria del DAAD (Deutscher Akademischer
Austauschdienst) y de la Alexander von Humboldt-Stiftung en Munich y Frankfurt, miembro del Comité
Ético del Hospital Clínico de la Universidad de Valencia, directora de la Fundación para la promoción de la
Ética de los Negocios y las Organizaciones (ETNOR). Autora de diversas publicaciones y directora de
proyectos de investigación sobre Ética, en sus aspectos de fundamentación y aplicación a la Educación, la
Empresa, las Biotecnologías y la Medicina, y de Filosofía Política. Ha participado en proyectos y congresos
en América Latina.
Una buena parte de los países de habla hispana se encuentra enfrentada a un problema realmente
espinoso: sus constituciones, recientes las más de las veces, han sido elaboradas con todo esmero por
expertos en derecho constitucional comparado y por filósofos formados en los países más desarrollados.
Son constituciones moralmente perfectas en su impecable formulación: son, en su mayoría, constituciones
rawlsianas.
1. Filósofos kantianos, constituciones rawlsianas, pueblo hobbesiano

«La peor desgracia de América Latina es que nuestros filósofos son kantianos».
Conviene recordar aquí que John Rawls, profesor de filosofía en Harvard, se propuso, al menos desde su
célebre «Teoría de la Justicia» de 1971, construir un modelo que reflejara del modo más fiel posible lo
que un ciudadano norteamericano tiene por justo cuando piensa en serio acerca de la justicia2. Con ello
deseaba proseguir esa tarea social práctica, iniciada por pragmatistas norteamericanos como John
Dewey, que consiste en reforzar los lazos ya existentes entre los ciudadanos estadounidenses
procedentes de distintas culturas, con el fin de crear una comunidad política y socialmente estable. El
modo de llevar a cabo esa tarea consistiría para Rawls en elaborar conceptualmente un modelo de lo
que los estadounidenses piensan en serio sobre lo que es justo, modelo que debería aplicarse a las
instituciones políticas y proponerse a la población, que en el fondo lo tiene ya por justo, con el fin de
que se sienta cada vez más urgida a cumplir con sus deberes de ciudadanía.
Cuando los ciudadanos se percaten de que vivir en un país políticamente fundado sobre semejante
modelo de justicia ofrece mayores posibilidades, incluso de felicidad, que vivir en países autoritarios,
dictatoriales o aristocráticos, no necesitarán mayores justificaciones filosóficas ni de ningún otro tipo
para comprender que se trata de la mejor forma política de gobierno y que conviene reforzarla, y se
aplicarán a la tarea de educar a los futuros ciudadanos en este sentido de la justicia, consiguiendo
entonces una democracia estable. Porque la estabilidad social precisa de una virtud ciudadana -
la civilidad-, difícil de desarrollar si no ha empezado a adquirirse a través del proceso educativo3.
En la década de los ochenta estallaron en el mundo filosófico norteamericano vivas disputas a cuento de
la teoría rawlsiana de la justicia. No sólo por parte de neoliberales al estilo de Nocik, que tenían tal idea
por excesivamente socialdemócrata, sino también por parte de los comunitarios, convencidos de que
sus ideas de la justicia eran, al menos, tan propias del sentir de los norteamericanos como las de Rawls.
Porque la elaboración de la constitución norteamericana vino prologada por la disputa entre las
constituciones de los participacionistas comunitarios y los liberales. Los primeros habían vivido el
«espíritu de la frontera» en el Lejano Oeste, y tenían la experiencia de comunidades que necesitaban del
esfuerzo de todos sus miembros para sobrevivir; comunidades, por tanto, sumamente participativas, en
las que la población elegía a quienes habían de desempeñar los distintos cargos. Nadie es irrelevante
para la supervivencia del grupo, y el extranjero -el forastero- es el elemento extraño que puede traer
algún tipo de mal con su venida. Estas comunidades son bien similares, a su modo, a las comunidades
homéricas -Troya, Ítaca- y a las polis de la época de Pericles -Esparta, Atenas-, que requieren la
aportación y la virtud de todos sus miembros para sobrevivir y fortalecerse. De ahí que algunos filósofos

comunitarios propugnaran el retorno a comunidades de este tipo para salvarnos del individualismo
ambiente, en la línea del más puro espíritu de la frontera4.
Por su parte, quienes pugnaban por instaurar una constitución de corte liberal se hacían eco del espíritu
universalista de los Padres de la Patria, impregnados del espíritu lockiano de los derechos naturales. La
polémica entre los comunitarios y los liberales universalistas estaba ya latente, y estalló en la década de
los ochenta propiciando una abundantísima literatura.
Las gentes más o menos cultas de los países hispanohablantes e «hispanoescribientes» estudiamos
estas disputas y propuestas, y bien por un extraño mimetismo o porque acabamos creyendo todo lo que
está impreso, terminamos convencidos de que éste es nuestro caso y éstos son nuestros problemas. Por
si poco faltara, acudimos a nuestras constituciones, que resultan ser rawlsianas en sentido amplio. Y a
partir de tales datos extraemos una conclusión, que dudo mucho de que sea lógicamente correcta: si
ésta es nuestra constitución y ésta es la cultura de nuestros intelectuales, el sentido de la justicia
necesario para respaldarlas es el que embarga a nuestro pueblo; la tarea del filósofo es, pues,
fortalecerlo por medio del concepto y de la educación.
Craso error e inevitable desánimo: la inferencia es absolutamente falaz. Las constituciones y los filósofos
se mueven a un nivel, a muy otro la realidad nacional. Por eso ha llegado a convertirse en dicho habitual
el que encabeza este apartado: «La peor desgracia de América Latina es que nuestros filósofos son
kantianos». Sólo comparable -añadiría yo- al hecho de que las constituciones sean rawlsianas y, sobre
todo, al de que la realidad nacional sea hobbesiana. ¿Qué significa esto?
Significa que los filósofos kantianos, como Rawls, para construir su teoría de la justicia parten de la base
de que la cultura política del pueblo norteamericano ya está impregnada de ese sentido de la justicia
que él va a intentar «poner en conceptos», y que con ese intento logrará mostrarle qué es lo que
verdaderamente le une, en qué está ya de acuerdo. Aplicados esos conceptos a la constitución y a las
demás instituciones políticas, vendrá a reforzarse lo que los ciudadanos, en el fondo, ya sienten. Y lo que
sienten es el deseo de actuar según los dos principios de la justicia, referidos, respectivamente, a la
igualdad de libertades y a la de oportunidades, con la importante adición del «principio de la
diferencia»5. El método rawlsiano funciona entonces como un «círculo hermenéutico», porque los
principios descubiertos filosóficamente estaban ya en la cultura política de esas sociedades y con el
procedimiento filosófico únicamente ganan en claridad, que no es poco. Suponiendo que Rawls acierte y
que los principios descritos por él impregnen la cultura política norteamericana6, todavía tenemos que
preguntarnos: ¿Sucede lo mismo en otros países, o más bien en ellos la situación es hobbesiana?
Como es sabido, plantea Hobbes su propuesta filosófica en un mundo en el que todavía no hay sentido
moral: ¿Cómo lograr que personas sin sentido moral se interesen por obedecer unas normas morales, si
carecen de la motivación necesaria para hacerlo? La respuesta hobbesiana es también conocida: la única
forma de construir una moral cimentada y estable es enraizarla en el interés egoísta de los individuos; si
éstos se convencen de que les interesa seguir unas reglas de juego que beneficien a todos, más que si
no las hubieran acordado, entonces tendrán una buena motivación.
Sin embargo, a continuación, se plantea el gran problema: ¿no puede ocurrir que, una vez firmado el
acuerdo, cada uno trate de eludir las reglas en las situaciones cotidianas, beneficiándose, sin embargo,
de que los demás las sigan? Éste es el típico caso conocido más tarde como del free rider de las teorías
de la elección colectiva, vulgo gorrón, que Hobbes resolvía haciendo al Leviatán depositario y guardián
del cumplimiento del pacto, convirtiendo al Estado en garante de que se cumplan, no sólo las normas
legales, sino también las morales.
Dejando por el momento el gravísimo asunto de si ambos tipos de normas pueden identificarse, y
suponiendo que pudieran -que en realidad no pueden7-, ¿qué pasa en aquellos lugares donde no
alcanza el Estado? Porque los Estados débiles llegan a bien poco y, además, donde llegan tampoco
queda garantizado que lo hagan con mucha justicia, ya que al fin y al cabo son seres humanos los que lo
componen. La única solución es, entonces, que sean los ciudadanos mismos quienes asuman una actitud
cívica. Pero precisamente aquí es donde parece que se presenta el mayor problema: ¿cómo interesar a
los individuos en la moralidad?

A pesar de los esfuerzos de autores como Gauthier por mostrar que obedecer ciertas normas morales
en cualquier situación beneficia a los individuos, y que un individuo racional debería adoptarlas por su
propio interés8, no parece que los adultos de países que se encuentran en situación hobbesiana estén
muy dispuestos a dejarse convencer por razonamientos similares. Por eso y aunque sin abandonar el
loable intento de convencerles, la solución más razonable consiste -a mi juicio- en empezar por la
educación: por educar moralmente a los niños como hombres y como ciudadanos a la vez, por
interesarles en la moralidad, sencillamente porque bien llevada la educación, la moral les interesa. Otra
cosa es que la idea de moralidad en la que se intente educarles sea equivocada. ¿Qué significa entonces
«educar moralmente»?
Para intentar responder a una pregunta semejante creo que hoy en día es necesario recurrir a las
aportaciones de diversas tradiciones morales y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las
restantes9. Por eso intentaré articular, en el espacio del que dispongo, un modelo de educación moral
cuyas piezas van siendo propiciadas por distintas tradiciones morales, desde la base antropobiológica
por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana), pasando por la moralidad como
un ineludible modo de ser persona (tradición del raciovitalismo orteguiano), la pertenencia a
comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición comunitarista), la búsqueda de la felicidad
(tradición aristotélica), la necesidad del placer (tradición utilitarista) y la capacidad de actuar por leyes
que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos (tradición kantiana).
Como se puede ver, la enumeración no es histórica porque, sencillamente, no es una enumeración:
intenta ser una exposición articulada que parte de la base antropobiológica para llegar hasta las
creaciones de la razón.
2. Las raíces antropológicas de la moral: la protomoral
Si atendemos a la tradición que arranca de Xavier Zubiri, luego prolongada por José Luis Aranguren y
Diego Gracia, todo ser humano se ve obligado a conducirse moralmente, porque está dotado de una
estructura moral o, por decirlo con Diego Gracia, de una protomoral, que tiene que distinguirse de la
«moral como contenido»10. Precisamente porque todo ser humano posee esta estructura, podemos
decir que los hombres somos constitutivamente morales: podemos comportarnos de forma moralmente
correcta en relación con determinadas concepciones del bien moral, es decir, en relación con
determinados contenidos
morales, o bien de forma inmoral con respecto a ellos; pero estructuralmente hablando, no existe
ningún hombre que se encuentre situado «más allá del bien y del mal». ¿En qué consiste esa estructura
moral?
En principio -recuerda Zubiri-, cualquier organismo se ve enfrentado desde su nacimiento al reto de
ser viable en relación con su medio, y para ello se ve obligado a responder a las provocaciones que
recibe de éste ajustándose a él para no perecer. La estructura básica de la relación entre cualquier
organismo y su medio es, entonces, suscitación-afección-respuesta, y es la que le permite adaptarse
para sobrevivir. Sin embargo, esta estructura se modula de forma bien diferente en el animal y en el
hombre.
En el animal la suscitación procede de un estímulo que provoca en él una respuesta
perfectamente ajustada al medio, gracias a su dotación biológica. A este ajustamiento se le
denomina justeza y se produce de forma automática. En el hombre, sin embargo, en virtud de su
hiperformalización, la respuesta no se produce de forma automática, y en esta no determinación de la
respuesta se produce el primer momento básico de libertad. Y no sólo porque la respuesta no viene ya
biológicamente dada, sino también porque, precisamente por esta razón, se ve obligado a justificarla.
En efecto, el hombre responde a la suscitación que le viene del medio a través de un proceso en el que
podríamos distinguir los siguientes pasos:
1) En principio y a través de su inteligencia, se hace cargo de que los estímulos sean reales, es decir, que
procedan de una realidad estimulante por la que se sienta afectado. Por tanto, el hombre no está
afectado por el «medio» sino por la realidad, lo cual supone un compromiso originario con ella que
tendrá, como veremos, sus implicaciones éticas11.

2) La respuesta no le viene dada de forma automática, sino que, a la hora de responder, se abren ante él
un conjunto de posibilidades entre las que ha de elegir la que quiere realizar. Si bien tales posibilidades
se enraízan en la realidad, ellas mismas son irreales y es el hombre quien tiene que elegir cuál quiere
realizar. De ahí que los representantes de la tradición que estamos comentando convengan en afirmar
que ya en ese nivel biológico básico se produce el primer momento de libertad: no estamos
determinados por el estímulo real, sino que nos vemos forzados a elegir.
3) Para elegir una posibilidad el hombre ha de renunciar a las demás y por eso su elección ha de ser
justificada, es decir, que ha de hacer su ajustamiento a la realidad, porque no le viene dada
naturalmente, justificadamente. Lo que en el animal es justeza automática, en el hombre es
justificación activa, y esta necesidad de justificarse le hace necesariamente moral. Por eso, mientras
Aranguren denomina la estructura descrita moral como estructura, Diego Gracia prefiere hablar
de protomoral, ya que, a su juicio, la moralidad vendrá del referente que se tome para justificar. En
cualquier caso, la exigencia de apelar a un referente moral se encuentra inscrita en la estructura básica
del hombre, de donde se sigue que es constitutivamente moral.
El contenido desde el cual un hombre justificará sus elecciones no importa ahora, porque sin duda
variará diacrónica y sincrónicamente; lo que importa es recordar que el hombre se siente afectado por
la realidad y para sobrevivir ha de responder a ella, eligiendo entre posibilidades y justificando su
elección. ¿Qué se sigue de ello para la educación moral?
En principio, que, si cualquier persona capta las cosas como realidades y su estar en el mundo es un
estar en la realidad, el momento de realidad constituye la matriz de la que surge toda construcción de
posibilidades irreales entre las que es preciso elegir. De ahí que, frente a un «idealismo» mal entendido
que, llevando la sociología del conocimiento al extremo, acaba afirmando que construimos la realidad
toda, sin necesidad de hacer pie en ella, el reismo zubiriano recuerde que no podemos organizar nuestra
vida de espaldas a la realidad12.
En segundo lugar, que es importante impulsar a través de la educación el desarrollo de la capacidad
creadora para que la persona tenga el mayor campo de posibilidades a su alcance. En muchas ocasiones
los problemas son agobiantes porque falta capacidad para idear alternativas.
Y, por último, que, si vamos a vernos obligados a elegir entre posibilidades para apropiarnos unas,
renunciando a otras, teniendo que justificar la elección, más vale intentar ir aclarando desde dónde
hacerlo para acabar logrando buenas elecciones: desarrollar la inteligencia como capacidad de hacer un
buen cálculo, ya que de todos modos será menester calcular, es una buena tarea moral13. ¿Desde
dónde pueden hacerse las elecciones?
La respuesta de Zubiri es básicamente la siguiente: en principio, cada hombre está dotado de
unas tendencias inconclusas que le llevan a preferir unas posibilidades, a considerarlas deseables, y son
esas tendencias precisamente las que justifican sus preferencias y, por tanto, sus elecciones. Tales
tendencias proceden fundamentalmente de la constitución temperamental de cada persona, que le
viene dada por nacimiento, de los ideales de hombre y de los códigos morales vigentes en su sociedad
o en su grupo, del nivel de desarrollo moral alcanzado tanto por la persona como por la sociedad en la
que vive. Es decir, ante todo factores temperamentales y sociales, que no son inmutables, sino que
pueden ser educados y van a serlo. Todos estos rasgos pertenecen aún a una protomoral: ¿En qué
consistirá esa moral en la que nos parece tan difícil interesar a los individuos? Porque si no conecta en
modo alguno con nuestras tendencias, será imposible conseguir que nos interese.
3. ¿Qué entendemos por «moral» cuando queremos educar en ella?
En principio, quien se pregunta cómo interesar en la moralidad, sea a niños, sea a adultos, está
entendiendo por «moral» un conjunto de normas que el destinatario va a experimentar en principio
como ajenas, y por eso preguntará: ¿por qué he de cumplirlas? Pregunta de difícil respuesta si no
modificamos y ampliamos nuestro concepto de moralidad.
Moral frente a desmoralización

La expresión «moral» significa, en primer lugar, capacidad para enfrentar la vida frente a
«desmoralización». Recogiendo la herencia de la razón vital orteguiana, la moral no es un añadido

que podemos utilizar como ornamento, porque siempre nos encontramos en un tono vital, siempre
nos encontramos en un estado de ánimo14. Es posible estar alto o bajo de moral, es posible tener
la moral alta o estar desmoralizado. Un hombre alto de moral, una sociedad alta de moral, tienen
agallas, tienen arrestos para enfrentar la vida con altura humana. Claro que la pregunta inmediata
es: ¿en qué consiste la altura humana y quién es el que dice cuál es la talla que es preciso alcanzar?
Y tendríamos que contestar, no nos vaya a ocurrir como a J. Wilson cuando trata de distinguir entre
indoctrinación y educación.
Según Wilson, la diferencia entre ambas estribaría en el contenido que queremos transmitir, que
será educativo, y no «indoctrinativo», si consiste en modelos de conducta y en sentimientos que
cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios. Estos modelos -prosigue
Wilson- serán racionales porque derivan de la realidad, más que de valores, temores y prejuicios de
los individuos15. Sin embargo, la dificultad consistiría entonces, como es bien comprensible, en
determinar cómo elegir a esa persona «sana y sensata» que debería actuar como juez respecto de
qué contenidos son agradables y necesarios. Y es bastante fácil colegir que no habría acuerdo en la
decisión porque distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio de «juez moral» y se
negarían a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes
grupos.
Por lo tanto, yo también tendré que responder a la pregunta: «¿qué significa 'altura humana'?».
Pero ante todo querría dejar «constancia» de que el canon de estatura no puede venir de fuera,
que no puede tratarse de un conjunto de deberes que alguien se empeña en imponer, sino que
tiene que venir del hombre mismo y llevarle a plenitud. Por eso en este punto urge incidir en
la autoestima, en el autoconcepto, bastante estudiado en los últimos tiempos en la bibliografía
pedagógica, pero todavía no lo suficiente. La relación de la autoestima con lo que venimos tratando
es la siguiente:
Cada hombre, llevado de sus tendencias a la hora de elegir entre posibilidades, se decanta por
aquello que le parece bueno. El problema está en relación con qué le parece bueno, y una primera
respuesta, perteneciente a su estructura, es: en relación con sus posibilidades de autoposesión, un
hombre busca en último término apropiarse de aquellas posibilidades que le ayudan a
autoposeerse. Y en este punto se muestran de nuevo las raíces biológicas de lo moral, si
recordamos la definición de salud que viene dando la medicina en los últimos tiempos.
En el año 1946 la Organización Mundial de la Salud dio una definición de salud tal que todos los
recursos de un Estado debían ir dirigidos al gasto sanitario, si es que quería cumplir con las
exigencias de un Estado social de derecho, porque según ella, «salud es un estado de perfecto
bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades»16.
Posteriormente, habiendo tomado conciencia de lo ambicioso de la definición, creyó oportuno
ofrecer una caracterización más modesta, y el grado de salud de las personas empezó a medirse
por el de su autoposesión: la autoposesión de cuerpo y de mente por parte del sujeto es síntoma
de salud, mientras que la imposibilidad de autocontrol es síntoma de enfermedad, llevada a su
extremo en el acontecer de la muerte17. Este impulso a la autoposesión es entonces una tendencia
biológica que opera en nuestra conducta, estrechamente relacionada con la autoestima y, como
veremos, con el ansia de felicidad.
En efecto, el proyecto personal de autoposesión exige como condición necesaria, aunque no
suficiente, la autoestima del sujeto, la conciencia de que puede tener distintos proyectos capaces
de ilusionar y de que cuenta con capacidades como para llevarlos a cabo. Los proyectos serán
distintos en las diferentes personas, y por eso encontrar los propios es una de las grandes tareas
personales y comunitarias, pero resulta básico ir teniendo conciencia de ellos y de que se cuenta
con cierta capacidad para realizarlos18.
«Educación moral» significaría, pues, en este sentido, ayudar a la persona de modo que se sienta en
forma, deseosa de proyectar, encariñada con sus proyectos de autorrealización, capaz de llevarlos a
cabo, consciente de que para ello necesita contar con otros igualmente estimables. Por tanto,
cuantos trabajos se lleven a cabo en el terreno de la enseñanza en la línea del autoconcepto, con

vistas a fomentar la autoestima de los individuos, serán siempre pocos. Porque entre un altruismo
mal entendido, que exige del individuo el olvido de sí mismo, y un egoísmo exacerbado, que lleva al
cabo al desprecio del resto, se encuentra el quicio sano de una autoestima por la que un individuo
se encuentra antes alto de moral que desmoralizado.
Por otra parte, conviene no olvidar que mal puede infundir ilusión una sociedad desilusionada,
contagiar esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea educativa constituya a la
vez la piedra de toque de la altura moral de una sociedad, porque carecerá de arrestos para
comunicar energía, si ella misma se encuentra depauperada.
La pertenencia a una comunidad. Ser ciudadano
El actual movimiento comunitario recuerda a los liberales que la moral resultó impensable en algún
tiempo al margen de las comunidades, en las que los individuos desarrollan sus capacidades para
lograr que la comunidad sobreviva y prospere, porque, en definitiva, del bien de la comunidad se
sigue el propio19. El abismo abierto por el liberalismo moderno entre los intereses del individuo y
los de la comunidad, es el que hoy nos fuerza a preguntarnos, como hemos hecho desde el
comienzo de este artículo: ¿por qué a un individuo le va a interesar ser moral? Pregunta que carece
de sentido si el individuo se sabe ya miembro de una comunidad, cuyos fines coinciden con los
suyos propios20.
Por «moral» -recuerdan los comunitarios- se entendió en Grecia el desarrollo de las capacidades
del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad como
ciudadano perteneciente a ella; lo cual, además, le facultaba para saber cuáles eran los hábitos que
había de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hábitos a los que cabía denominar virtudes21.
La pérdida de la dimensión comunitaria ha provocado la situación en que nos encontramos, en que
los seres humanos somos más individuos desarraigados que personas, e ignoramos qué tareas
morales hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el
camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad
cumplir22. En ellas -y esto es lo que me importa destacar-, el nuevo miembro de la comunidad se
sabe vinculado, acogido, respaldado por un conjunto de tradiciones y de compañeros. Por eso -
prosiguen los comunitarios-, es tiempo de fortalecer los lazos comunitarios desde los que los
hombres aprenden a ser morales, entre ellos el lazo cívico.
Ciertamente, atendiendo al consejo de los comunitarios y también de la ética del discurso que
preconiza el fortalecimiento de comunidades de comunicación, es preciso recordar que la
educación empieza por sentirse miembro de comunidades: familiar, religiosa, grupo de edad. Pero
también miembro de una comunidad política, en la que el niño ha de sentirse acogido desde el
comienzo, porque cada niño se encuentra en el contexto de una realidad social determinada que le
ayudará a desarrollar las predisposiciones genéticas en un sentido u otro. Y, como muy bien
apuntan los «culturalistas» frente a los «genetistas», el medio en el que se desenvuelva es esencial
para el desarrollo de unas tendencias u otras. Como en las primeras etapas del desarrollo, necesita
forjarse una identidad desde los grupos a los que pertenece; la comunidad familiar y la comunidad
religiosa, en su caso, van ofreciéndole esos vínculos de pertenencia que constituyen una necesidad
psicológica intrínseca. Pero también la comunidad política tiene la obligación de hacer sentir al niño
que, además de ser miembro de una familia, de una iglesia, de una etnia, de una cultura, lo es
también de una nación, que espera de él que participe activamente como ciudadano.
Podría pensarse que la primera tarea de la educación moral consiste en formar a los niños como
hombres e interesarles más tarde en los valores de la ciudadanía. Sin embargo, ambas cosas no
pueden hacerse por separado, porque las personas, para devenir tales a través del proceso de
socialización, necesitamos unas señas de identidad que brotan de distintas formas
de pertenencia a la sociedad y, en este sentido, la ciudadanía ofrece dos ventajas específicas: 1) el
ejercicio de la ciudadanía es crucial para el desarrollo de la madurez moral del individuo, porque la
participación en la comunidad destruye la inercia, y la consideración del bien común alimenta el
altruismo; 2) la ciudadanía subyace a las otras identidades y permite suavizar los conflictos que
pueden surgir entre quienes profesan distintas ideologías, porque ayuda a cultivar la virtud política

de la conciliación responsable de los intereses en conflicto23. Para formar hombres es necesario,

pues, formar también ciudadanos.
Sin embargo, la educación cívica puede despertar sospechas que lleven incluso a su descalificación:
¿no es un procedimiento para formar ciudadanos dóciles, manejables, que no causen problemas al
poder político? Si así fuera, estaríamos educando víctimas propiciatorias para cualquier
totalitarismo y no personas autónomas, dispuestas a regirse por sus propias leyes, contraviniendo
así las exigencias de una escuela moderna. ¿Es ése el objetivo de la educación cívica?
Ante preguntas de esta guisa conviene recordar, en principio, que las escuelas siempre han
enseñado a los niños a ser buenos ciudadanos, sea a través de la selección del material que
indefectiblemente transmite un mensaje, sea a través del «currículum oculto», es decir, de los
mensajes subliminales que el alumno absorbe en la relación con los profesores y en la organización
de las clases: mucho del ethos de una escuela contiene aserciones sobre la naturaleza del buen
ciudadano24. Por lo tanto, si queremos educar en las exigencias de una escuela moderna, que
asuma como irrenunciable la autonomía de sus miembros, la clave consiste en bosquejar los rasgos
de ese ciudadano autónomo, sin dar por bueno cualquier modelo de ciudadanía25.
Aunque no es fácil precisar un modelo semejante, dada la larga historia de la idea de ciudadanía26,
optaremos aquí por un modelo a la vez nacional y universal, que se configura con las siguientes
características: autonomía personal (el ciudadano no es vasallo ni súbdito); conciencia de derechos
que deben ser respetados27; sentimiento del vínculo cívico con los conciudadanos, con los que se
comparten proyectos comunes; participación responsable en el desarrollo de esos proyectos, es
decir, conciencia no sólo de derechos, sino también de responsabilidades; y a la vez, sentimiento
del vínculo con cualquier ser humano y participación responsable en proyectos que lleven a
transformar positivamente nuestra «aldea global».
Ciertamente, la asunción de la «doble ciudadanía» -nacional y universales fruto de un doble
movimiento de diferenciación, por el que el ciudadano se sabe vinculado a los miembros de su
comunidad por una identidad que le diferencia de los miembros de otras comunidades y, sin
embargo, de identificación en tanto que persona, con todos aquellos que son también personas,
aunque de diferentes nacionalidades28.
Este último modelo de ciudadanía -la cosmopolita- presenta especiales dificultades, porque así
como el niño de los 4 a los 7 años desarrolla claras identidades nacionales, ligadas a símbolos de
pertenencia -y no es excesivamente difícil encontrar tales símbolos de pertenencia en la tradición e
historia de un pueblo, que son las que al cabo respaldan emocionalmente la identidad nacional-, las
tradiciones y símbolos compartidos por la humanidad en su conjunto son escasos: la experiencia de
la raza humana como tal no es el agregado de experiencias particulares, sino la adquirida a través
de proyectos comunes. Por eso, educar en la doble ciudadanía supone introducir afectivamente en
el doble simbolismo e implicar a los niños en proyectos tanto locales como de alcance universal29.
En este punto conviene hacer un alto en el camino para resumir lo que hasta ahora hemos ganado.
Recordemos que partíamos de la pregunta: en «situaciones de emergencia» en las que cabe dudar
mucho de que todos los individuos tengan sentido o conciencia moral, ¿cómo interesarles en la
moralidad? Nuestra respuesta consistía en sugerir como camino más seguro la educación y, a partir
de ahí, habíamos ido conquistando unos elementos que incidían en el mismo aspecto: la moral no
es algo ajeno al individuo, no es un conjunto de mandatos que brotan de otro mundo y que sólo
pueden interesar a una persona -niño o adulto- si la convencemos mediante alguna gratificación o
alguna sanción externa. Estos elementos serían tres:
1) La moral es ineludible, en principio, porque todos los seres humanos hemos de elegir entre
posibilidades y justificar nuestra elección, con lo cual más vale que nos busquemos buenos
referentes para acreditarlas, no sea que labremos nuestra propia desgracia.
2) En segundo lugar, estamos en el mundo con un tono vital u otro, altos de moral o
desmoralizados, y para levantar el ánimo son indispensables dos cosas al menos: tratar de

descubrir qué proyectos nos son más propios y tener la autoestima suficiente para intentar
llevarlos a cabo.
3) Por último, nuestra sociabilidad exige que proyectos y autoestima broten de una identidad
psíquicamente estable, ganada en la comunidad familiar, religiosa, cívica, al sentirse ya desde el
comienzo miembro acogido y apreciado -valioso, por tanto- de un grupo humano con proyectos
compartidos.
De ahí que podamos decir que, si la comunidad política no se responsabiliza de la educación cívica
de los ciudadanos potenciales, haciéndoles sentir que son miembros suyos, parte suya, y que esa
pertenencia es gratificante, carece de sentido preguntar más tarde cómo interesarles en la
república. Y es indudable que, sin al menos cierta igualdad y justicia, no puede haber ciudadanía,
porque los discriminados no pueden sentirse ciudadanos: ¿no es puro cinismo intentar interesar en
valores cívicos de libertad, tolerancia, imparcialidad y respeto por la verdad y por el
razonamiento30 a los que nada ganan con la república, o ganan significativamente menos que
otros?
En el origen es donde deben asumir su responsabilidad las distintas comunidades -también la
política- para hacer sentir a los niños que son miembros de ellas. Sólo desde esta idea de
pertenencia será posible desarrollar con bien las restantes formas de entender la moral, que
comentaremos brevemente: como búsqueda de felicidad, como disfrute del placer, como
capacidad de darse leyes propias, como capacidad de asumir una determinada actitud dialógica31.
Moral como búsqueda de la felicidad
En efecto, la tradición aristotélica32 sigue recordándonos que la dimensión moral de los hombres
consiste, al menos «también», en la búsqueda de la felicidad, en la prudente ponderación de lo
que a una persona conviene, no sólo en un momento puntual de su biografía, sino en el distendido
conjunto de su vida33.
Que todos los hombres desean ser felices es afirmación que nadie se ha atrevido a poner en duda.
Que conseguir la felicidad no está totalmente en nuestras manos es igualmente público y notorio,
así como lo es que no todos entienden lo mismo por su felicidad. Sin embargo, una cosa es clara, en
principio, y es que la felicidad exige la formación prudencial del carácter, porque tener un buen
carácter requiere entrenamiento ya que los hábitos, la «segunda naturaleza», han de adquirirse por
repetición de actos34.
Ahora bien, los contenidos de la felicidad no pueden universalizarse. Mi felicidad es mi peculiar
modo de autorrealización, que depende de mí constitución natural, de mi biografía y de mi
contexto social, hecho por el cual yo no me atrevería a universalizarla. Lo que me hace feliz no tiene
por qué hacer felices a todos. Por eso, a mi juicio, tener en cuenta en la educación moral el deseo
de felicidad de los hombres es imprescindible, pero a sabiendas de que el educador no tiene
derecho a inculcar como universalizable su modo de ser feliz. Aquí no caben sino la invitación y el
consejo35, comunicar las propias experiencias y narrar experiencias ajenas, enseñar a deliberar bien
y a mostrar que, en último término, la felicidad no es pelagiana sino jansenista: es don, «el don de
la paz interior, espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar y
terminar, con nosotros mismos»36. Por eso es preciso aprender a deliberar bien sobre lo que nos
conviene, pero con la conciencia de que ser feliz es, no sólo una tarea, sino sobre todo un
regalo, plenificante.
Felicidad como maximización del placer
Sin embargo, la tendencia a la felicidad, entendida como autorrealización (eudaimonía)37, puede
interpretarse también como tendencia al placer (hedoné) y entonces entramos en una tradición
distinta a la eudemonista, que es la hedonista38.
Todos los hombres tendemos a la felicidad y nadie puede negar que lo hace. Evidentemente,
cualquiera, aunque sea tratando de servir a los marginados de la tierra, busca su felicidad. Pero no
es lo mismo «felicidad» que «placer», porque la felicidad es un término para designar el logro de
nuestras metas, la consecución de los fines que nos proponemos. Por eso algunas corrientes

filosóficas entienden la felicidad como autorrealización, para distinguirla de quienes entienden por
felicidad obtención de placer, que es el caso de los hedonistas.
«Placer» significa satisfacción sensible causada por el logro de una meta o por el ejercicio de una
actividad. Quien escucha una hermosa sinfonía o come un agradable manjar experimenta un
placer; quien cuida a un leproso no siente placer alguno, pero puede muy bien ser feliz cuando
forma parte importante de su proyecto de autorrealización la preocupación por los marginados.
Sin embargo, desarrollar la capacidad de experimentar placer es un elemento clave en una
educación moral, porque tan injusto es con la realidad quien trata con ella frívolamente como el
que carece de la capacidad de disfrutar lo que en ella es sensiblemente valioso.
Entender la educación moral como preparación para el sacrificio es un error craso, absolutamente
injusto con el ser del hombre y con el de la realidad, que debe ser no sólo «fruida» en el sentido
zubiriano, sino también disfrutada en el significado sensible del término. Pero identificar felicidad y
placer es, sin duda, también erróneo.
Moral como capacidad autolegisladora
Regresemos por un momento a nuestro punto de partida. Cuando decimos que una situación
carece de sentido moral, ¿a qué nos estamos refiriendo? Podemos estar haciéndolo a una de las
siguientes posibilidades: las personas están bajas de ánimo vital; no se encuentran integradas en la
comunidad en la que viven; no saben cómo ser felices; no saben disfrutar; no tienen internalizada la
convicción de que deben obedecer ciertos deberes que se consideran morales. Normalmente nos
referimos a la última de estas posibilidades y, por eso, nos preguntamos cómo encontrar la
motivación para interesarlas en la moralidad.
Sin embargo, plantear así la cuestión es entender que las normas morales vienen de fuera, cuando
precisamente lo que las especifica frente a normas como las legales es que brotan del propio
sujeto: las normas morales, como afirma explícitamente la tradición kantiana, son las que un sujeto
se daría a sí mismo en tanto que persona. Es decir, son aquellas normas que -a su juicio- cualquier
persona debería seguir si es que desea tener -como antes decíamos- «altura humana». Esas
normas, en principio, no indican qué hay que hacer para ser feliz, sino cómo hay que querer obrar
para ser justo, pregunta que nos lleva más allá del placer o del bienestar individual; incluso más allá
de una ciudadanía nacional o cosmopolita, aunque sea desde ellas desde donde sea preciso hacerse
la pregunta.
En efecto, la expresión «esto es justo» no significa lo mismo que «esto me da placer», ni tampoco
«esto nos da placer a una colectividad»39. Pero tampoco pueden equipararse «esto es justo» y
«esto es lo admitido por las normas de mi comunidad» (ciudadanía nacional), ni siquiera «esto es
justo» y «esto sería lo admitido por una comunidad cosmopolita» (ciudadanía cosmopolita), porque
cualquier comunidad de la que hablemos se concreta -y de ahí su ventaja- en unas normas para
unos ciudadanos reconocidos como tales que, por lo tanto, tienen unos derechos que deben ser
respetados40.
La ciudadanía, en su aspecto legal, es en definitiva el reconocimiento de unos derechos por parte
de un poder político; de ahí las dificultades de la ciudadanía cosmopolita, dada la debilidad del
derecho internacional. Sin embargo, precisamente el hecho de que la ciudadanía se concrete en
comunidades, aunque incluyeran en su cosmopolitismo a las generaciones futuras al reconocerles
unos derechos41, tiene el inconveniente de no poder plantearse para cualquier ser racional en
general.
La expresión «esto es justo» se refiere a lo que tendría por justo cualquier ser racional. Por eso,
como ha mostrado L. Kohlberg, la formulación de juicios sobre la justicia supone un desarrollo y un
aprendizaje que se produce a través de tres niveles: el preconvencional, en el que el individuo juzga
acerca de lo justo desde su interés egoísta; el convencional, en el que considera justo lo aceptado
por las reglas de su comunidad; el postconvencional, en el que distingue principios universalistas de
normas convencionales, de modo que juzga acerca de lo justo o lo injusto «poniéndose en el lugar
de cualquier otro»42.

Este «ponerse en el lugar de cualquier otro» es lo que se viene llamando el punto de vista moral,
que elude la parcialidad y hace posible la objetividad al superar el subjetivismo; ofrézcase como
razón para adoptar ese punto de vista que -por decirlo con Kant- cualquier hombre es un fin en sí
mismo que no puede ser tratado como un simple medio sin que renuncie a su humanidad quien así
lo trata43; téngase por ineludible el punto de vista moral para encarnar -siguiendo a Rawls- la idea
de imparcialidad que expresa la estructura de la razón práctica moderna44, o se apoye la necesidad
de asumir semejante punto de vista en el carácter de interlocutor válido del que goza cualquier ser
dotado de competencia comunicativa, atendiendo a la ética del discurso45.
Como bien dice Zubiri, la impresión originaria de realidad se despliega desde la
inteligencia sentiente a través de la labor del logos y de la razón, que no preceden a la inteligencia,
pero son igualmente imprescindibles por humanos. La razón presenta esbozos que necesitan ser
«verificados» por la probación física de realidad, pero, en cualquier caso, son constructos suyos. Y
construcciones ideales como la del «punto de vista moral» son ya imprescindibles para entender
nuestra realidad social y, en consecuencia, para educar moralmente, porque, como muestra la
habermasiana teoría de la evolución social, forman ya parte de nuestros esquemas cognitivo-
morales46.
Moral como actitud dialógica
La moral, en una tradición kantiana es, en principio, capacidad de darse leyes a sí mismo desde un
punto de vista intersubjetivo, de forma que las leyes sean universalizables. Lo cual nos muestra
que los individuos racionales no están cerrados sobre sí mismos, sino que cada persona es lugar de
encuentro de su peculiar idiosincrasia y de la universalidad; es un nudo de articulación entre
subjetividad e intersubjetividad.
Una persona «alta de moral» en este sentido sabe, pues, distinguir entre normas
comunitarias convencionales y principios universalistas, que le permiten criticar incluso las normas
comunitarias. Sin embargo, a la hora de interpretar el punto de vista moral universalista, existe una
gran diferencia entre los kantianos: mientras Kohlberg, Hare47 o Rawls adoptan como método para
determinar qué normas son las correctas la «asunción ideal de rol» (ponerse en el lugar del otro), la
ética del discurso deja esa tarea en manos de los afectados por la norma48. Porque, atendiendo al
principio de la ética del discurso, descubierto a través del método trascendental:
«Sólo pueden pretender validez las normas que encuentran (o podrían encontrar) aceptación por
parte de todos los afectados, como participantes en un discurso práctico»49.
Por lo tanto, para que la norma sea correcta tienen que haber participado en el diálogo todos los
afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o la
mayoría- la acepten porque les parece que satisfacen intereses universalizables. Por tanto, el
acuerdo sobre la corrección moral de una norma no puede ser nunca un pacto de intereses
individuales o grupales, fruto de una negociación, sino un acuerdo unánime, fruto de un diálogo
sincero, en el que se busca satisfacer intereses universalizables. Estamos acostumbrados a
tergiversar los términos, de modo que
identificamos diálogo con negociación y acuerdo con pacto y, sin embargo, las negociaciones y los
pactos son estratégicos, mientras que los diálogos y los acuerdos son propios de una racionalidad
comunicativa. Porque quienes entablan una negociación se contemplan mutuamente como medios
para sus fines individuales y buscan, por tanto, instrumentalizarse. Se comportan entonces
estratégicamente con la mira puesta cada uno de ellos en conseguir su propio beneficio, lo cual
suele acontecer a través de un pacto.
Por el contrario, quien entabla un diálogo considera al interlocutor como una persona con la que
merece la pena entenderse para intentar satisfacer intereses universalizables. Por eso no intenta
tratarle estratégicamente como un medio para sus propios fines, sino respetarle como una persona
en sí valiosa, que -como diría Kant- es en sí misma un fin, y con la que merece la pena, por tanto,
tratar de entenderse para llegar a un acuerdo que satisfaga intereses universalizables.
Por eso la persona con altura humana a la que nos hemos referido reiteradamente a lo largo de
este trabajo asumiría una actitud dialógica, lo cual significa50:

1) Que reconoce a las demás personas como interlocutores válidos, con derecho a expresar sus
intereses y a defenderlos con argumentos.
2) Que está dispuesta igualmente a expresar sus intereses y a presentar los argumentos que sean
necesarios.
3) Que no cree tener ya toda la verdad clara, de suerte que el interlocutor es un sujeto al que
convencer, no alguien con quien dialogar. Un diálogo es bilateral, no unilateral.
4) Que está preocupado por encontrar una solución correcta y, por tanto, por entenderse con su
interlocutor. «Entenderse» no significa lograr un acuerdo total, pero sí descubrir lo que ya tenemos
en común.
5) Que sabe que la decisión final, para ser correcta, no tiene que atender a intereses individuales o
grupales, sino a intereses universalizables, es decir, a aquello que «todos podrían querer», por
decirlo con la célebre fórmula del contrato social.
6) Que sabe que las decisiones morales no se toman por mayoría, porque la mayoría es una regla
política, sino desde el acuerdo de todos los afectados porque satisface asimismo los intereses de
todos.
Quien asume esta actitud dialógica muestra con ella que toma en serio la autonomía de las demás
personas y la suya propia; le importa atender igualmente a los derechos e intereses de todos, y lo
hace desde la solidaridad de quien sabe que «es hombre y nada de lo humano puede resultarle
ajeno»51.
Naturalmente cada uno llevará al diálogo sus convicciones y más rico será el resultado cuanto más
ricas sean las aportaciones. Pero a ello ha de acompañar el respeto a todos los interlocutores
posibles como actitud de quien trata de respetar la autonomía de todos los afectados por las
decisiones desde la solidaridad. La educación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta,
por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad
de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestra saberse
responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a
cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con
quien construir el mejor mundo posible.
Notas
(1) Utilizo la expresión «hombre» y no «ser humano» o «persona» sin ninguna intención machista. Más bien, al tratarse de las
expresiones aristotélicas, utilizadas por Rousseau para referirse, respectivamente, a la persona en tanto que tal y a la
persona como miembro de la comunidad política, entiendo que utilizar otra expresión sería un anacronismo.
(2) J. Rawls, «Teoría de la Justicia», F.C.E., Madrid, 1978.

(3) J. Rawls, «Political Liberalism», Columbia University Press, 1993. Que la educación es tarea clave para el pragmatismo
norteamericano es bien conocido, como también que hoy en día camina en este sentido la corriente de «Filosofía para Niños»
de M. Lipmann, tan extendida en los países de habla hispana gracias al excelente trabajo realizado por Félix García Moriyón. No
es tan conocido, sin embargo, que también Nietzsche cree indispensable la educación para la aparición del superhombre. Ver
para ello J. Conill, «El enigma del animal fantástico», Tecnos, Madrid, 1991.
(4) A. MacIntyre, «Tras la virtud», Crítica, Barcelona, 1987.
(5) J. Rawls, «Teoría de la Justicia», parte I.
(6) Como muy bien puntualiza L. Kohlberg, existe un auténtico desfase entre los valores que legitiman las instituciones
democráticas, valores que son propios del nivel postconvencional en el desarrollo de la conciencia moral, y los de la mayoría de
los individuos, que se encuentran las más de las veces en el nivel convencional o preconvencional.
(7) A. Cortina, «Ética sin moral», Tecnos, Madrid, 1990, pp. 177 ss.
(8) D. Gauthier, «La moral por acuerdo», Gedisa, Barcelona, 1994. Gauthier entiende por «racionalidad» la capacidad de
maximizar el propio interés, capacidad que carece de connotación moral.
(9) En «Ética aplicada y democracia radical», (Tecnos, Madrid, 1993) intenté ya tener en cuenta distintas tradiciones morales
para los diversos sectores de la ética aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la ética del discurso). El cap. 13 del
libro está dedicado a la educación moral.
(10) X. Zubiri, «Sobre el hombre», Madrid, Alianza, 1986, sobre todo caps. I y VII; J.L. L. Aranguren, «Ética», Madrid, Revista de
Occidente, 1958, parte 1ª cap. VII; D. Gracia, «Fundamentos de Bioética», Madrid, Eudema, 1988, pp. 366 ss. Otros autores
hispanohablantes e «hispanoescribientes» le han dedicado sustanciosos comentarios: A. Pintor-Ramos, «Verdad y Sentido»,
Universidad Pontificia de Salamanca, 1993; J. Conill, «La ética de Zubiri»,«El Ciervo», nº 507-509 (1993), pp. 10 y 11. Por mi
parte, modestamente, me he ocupado de esta ética en «Ética sin moral», pp. 55 ss.

(11) Ignacio Ellacuría, desde una situación diferente a la de Zubiri, tomó esta filosofía de la realidad como base para construir
una moral de la responsabilidad: quien trata de eludir la realidad y de no responder de ella, practica una «moral de la
irresponsabilidad» que acaba pagándose. Y digo «se» con plena conciencia porque, lamentablemente, no siempre es el
irresponsable quien paga las malas consecuencias, sino otros más débiles. Ellacuría propone, por el contrario, una actitud
caracterizada por tres momentos: dejarse impresionar por la realidad, hacerse cargo de ella y cargar con ella. En este orden
de cosas, no es extraño que hiciera suya esa moral de la responsabilidad, hasta el punto de introducir en el Plan de Estudios de
la Universidad Centroamericana «José Simeón Cañas» una asignatura llamada «Realidad Nacional». Ver I. Ellacuría, «El
compromiso político de la filosofía en América Latina», El Búho, Bogotá, 1994.
(12) El idealismo de la razón instrumental ha llevado a una manipulación tal del medio ambiente que podríamos decir que la
realidad empieza a «vengarse» con el agotamiento de las materias primas, la desertización y la progresiva destrucción de la
ecosfera.
(13) N. Rescher, «La racionalidad», Tecnos, Madrid, 1993.
(14) J. Ortega y Gasset, Por qué he escrito «El hombre a la defensiva», en «Obras Completas», vol. IV, p. 72.
(15) J. Wilson, «Education and Indoctrination», en T.C.B. Hollins (ed.), «Aims in Education», Manchester, UP, 1964.
(16) Preámbulo al documento de Constitución de la Organización Mundial de la Salud, Nueva York, 22 de julio de 1946.
(17) D. Gracia, «Fundamentos de Bioética», Eudema, Madrid, 1988.
(18) A. Cortina, «Ética aplicada y democracia radical», cap. 13.
(19) En el seno de la corriente comunitaria existen líneas tan distintas como la postura ya mencionada de A. MacIntyre y las de
B. Barber («Strong Democracy», University of California Press, 1984), M. Sandel («Liberalism and the Limits of Justice»,
Cambridge University Press, 1982) o M. Walzer («Esferas de la Justicia», F.C.E., México, 1993). Ver A. Cortina, «Ética sin moral»,
cap. 4; C. Thiebaut, «Los límites de la comunidad», Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992.
(20) Que el liberalismo sea el responsable de que nuestras democracias sean «de masas», más que «de pueblos», formadas por
individuos atomizados, sin vínculos, es más que discutible. Como muestra M. Walzer, el cambio social en las sociedades
desarrolladas es el que ha motivado esta situación, y el liberalismo no ha hecho sino reflejar una realidad social ya existente.
Ver M. Walzer, «The Communitarian Critique of Liberalism», en «Political Theory», vol. 18, nº 1 (1990), pp. 6-23.
(21) C. Thiebaut, «Virtud», en A. Cortina (ed.), «Diez palabras clave en ética», Estella, VD, 1994.
(22) G.W.F. Hegel, «Principios de Filosofía del Derecho», Buenos Aires, Sudamericana, 1973.
(23) Derek Heater, «Citizenship», London/New York, Longman, 1990, p. 184. También el liberalismo político insiste en que la
virtud de la civilidad, propia del ciudadano maduro, consiste sobre todo en intentar buscar los puntos de conciliación más que
los de discrepancia. Ver J. Rawls, «Political Liberalism», Lecture VI.
(24) Derek Heater, «Citizenship», London/New York, Longman, 1990, pp. 202 ss.
(25) Según Murray Clark Havens, «la ciudadanía es una relación entre un individuo y un Estado, que implica que el individuo es
miembro político pleno del Estado y le es leal de forma permanente (...). El estatuto de ciudadano es el reconocimiento oficial
de la integración del individuo en el sistema político» («Encyclopedia americana», p. 742). (26) Esta idea tiene su origen, al
menos, en la polis griega y, a través de Roma y del Renacimiento, cobra especial fuerza a partir de la Modernidad. Sin embargo,
desde ella todavía es grande el número de modelos posibles, sean liberales, socialistas, nacionalistas o totalitarios. Ver para
todo ello, entre otros, D. Heater, o.c., parte I.
(27) Para el problema de la «ciudadanía social», referente a los derechos económicos, sociales y culturales, ver Maurice
Roche, «Rethinking Citizenship. Welfare, Ideology and Chance in Modern Society», Polity Press, 1992.
(28) La idea de ciudadanía cosmopolita, aunque presente ya en el estoicismo, recibe el espaldarazo como proyecto histórico
común desde la Ilustración. Ver I. Kant, «Idea de una historia universal en sentido cosmopolita», F.C.E., México, 1941, pp.39-
66; «Pedagogía», Akal, Madrid, 1983. Por falta de espacio no hemos podido aquí considerar la ciudadanía multicultural. Para
ello ver, por ejemplo, Ch. Taylor, Multiculturalism and «The Politics of Recognition», Princeton University Press, 1992.
(29) La educación en la ciudadanía universal exige recurrir también al ejemplo de personalidades que han llevado a cabo
proyectos de alcance universal, como son los casos de Gandhi o de Martin Luther King. Porque sin símbolos que afecten
también emocionalmente, es decir, con la pura argumentación, es imposible educar. La narrativa es ineludible en el proceso
educativo.
(30) Éstos son los valores que atribuye al ciudadano Bernard Crick y que Derek Heater recoge en el libro citado, p. 202.
(31) Expongo con mayor brevedad estas últimas formas de entender lo moral porque a ellas he dedicado buena parte de mis
libros «Ética mínima», Tecnos, Madrid, 1986; «Ética sin moral», «La moral del camaleón», Espasa-Calpe, Madrid, 1991; «Ética
aplicada y democracia radical». Sobre todo, en este último los capítulos 11 («Modos de entender lo moral») y 13 («Moral
dialógica y educación democrática»).
(32) Aristóteles, «Ética a Nicómaco», Centro de Estudios Constitucionales, Madrid.
(33) A. Domingo, «Felicidad», en A. Cortina (ed.), «Diez palabras clave en ética», Estella, VD, 1994.
(34) El hábito, por decirlo de nuevo con J.M. Cobo, es «una manera determinada de proceder o reaccionar en algún orden o
circunstancia, que una persona adquiere a partir de una repetición de actos estable» y exige, por lo tanto, continuo
entrenamiento y ausencia de improvisación. Una moral del ethos, del carácter, así lo requiere. Ver J.M. Cobo, «Educación
ética», Madrid, Endymion, 1993.
(35) A. Cortina, «La moral del camaleón», cap. 8.
(36) J.L.L. Aranguren, «Moral de la vida cotidiana, personal y religiosa», Madrid, Tecnos, 1987, p. 110.
(37) C. Díaz, «Eudaimonía», Madrid, Encuentro, 1987.

(38) Epicuro, «Ética», ed. a cargo de C. García Gual y E. Acosta, Barral, Barcelona, 1974; J.S. Mill, «El Utilitarismo», Alianza,
Madrid.
(39) Para una breve historia del concepto de justicia hasta nuestros días ver E. Martínez Navarro, «Justicia», en A. Cortina
(ed.), «Diez palabras clave en ética».
(40) Para una ciudadanía democrática ver, entre otros, J. Mª. Puig Rovira, M. Martínez, «Educación moral y democracia»,
Laertes, Barcelona, 1989; P. Ortega y J. Sáez (eds.), «Educación y Democracia», Cajamurcia, Murcia, 1993; C.
Medrano, «Desarrollo de los valores y educación moral», Universidad del País Vasco, San Sebastián, 1994.
(41) Para el tema de las generaciones futuras ver D. Birnbacher, «Verantwortung für zukünftige Generationen», Reclam,
Stuttgart; D. Gracia, «Introducción a la Bioética», El Búho, Bogotá, 1991.
(42) L. Kohlberg, G. Levine, A. Hewer, «Moral Stages: A Current Formulation and a Response to Critics», S. Karger, Basel AG
1983; L. Kohlberg, «Essays on Moral Development», New York and San Francisco, Harper, and Rows Pubs., 1981 y 1984.
(43) I. Kant, «Fundamentación de la metafísica de las costumbres», cap. II. Puesto que «autonomía» y «libertad» se identifican,
según Kant, es en la libertad donde se fundamenta la ética kantiana, como muestra J. Conill en «El enigma del animal
fantástico».
(44) Lo cual significa, en definitiva, como bien dice Rawls, ser capaz de ponerse en el lugar del menos aventajado. Ver «Teoría
de la Justicia» y «Political Liberalism».
(45) K.O. Apel, «Transformación de la filosofía», II, Taurus, Madrid, 1985; «Estudios éticos», Alfa, Barcelona, 1986; K.O.
Apel; «Verdad y Responsabilidad», Paidós, Barcelona, 1992; J. Habermas, «Conciencia moral y acción comunicativa», Península,
Barcelona, 1985; «Justicia y solidaridad», en K.O. Apel, A. Cortina, D. Michelini, J. De Zan, «Ética comunicativa y democracia»,
Crítica, Barcelona, 1991.
(46) Según esta teoría, que reconstruye en versión filogenética la teoría ontogenética de Kohlberg, en el nivel postconvencional
en el que se encuentran las sociedades con democracia liberal, nuestro sentido de la justicia viene ya acuñado por la
perspectiva del punto de vista moral, porque las sociedades aprenden, no sólo técnicamente, sino también moralmente, y
quien hoy en día en las llamadas «sociedades avanzadas» trata de formular en serio un juicio sobre lo justo, se ve obligado a
adoptar la perspectiva de la imparcialidad. J. Habermas, «La reconstrucción del materialismo histórico», Madrid, Taurus, 1981;
A. Cortina, «Ética mínima», pp. 110 ss.
(47) R.M. Hare, «Essays on Religion and Education», Oxford Clarendon Press, 1992.
(48) Para la ética del discurso ver, entre nosotros, A. Cortina, «Razón comunicativa y responsabilidad solidaria», Sígueme,
Salamanca, 1985; «Ética mínima»; «Ética sin moral»; «Ética aplicada y democracia radical»; J. Conill, «El enigma del animal
fantástico», Tecnos, Madrid, 1991; J. Muguerza, «Desde la perplejidad», Madrid, F.C.E., 1991; V. Domingo García-Marzá, «Ética
de la justicia», Tecnos, Madrid, 1992.
(49) J. Habermas, «Conciencia moral y acción comunicativa», Península, Barcelona, 1985, pp. 116 y 117.
(50) José Mª Puig Rovira, con la colaboración de Héctor Salinas, ofrece orientaciones concretas para la adquisición de
habilidades dialógicas a través de la educación en «Toma de conciencia de las habilidades para el diálogo», en «Didácticas CL &
E», 1993.
(51) Desde estos supuestos es posible construir una ética universal, en la que cualquier persona es un interlocutor válido, que
ha de ser tenido en cuenta en las decisiones que le afectan. Lo cual nos llevaría a revisar en profundidad las relaciones
internacionales, y muy especialmente las relaciones Norte-Sur entre países y dentro de cada país, porque los pobres son
interlocutores potenciales a los que nunca se invita a participar como interlocutores reales. Ver A. Cortina, «La moral del
camaleón», sobre todo cap. 13.

Módulo GT-02 - 2022 - CUN

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo GT-02 - 2022 - CUN

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CONSORCIO DE CENTROS EDUCATIVOS CATÓLICOS

Docente: César Uribe Neyra

1 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

UNIDAD 1: Sentidos de la educación y la post modernidad

▪ La educación en contextos de pandemia y virtualidad

▪ Sentido de los valores

▪ La responsabilidad social a la luz de la ética

▪ Educación en y para la democracia

2 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

Empezamos ubicándonos en el contexto actual, de pandemia y virtualidad, pone en relieve

3 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

1. La educación en contextos de pandemia y virtualidad

También hemos valorado y apreciado la generosidad, la ayuda, la colaboración, la solidaridad de muchas

Se ha escuchado con frecuencia la importancia de la familia y la educación, no cabe duda de la

4 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

3. Sociedad del espectáculo

5 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

6 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

4.1. Valor de la persona

4.2. Ser persona

4.3. Características de la persona

• La persona es un ser en relación no podemos precisar si el primer hombre fue el único

8 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

se desarrolló en relación y desde entonces siempre ha vivido de esa manera. Cuando

5. Formación humana – educere5

9 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

Para Sarramona (2012) la educación es9:

• Un proceso de humanización para los individuos.

5.1. Emergencia de potencialidades

5.2. Facilitación - generación

5.3. Crecimiento como persona

5.4. Proceso complejo y único

11 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

6.2. La identidad terrenal

6.4. Ética del género humano

La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía

14 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

Pensar en la educación, nos lleva a reflexionar en todos estos aspectos, ya

7. Contextos modernos y posmodernos y su influencia en el valor de la persona

15 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

7.2. Características de la postmodernidad

▪ Se rechaza el progreso, y con él a la ciencia y la técnica. Lo que surge es un desencanto

7.3. Factores de la crisis

ordinaria. Inmoralidad – amoralidad – desmoralización. Los medios han tomado el lugar

17 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

1. ¿Qué son los valores?

1.1. Características de los valores12

La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categoría o la jerarquía de

1.2. Las valoraciones

1.3. Los valores humanos

Lectura 1: Para profundizar

20 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

21 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

2.2. Ética y Moral

13 Cortina Adela (2005) Ética. Madrid

14Savater Fernando. Ética en el mundo de hoy. Cátedra Alfonso Reyes. https://www.youtube.com/watch?v=dyUVu61l2rE

17 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Anaya.

24 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

2.3. ¿Ética o moral?20

Por lo mencionado, la ética es muy importante, porque desde nuestra perspectiva, es la

2.4. El vértigo de la libertad

25 Ética, Responsabilidad Social y Ciudadanía 2022

puede hacer unas actividades y no otras. Si el hombre fuera programado automáticamente, y si no