Determinaciones Inconscientes en la Elección de Carrera. Por. Francisco Mora Larch.

El texto para Mora Larch es el origen del desarrollo de la corriente en el Análisis

Vocacional: Investigación. Grupo Operativo y Elección Vocacional. (+)

Francisco Mora Larch. (en Colaboración con Horacio Foladori A.).

Introducción.

En junio de 1982 la Dirección de la Escuela de Comunicación Humana donde se cursan

estudios de Educación Especial, (++) invitó al Departamento de Orientación Vocacional
a participar en el curso propedéutico a desarrollarse durante los próximos dos meses,
con los alumnos aspirantes a ingresar, como 5ª. Generación, a la carrera. El interés de la
Escuela estaba dirigido a investigar, con adecuada profundidad, la distancia entre las
fantasías, imágenes, ideas de cada alumno acerca de lo que sería dicha carrera
profesional y el ejercicio objetivo y real de la misma.

Obviamente, si esa distancia es muy grande, vale decir, si la imagen de la profesión se

encuentra muy distorsionada con respecto a la realidad de la profesión misma, el grado
de frustración del alumno que egresa será muy alto, lo que ocasionará desajustes en su
práctica profesional. Por el contrario, si el alumno que ingresa tiene una imagen de la
profesión que se ajusta en mayor medida a lo que ella es, este alumno podrá realizar sus
estudios con mayor tranquilidad y precisión y ejercerá la profesión de manera mas
realista.

Pero además, corresponde señalar un problema de identidad que centraliza, en última

instancia, el grado de distorsión de la imagen profesional, a saber: si un alumno presenta
una imagen adecuada a lo que la profesión es en lo concreto, también tiene una imagen
de sí mismo realizando, ejerciendo esa profesión, lo cual supone que tiene que tiene las
características psicológicas (entre otras) necesarias para realizar dicha práctica
profesional.

Es decir, el sentido de realidad que se detecta en su imagen profesional, también aparece

en su imagen personal, lo que equivale a afirmar que si un sujeto, en base a su sentido
de realidad elige la carrera, la está eligiendo “bien”, congruentemente con las
habilidades que siente que tiene, que le posibilitarán estudiar, desarrollarse y ser
finalmente un buen profesionista.

Por el contrario, si el alumno tiene una imagen muy distorsionada de la profesión en

cuestión, también tendrá una imagen distorsionada de sus posibilidades como
profesionista de esa carrera. El sentido o criterio de realidad no puede operar en un
sentido y no en otro. Esquemáticamente o el campo está congruentemente articulado o
se encuentra caóticamente organizado. A modo de ejemplo, el alumno puede suponer
que él es capaz de trabajar con niños, pero a ojos vista, se trata de un individuo
sumamente ansioso que no tendría la paciencia suficiente para soportar a un niño que
tiene dificultades en el aprendizaje. Esta imagen personal distorsionada se corresponde
con otra de la profesión igualmente alterada; por ejemplo, el suponer que el técnico
debe “ser mama” de los niños que trata y “darles amor”.
Así como el primer alumno del ejemplo resultará en un “buen” técnico, el segundo
configurará seguramente un total fracaso, teniendo que recurrir a otro tipo de trabajo
diferente al del ejercicio profesional propiamente dicho. Si no soporta a los niños, si se
angustia en demasía frente a las entrevistas con los padres, tendrá que inclinarse a otras
funciones, por ejemplo, de tipo administrativo o docentes, con el agravante de que tal
elección ha sido por “incapacidad” en el desempeño de su ejercicio profesional y no
como elección libre y producto de sus propios intereses. La frustración de su ejercicio
profesional se extenderá así al resto de su práctica, generándole diversos grados de
dificultad en sus nuevas actividades.

Más grave es aún que no tome conciencia de su propia dificultad y termine culpando a
todos los que lo rodean de los consecuentes fracasos: Así, la culpa será de los padres
que no colaboran, o del niño que no hace lo que se le ordena, o del servicio que está mal
organizado, o del otro técnico que no lo preparó adecuadamente o incluso, que lo
predispuso para con él.

Esto de por sí, anuncia un grado de perturbación significativa en la salud mental del
profesionista, que deberá tratarse psicoterapéuticamente. Si bien es posible que esto
ocurra en todas las profesiones, en algunas carreras el problema se torna mucho más
severo, por cuanto si el requerimiento de la profesión es el trato, en términos generales,
con el público, la repercusión e incidencia social del técnico es muy amplia.

La invitación cursada por el Director de la Escuela de Comunicación Humana

conformaba, entonces un desafío: ¿Sería posible realizar algún tipo de trabajo a nivel de
psicohigiene para ayudar a los alumnos aspirantes a ingresar a la carrera, a tomar
conciencia de su propia realidad vocacional y profesional? (+) ¿Se podría idear algún
mecanismo que facilitara una auto-evaluación un poco más convincente que pudiera
colaborar en una auto-selección?

Si el alumno, a través de un procedimiento técnico ideado, consigue “darse cuenta” de

que lo que él desea ser y hacer, nada tiene que ver con Educación Especial o que él no
tiene todas las aptitudes requeridas para un tipo de tarea como la que se propone, en
suma, que su personalidad no se adecua al tipo de trabajo que la profesión le exigiría,
podría abandonar ese proyecto y abrazar otro ante de cursar cuatro años de Licenciatura.

Igualmente, un alumno que sabe lo que quiere y lo que quiere ser, podrá -a través del
mismo procedimiento-aumentar su grado de interés y participación en la carrera por él
elegida. Y si finalmente cambia de parecer, será porque no estaba tan seguro de lo que
quería.

El procedimiento ideado consistió en introducir como una materia más del curso
propedéutico una experiencia de participación grupal, que bajo el nombre de Desarrollo
Grupal se organizó en 6 grupos operativos paralelos, durante 5 sesiones de hora y media
cada una. Los grupos operativos estaban integrados por un máximo de 15 alumnos,
técnicamente moderados por una pareja de coordinador y observador de dinámica. La
tarea manifiesta de los grupos consistió en proponerles un interrogante vocacional:
“Durante las 5 sesiones ustedes van a platicar acerca del por qué están aquí, es decir,
porqué desean ingresar a la carrera de Educación Especial”.
El personal técnico provenía del Departamento de Orientación Vocacional
constituyéndose la presente experiencia en la primera que el DOV realizaba en el nivel
profesional (++). Conviene hacer notar que la situación de trabajo grupal fue muy rica
en anécdotas y experiencias diversas tanto para los participantes como para los
coordinadores. Los alumnos pudieron ir deslindando los diversos aspectos de esa
imagen profesional y de sí mismos, y los moderadores aprendieron a visualizar en
detalle, las múltiples causas que determinan la elección de la carrera. Fue interesante ver
cómo el proceso de auto-selección se fue cumpliendo paulatinamente. En tanto era un
curso más del propedéutico y existía la norma de la asistencia obligatoria, aquellos
alumnos que comenzaron a faltar, denunciaban ya su abandono de la carrera.

Los que continuaban asistiendo iban paulatinamente clarificando sus objetivos, metas,
fantasías, entendiendo un poco más sus motivos más profundos. Para algunos alumnos
que llegaron hasta el final del grupo con algunos trastornos de personalidad, y que no
lograron tomar en el corto tiempo conciencia de sus dificultades, se les indicó por medio
de una entrevista individual que una psicoterapia podría ayudarlos mucho a superar las
dificultades que presentaban.

En suma y dado lo breve de la experiencia, se manejaron las diversas alternativas para

cumplir con el objetivo. El material recabado durante todo el trabajo, fue
minuciosamente analizado en sesiones de supervisión y clasificado según las
determinaciones más inconscientes que inducen a un alumno a elegir dicha carrera.
Estas determinaciones se estructuran en deseos muy concretos, motores del
comportamiento humano. En este sentido hemos utilizado la teoría y la metodología
psicoanalítica para develar estos deseos que configuraron el material de interpretación
de los coordinadores.

A continuación se indicará, en primer lugar, el deseo detectado intentando brindar una

definición operativa del concepto, para pasar en un segundo momento, a la
ejemplificación de los conceptos por medio de material extraído de l los propios
protocolos. Conviene aclarar para los no iniciados, que las afirmaciones que se hacen no
necesariamente suponen patología; la valoración de ésta última para cada quién, sólo es
posible realizarla a través de la consideración de aproximaciones más globalizantes para
cada individuo.

1.Deseo de Ser Niño. Con este término queremos explicar un proceso inconsciente que
induce al sujeto a crear una situación en la cual pueda gozar de las prerrogativas que
obtuvo en su infancia. Es decir, el deseo de ser niño tiene que ver estrechamente con el
narcisismo infantil; “como siempre ocurre-dice Freud- en el ámbito de la libido, el
hombre se ha mostrado incapaz de renunciar a la satisfacción de que gozó una vez” (1).
El deseo de ser niño es un deseo narcisista y ante la oportunidad que ofrece al individuo
de conquistar para sí satisfacciones perdidas de la infancia, se mantiene
permanentemente activo. Sabemos que todos necesitamos una cierta dosis de
narcisismo, de autoestima; en este sentido, en determinados sujetos la obtención de la
autoestima, del amor a sí mismo, aparece como un deseo de ser niño, sentirse niño de
nuevo. Esto es lo que lleva a Freud a decir que: “El desarrollo del Yo consiste en un
distanciamiento respecto al narcisismo primario y engendra una intensa aspiración a
recobrarlo” (2). De igual modo menciona: “ser de nuevo, como en la infancia su propio
ideal, también respecto de las aspiraciones sexuales: he ahí la dicha a la que aspiran los
hombres” (3).
Es así como el deseo de ser niño es un deseo universal que expresa una tendencia a
conquistar, de alguna manera, la felicidad imaginada que se tuvo en nuestros primeros
años infantiles. Por nuestra parte, sólo podemos mencionar que los modos de obtención
de “placeres infantiles” hacen a la especificidad del sujeto; parece ser que en los
alumnos de Educación Especial aparece como una identificación con los sujetos
infantiles.

Terminemos con una última acotación; “otro elemento más (de los padres) en la
relación con sus hijos será su identificación con ellos, pues en su mente comparten sus
goces” (4), lo que significa que el deseo de ser niño que apareció en estos grupos se
refiere a una identificación con un objeto total. Para estos sujetos, el deseo de ser niño
se realizará a partir de un contacto emocional, afectivo y técnico-instrumental. Ser niño
es convivir con los niños, estar con ellos y como dice M. Klein “compartir sus goces”
que como tales, son infantiles. Pareciera que la entrada a la Licenciatura en Educación
Especial le posibilitará al sujeto realizar (entre otros) este deseo.

Ejemplos.

Grupo A, 2ª. Sesión. “Hay momentos en los que todavía quiero volver a ser niña”.
Grupo B, 3ª. Sesión. “Es más fácil ayudar a un niño que a una persona ya madura”.
Grupo D, 1ª. Sesión “Me gusta convivir con los niños” 2ª. Sesión “...me interesan todas
las cosas que a ellos les atañen”.

2. Deseo de Ser Madre (Padre) (Deseo de Ser Grande). El deseo de ser Madre aparece
como una situación obvia, ya que más del 90 del alumnado de la Licenciatura en
Educación Especial son mujeres. Con este término entendemos un deseo inconsciente
que alude a la función materna (+) Como deseo inconsciente este es un deseo infantil, es
decir, es un deseo que aparece en una edad muy temprana del desarrollo psicosexual y
que se mantiene a lo largo de la vida. Una primera modalidad de este deseo aparece de
la siguiente forma “El niño no abriga un deseo más anhelado que el de hacerse grande y
obtener de todo tanto como los grandes...”(5). Es decir, el deseo de ser madre (o padre)
aparece o se expresa en el deseo de ser grande o mayor; sabemos además que los
primeros mayores con los cuales el niño tiene contacto, son sus padres.

Podemos decir, en definitiva, que el deseo de ser grande (o mayor), para gozar de las
prerrogativas de los otros es secundario, posterior al deseo de ser mamá (o papá). El
ejemplo clásico lo podemos ya encontrar en el análisis de Juanito; en este conocido
caso, en el cual el análisis fue llevado por el propio padre, con una “supervisión” de
Freud, el infantil sujeto expresa a una pregunta de su padre: “-¿Por qué habla ahora
siempre de sus niños? Hans: “-¿Por qué? Porque me gusta tanto tener hijos...”(6)
Comentando esta contestación de Juanito a la pregunta del padre, Freud menciona que
el pequeño “en su fantasía es la madre y necesita (nosotros diríamos, desea) niños con
los cuales repetir los mimos de que él mismo ha sido objeto (7). Lo que queremos
demostrar es lo siguiente: El deseo de ser grande o mayor, ser madre (o padre), se
expresa en el deseo de tener hijos.

Bien, pero por qué se desea ser madre (o padre).”Para el niño pequeño, Los padres son
al comienzo la única autoridad y la fuente de toda creencia. Llegar a parecerse a ellos-
vale decir, al progenitor de igual sexo- a consecuencia de esos años infantiles” (8). Así,
es la identificación con la madre, en el caso que nos ocupa, la que pone de relieve un
deseo inconsciente de realizar la función materna. Parecerse a la madre significa tener
los atributos que ella posee, tomar un aspecto de ella como “el tener hijos”; vemos
también que el deseo de ser madre identificándose con ella, ponerse en su lugar, cumple
a la vez la función de desplazarla (la identificación oculta entonces un deseo de
eliminarla para ocupar su lugar ante el padre), esto es, ser madre y por consiguiente,
tener hijos. Independientemente del sexo biológico, estamos de acuerdo con M. Klein
cuando menciona que “en todos los niños existe un fuerte deseo consciente e
inconsciente de tener hijos” (9).

Ejemplos.

Grupo A, 1ª. Sesión. “...estoy aquí porque todas las mujeres tienen instinto maternal”.
“A mí me gusta la carrera porque trata a los niños, porque no siempre van a tener a sus
padres”. “Debe capacitarse a los padres para que puedan atender a sus hijos”. 3ª. Sesión
“Nosotras no entramos por instinto maternal, sino para poder desarrollar nuestro
cariño(...) no tenemos instinto maternal”. Para Freud, la negación utilizada de manera
espontánea debe ser tomada como afirmación, ya que la negación carece de lugar en el
inconsciente.

Grupo B, 1ª. Sesión. “(Elegí la carrera) porque soy muy sentimental y pienso que hay
que darle afectividad a los niños”. 3ª. Sesión. “Existen personas que tienen miedo de
tener al bebé...”; 4ª. Sesión “Para mí es una satisfacción darles cariño a los niños porque
es algo que doy bien”.

Grupo D, 2a. Sesión. “Me gustan los niños y me interesan todas las cosas que a ellos les
atañen”. Ahora bien, lo que se plantea en este punto es la transmutación¯ que se hace de
la maternidad. Es de suponer que para realizar cabalmente este deseo, lo más indicado
sería tener hijos. Para ello no es necesario hacer la carrera de Educación Especial.

Por oto lado, el Licenciado en Educación Especial ayudará a los niños en tanto técnico
especializado de la problemática específica, pero si pretende suplantar (consciente o
inconscientemente) a la madre o padre, ocasionará no solamente un conflicto con los
progenitores del niño sino que además, inducirá a una confusión de roles en el niño
mismo. Por tanto, el sentimiento de cariño deberá canalizarse en ayuda técnica para que
sea eficaz.

3. Deseo Epistemofílico. .

Nos llamó la atención la relativa presencia del deseo de saber (el que a nivel infantil se
expresa por medio de las teorías sexuales), en los grupos operativos con los que
trabajamos en el propedéutico. Para Freud la pulsión de saber, también llamada pulsión
de investigación (10), corresponde a una aprehensión sublimada y “ no puede
computarse entre los componentes pulsionales elementales ni subordinarse de manera
exclusiva a la sexualidad” (11). El deseo de saber aparece también en forma muy
temprana, incluso Freud lo llega a ubicar antes de que el niño cumpla lo 3 años de edad.
Este interés sexual infantil se dirige en un primer momento “a saber de dónde vienen los
bebés”(12).
S. Leclaire ha trabajado en un hermoso caso (el de René Visemotte), el análisis de una
profesión: la medicina como un síntoma neurótico. Sin extendernos demasiado en él
sería conveniente rescatar un poco de su análisis para el tema del deseo epistemofílico.
Dice Leclaire que en este paciente “la vocación médica... aparece bien patente,
sostenida por el deseo de saber lo que encierra el cuerpo de la madre, saber que no ha de
entenderse literalmente sino que en general, es saber cómo se hacen los niños, saber el
secreto de la escena originaria” (+). A nivel adulto este deseo de saber, de investigar, se
expresa en el trabajo intelectual y en un intenso deseo de explorar y realizar
descubrimientos científicos.

En una forma “extrema”, el valor que guía la investigación, el trabajo teórico realizado,
es el de saber por saber y no un saber para utilizar.

Ejemplos.

Grupo D, 3ª. Sesión. a).- ¿Qué piensas de lo caro (de la carrera)? b).-“Si no la hago
aquí, me voy a contabilidad, me gusta conocer la mentalidad de las personas, el cerebro
de los niños”. 4ª. Sesión. Después de una intervención del coordinador sobre el empeño
que ponen en el curso propedéutico, alguien menciona; “esto es una ambición positiva,
¡qué bueno sería saber muchas cosas! Cualquier carrera es linda”. El deseo narcisista es
aquel que busca satisfacerse o encuentra el objeto de la satisfacción en el propio cuerpo.
Aquí lo utilizamos en el sentido que le daba ya P. Nacke (13), que es el de amor a sí
mismo. Como dicen Laplanche y Pontalis, lo utilizamos “en alusión al mito de Narciso,
amor a la imagen de sí mismo” (14).

En el contexto del empleo del término, para nosotros remite a la realización personal, al
deseo de ser reconocido, valorado por un medio indirecto como sería el ayudar a los
otros. El sujeto, de esta forma satisfaría su narcisismo por el reconocimiento que logra
de los otros, aumentando su autoestima. Freud menciona: “Todo lo que uno posee o ha
alcanzado, cada resto del primitivo sentimiento de omnipotencia corroborado por la
existencia, contribuye a incrementar el sentimiento de sí” (15).

De igual modo, se encuentra la autoestima al arribar a la meta propuesta, como sería el

terminar la carrera brindando al sujeto un goce narcisista que expresaría la desaparición
de la distancia entre un Yo y su ideal. Queremos indicar ante todo la actitud ególatra y
egoísta de la postura narcisista. El narcisista es aquel que sólo se ama a sí mismo,
tomando una actitud de total desinterés por los demás. Cierto interés que pudiese
mostrar por el otro esconde en realidad su narcisismo, ya que el otro (o los otros) sólo
serán utilizados para sus propios fines de alcanzar la felicidad aun a costa de los demás.

Ejemplos.

Grupo B, 3ª. Sesión. “Si estoy aquí es para ser más en mi carrera” “Cuando ayudas a un
niño recibes una gratificación, esta es la del hecho de saber que se recupera”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Voy a ser presidenta para darles todo a todos”. Si el amor a sí
mismo lo es todo, el sujeto se siente a su vez todopoderoso y omnipotente. En este caso,
el deseo de darles “todo a todos” muestra este grado de omnipotencia extrema y, por lo
tanto, de narcisismo. “Nos ponemos en el plan de la mujer maravilla, (con) cualidades
excelentes, nuestro lado bueno; nos estamos valorando. Nosotros estamos como
salvadores”.

2ª. Sesión. “Poco después de iniciar la sesión: “(Estudiar Educación Especial y ayudar a
los demás) nos sirve para un triunfo personal...”

5. TENDENCIAS REPARATORIAS.

Vamos a tomar una definición de H. Segal para definir la reparación: Esta es “una
actividad del Yo dirigida a restaurar un objeto amado y dañado” (16). Por su parte,
Laplanche y Pontalis mencionan: Es “un mecanismo en virtud del cual el sujeto intenta
restaurar los efectos de sus fantasmas destructivos sobre su objeto de amor” (17). Hasta
aquí la reparación es un mecanismo yoico, un mecanismo utilizado por el Yo para
aliviar la culpa sentida por los objetos a los que se ha atacado en la fantasía.

Esta tendencia a reparar, restaurar, juntar lo que se ha hecho pedazos, se define como
“el anhelo de compensar los daños ocasionados a los objetos en las fantasías
omnipotentes del bebé (y de los adultos), restaurar y recuperar sus objetos de amor
perdidos y devolverles la vida y la integridad” (18). Pero la reparación no es un
mecanismo de defensa, se basa en el reconocimiento de la realidad psíquica, en la
vivencia del dolor que esta realidad suscita y en la adopción de mecanismos
conducentes a remediarlo en la fantasía y en la realidad.

Para M. Klein “este mecanismo de reparación...es un elemento fundamental en el amor

y en todas la relaciones humanas” (19). Contexturado los elementos teóricos citados,
vemos que las tendencias reparatorias surgen en cualquier actividad humana cuando
aquellas buscan un fin creativo; crear, producir algo, es siempre recrear el objeto,
restaurarlo en la fantasía. La dialéctica del intercambio entre mundo interno y mundo
externo se hace presente a través del pasaje fantaseado desde el adentro hacia el afuera y
viceversa. Integrando objetos, reparándolos, reconstruyéndolos en el mundo externo, se
reconstruye el Yo o más exactamente, el objeto bueno atacado y dañado en la fantasía;
objeto que constituye la base del Yo, el sustrato o infraestructura sobre la cual se levanta
una “buena” integración yoica.

Campo, citado por Bohoslavsky, menciona: “la reparación no es privativa de ninguna

especialidad. Cada ser humano puede reparar en su tarea en la medida en que se halla
interiormente integrado. La diferencia entre unos y otros estriba en los caminos y
medios para lograrlo y en el grado de destrucción de sus propios objetos internos” (20).
Continúa, “en el fondo la reparación comienza y termina con el objeto interno cuyo
representante es el objeto externo” (21) Así, para Bohoslavsky, resulta que aún cuando
la reparación está asociada a lo terapéutico predominantemente, “en realidad aparece en
cualquier esfera de trabajo profesional (22) y nosotros agregaríamos, en cualquier
campo de la actividad humana, por tanto, todos reparamos. Entonces, y de acuerdo con
Campo y Bohoslavsky, toda profesión es un medio por el cual intentamos reparar en el
exterior, nuestros objetos internos destruidos.

Esto implica, en última instancia, una autorreparación, que lleva al YO a un nivel

mucho mayor de integración, lo que posibilitara alcanzar un alto grado de salud mental
del profesionista, siempre y cuando se den en la relación del sujeto con su profesión
determinadas condiciones, donde se pueda pensar que se adecua la práctica profesional
al sujeto y no éste a aquélla.

Ejemplos.

Reparación a familiares (hermanos, primos, etc.). Grupo A., 1ª. Sesión. “Estuve por
estudiar Rehabilitación (lápsus: quiso decir, Educación Especial) porque tengo una
hermana que necesita ayuda...por lástima”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Ayudarlos (a los niños con problemas) si hay dentro de nuestra
familia; enseñarles a valerse por ellos mismos”. 2ª. Sesión. “(Esta carrera) nos sirve para
ayudar a los niños y a nuestra familia y al medio que nos rodea”. a) “yo tengo una prima
que es mongolita, la rechazan... (hay que) ayudarlos” b) “ayudarlos si hay dentro de
nuestra familia...” ; 3ª. Sesión. “De mí nació (estudiar Educación Especial) por mi
sobrina (que tiene problemas).

Reparación al hijo propio Grupo D, 1ª. Sesión “Me voy a ubicar con mi hijo y a ayudar
e impulsar a ese niño (un sobrino)”.
Reparación al prójimo de la comunidad. Grupo A, 1ª. Sesión. “Mi vecino tiene
problemas y lo rechazan como animalito”.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Cuando una niña es violada, es una frustración; me impresionó
este caso y por esto me gustaría estudiar Educación Especial, para ayudarlos (cuenta el
caso de unos padres que ofrecían a su hija a cambio de dinero). “Siento que al otro ser
lo siento como a un prójimo... yo siento la necesidad de ayudar a mis prójimos ¿no se
qué piensen los demás?”. 3ª. Sesión “Es bonita (la carrera), porque se ayuda a los
semejantes” 4ª. Sesión. “(Yo entré) para ayudarles a las personas, no nada más a los
niños, yo soy educadora”.; “Yo ayudaría en mi comunidad”. Coordinador: ¿Entonces
estudiar Educación Especial sería una labor social? –“Humana y social porque se va a
ayudar a los demás”.

Reparación como deseo de los padres. Grupo B, 1ª. Sesión “...Siento que hacer la
carrera es para darles gusto a mis padres; no defraudándolos, terminando la carrera”.

Grupo D, 1ª. Sesión “El nieto de mis padres tiene un problema, le faltó oxígeno al
nacer; cuando nació llevaba enredada al cuello la placenta y a mi hermana tuvieron que
operarla: El tiene ahora 17 años y no se vale por sí mismo; desde muy chica me impulsó
eso a estudiar”.

6.Deseo Autorreparatorio.

Podemos encontrar en las tendencias reparatorias, en un último análisis, un deseo

autorreparatorio (terapéutico), más específico y que a nivel de lo real se nos presenta de
manera directa. Conocido es el caso en psicología, de aquellas personas que ingresan a
la carrera con la fantasía de que al estudiar psicología, resolverán sus conflictos
personales,. Este deseo, como vemos, se expresa a nivel consciente, pero podemos
rastrear uno o más sustratos inconscientes; es obvio que las alternativas fantaseadas de
autocuración, hacen a la diferencia en la elección de determinada carrera, hace a la
singularidad del sujeto, en sus vicisitudes como ser humano en conflicto, con carencias,
lo que define al hombre tomado genéricamente.
Por otra parte, hay que destacar que esta inducción auto-terapéutica es la expresión del
pensamiento mágico omnipotente, característico de estadios arcaicos en el desarrollo del
yo, en cuyas fantasías el niño todo lo puede.

La insistencia de este pensamiento hace a la megalomanía, a la negación de cualquier

ayuda proveniente del exterior. No apelando a ayuda técnica alguna, el sujeto resulta
necesariamente frustrado, lo que lleva a aberraciones flagrantes en la práctica. En estos
casos, se confunde el curar con el curarse, el sujeto utiliza su energía, y a los niños que
tendrá que atender, en beneficio propio.

Ejemplos.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Cuando una pareja se casa no hay escuela para ser madre...a mí
me dio miedo ser madre (cuenta su experiencia con su hija), tuve una experiencia muy
bonita y a la vez me dio miedo...(habla de la educación de los hijos y de ser responsable
como padre)”; 4ª. Sesión “Deseo que la carrera me ayude, me dé base para saber cómo
actuar”...

Grupo D, 1ª. Sesión. “Creo que el trabajo con ellos nos ayuda a desahogarnos nuestros
traumas”. 2ª. Sesión. Coordinador: ¿Ustedes son niños problemas?- “Sí (somos niños
problema) porque queremos ayudar a los demás; en mi casa no hay problemas, en otros
hogares les pegan”. Después de un silencio de algunos minutos, intervienen varios
pidiendo que hable el Coordinador.- Coordinador: ¿Por qué sienten una necesidad de
hablar? a).- “No sé si sea nervios o risa”. b).- “La necesidad de hablar es comunicarse,
tener a alguien que nos escuche”.
7. Identificación Histérica.

Entre otros, uno de los caminos recorridos para elegir carrera, se realiza por vía de la
identificación. Veamos qué es esta: “La identificación es el proceso psicológico
mediante el cual un sujeto hace suyo un aspecto, propiedad o atributo de otro, y se
transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste” (23). La identificación
histérica es consciente e inconsciente y expresa una comunidad de contenido
generalmente sexual. Freud menciona que la identificación es ”...apropiación sobre la
base de la misma reivindicación etiológica, expresa un “igual qué” y se refiere a algo
común que permanece en lo inconsciente”(24). Así,”el sujeto puede asimilar o
apropiarse cualidades o aspectos pertenecientes a un objeto, basándose en un elemento
común compartido” (25).

En Duelo y Melancolía, dice Freud que la identificación histérica produce efectos

limitados generalmente a determinadas acciones. También menciona que la
identificación histérica “es parcial, limitada en grado sumo, pues toma prestado un
único rasgo de la persona objeto” (26). La identificación histérica es sólo parcial y se
realiza sobre la base de un rasgo de la persona tomada como objeto de la identificación.
Un elemento más refiere a lo siguiente: la persona objeto de la identificación puede
guardar un elemento sexual compartido en el inconsciente sin ser la misma, objeto de un
catexis sexual directa.

Ejemplos.
Grupo A, 1ª. Sesión. “Los que influyen bastante (en los problemas de los niños) son los
mayores; por ejemplo, mi maestra de 6º. Año me hizo (siempre) sentir distinta a los
demás aunque yo sabía que era una persona normal...” 2ª. Sesión. ¡Nosotras vamos a ser
madres y nuestros hijos van a acabar con nuestra paciencia...”

Grupo D, 3ª. Sesión. a).- “¿Por qué la escogiste (la carrera)?” b).- “Platicando con mi
familia; me platicó una amiga que estudia en Educación Especial (y me dijo): “no nada
más vas a curar a tu sobrina, sino a más personas”, de mí nació por mi sobrina, cuanto
me platicó mi amiga (me) decidí”.

8. Perversiones.

De un modo general la perversión se define como “el conjunto del comportamiento

psicosexual que acompaña a determinada atipias en la obtención del placer Sexual”
(27). En esta definición se incluye un tanto implícitamente lo que está de fondo en toda
definición de perversión: El que la misma hace referencia a un consenso social, donde
habría una típica conducta sexual. Los mismos autores mencionan más adelante: “Toda
sexualidad humana es perversa en su fondo, en la medida en que nunca se desprende de
sus orígenes, que la hacen buscar la satisfacción no en una actividad específica, sino en
la ganancia de placer” (28), lo cual quiere decir que esta “ganancia de placer sexual”
puede obtenerse independientemente de llegar a un contacto sexual “normal”, es decir a
un contacto heterosexual con unión de los genitales.

La perversión es “o bien una transgresión de la zona física determinante para la unión

sexual o bien un estancamiento en las relaciones intermediarias con el objeto sexual que
normalmente, deben avanzar rápidamente hacia la meta sexual definitiva” (29). La
perversión se refiere, como decíamos, a la obtención de placer por vías “menos
comunes” que las corrientes; existe una gran variedad de perversiones, es decir, de
atipias y de estancamientos (o fijaciones) que determinan modos de obtención del placer
sexual sin necesidad de recurrir a una unión sexual genital; estas perversiones se
incluyen en lo que se ha pasado a llamar las “organizaciones pregenitales de la libido”.

Hemos descubierto que este tipo de pulsiones parciales, no subordinadas a una función
sexual madura (genital), pueden aparecer como lugares comunes socialmente aceptados,
siempre y cuando no trasgredan los límites de instrumentalización técnica en
determinadas profesiones. Veamos cómo aparecen estas perversiones en los grupos de
ingreso a la licenciatura en Educación Especial.

Ejemplos.

8.1. Placer en el acto de mirar

Voyeurismo. Grupo A, 1ª. Sesión. Hablan de ver a los niños con problemas: “Ellos
creen (los niños), que uno los ve por el defecto”. “Yo le decía a mi novio que dan más
miedo los niños que los adultos, (sobretodo) los de 7 a 8 años, tienen acciones para
contigo, el niño no pide lo que hay; los niños ven a las muchachas”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “A mí no me gusta hablar, me gusta observar, siempre he sido

así...”
8.2. Paidofilia: Atración sexual que experimenta un adulto por los niños.

Grupo A, 3ª. Sesión. “Nosotras no entramos por instinto maternal sino para poder
desarrollar nuestro cariño”. Grupo B, 1ª. Sesión. “a mí me gustan los niños...”; Grupo
D, 2ª. Sesión. “...yo no voy a negar que me duele tener cierta clase de emociones y
sensaciones; no me voy luego luego a abrazar a un niño...” “Me gustan los niños y me
interesan todas las cosas que a ellos les atañen...” .

8.3. Sadismo

Grupo A, 1ª. Sesión. “Me gusta tratar con niños que se sientan rechazados, para
ayudarles a no (lapsus)...digo, a adaptarse a las condiciones para que no (lapsus) se
sientan independientes de los demás”.

Grupo D, 3ª. Sesión “A mí me interesa el retraso de los niños, me gusta; desde muy
chica sentí una cierta inclinación”.

8.4. Exhibicionismo- Placer en ser mirado.

Grupo A, 1ª. Sesión. “...me dan más miedo los niños que los adultos... ( ) ... los niños
ven a las muchachas”.

Grupo D, 4ª. Sesión. “Me gustaría enseñarles a los niños”- Coordinador. ¿Qué te gusta
enseñarles? (risas).

9. Canalización de un Carácter Psicopático (Manejo del Otro)

Este es un concepto poco preciso en la teoría, pensamos remite a una actitud en gran
parte consciente. De hecho, refiere sobre todo a una teoría de las relaciones objetales.
Sin profundizar en ella debemos ver que cierto tipo de relaciones objetales tiene como
fin exclusivo, un manejo del objeto de amor como un instrumento que puede brindar un
reaseguramiento; o una segunda opción, es la utilización del objeto con miras a la
obtención de un segundo.

Este manejo psicopático, hecho muchas veces explícitamente, oculta el elemento de

desprecio hacia el primer objeto y racionaliza la manipulación del segundo. Debemos
ver ya en el primer momento (el de la manipulación del primer objeto) una cierta
obtención de placer, es decir, lo que causa placer al psicopático es el proceso de
manipulación del objeto, que implica una cosificación del mismo.

Relacionado con el reaseguramiento (saber que el objeto existe), está el deseo intenso de
destruirlo; este deseo proviene del reconocimiento doloroso para el sujeto, de depender
del objeto para conseguir sus fines. De ahí menciona M. Klein que cuando se depende
“enteramente de las personas con quienes se establecen vínculos intensos... el miedo
inconsciente a la muerte del ser amado fomenta esa dependencia excesiva. Los temores
de esta naturaleza incrementan la voracidad, que viene a constituir uno de los elementos
de tal actitud y se expresa a través de la utilización exagerada de las personas de quien
se depende” (30).
El placer en el psicopático, por último, está también vinculado a la violación del sistema
normativo vigente, lo que quiere decir que el Super yo aparece proyectado, depositado
en la sociedad, afuera de él, lo que lo lleva indistintamente a realizar actuaciones, tan
características de este tipo de personalidad. Paz señala que el psicópata se caracteriza
por:

1. Una conducta compulsiva versátil, incapaz de posponer la satisfacción de sus deseos.

2. Falto de todo sentimiento de culpa consciente.
3. Falto de insight.
4. Irresponsable, falta de previsión en sus actos.
5. Impulsivo, incapaz de tolerar el aburrimiento.
6. Impresiona como simpático e inteligente.
7. Una vida sexual impersonal, emocionalmente trivial y a menudo promiscua (31)

Ejemplos.

Grupo B, 5ª. Sesión. “Hay que aprovecharse de los niños que tengan dinero”. “Se
empieza uno a ganar al niño, mostrándole cariño”. Grupo D, 4ª. Sesión. “Tienes que
tener mucho tacto para decirles a los padres, porque si no, ya no mandan a los niños al
centro y ni a la escuela y el niño se queda con sus problemas; por eso me gusta esta
carrera...”

10. Deseo Filantrópico

Este deseo, de tipo social, encierra una moción inconsciente ligada al desarrollo del yo y
por lo tanto, a uno de los estadios de la evolución libidinal; es el sentimiento de ser
omnipotente, es decir, ser todopoderoso y no experimentar la necesidad de los otros, es
un sentimiento de autosuficiencia. Al igual que otros deseos, éste también está muy
ligado al narcisismo infantil; como habíamos visto en el narcisismo, el sujeto amándose
a sí mismo (su imagen) prescinde de objetos.

En la filantropía se niega también la ayuda externa que proviene de los otros; acá no es
uno el que necesita, sino el que da, el que no necesita de los demás. Pero la filantropía
misma es un síntoma, la manifestación de un temor a la dependencia excesiva
inconsciente del objeto de amor, que aparece manifiestamente como un amor dadivoso.
Para negar la dependencia del objeto, el filántropo invierte la relación calmando la
angustia excesiva, de dependencia, de quedar a merced”, y evitando el compromiso que
surge al recibir algo del otro.

Veamos también en el filantrópico, la presencia continua de un amor idealizado,

utópico, en la medida en que se trata de una tendencia insistente a negar la ambivalencia
hacia el objeto en el juego “peligroso” del dar y recibir. Pero esta tendencia descubre a
su vez, lo que trata de cubrir, ya que dar es desvalorizar el objeto, demostrarle que uno
es más (más bueno y bondadoso) y que nada necesita de él. Dice Ferenczi que esta
moción inconsciente es “el sentimiento de que uno tiene todo lo que desea y que no hay
nada más que pueda desear” (32), ni siquiera una relación más perfecta con el objeto.

Esta muestra de la omnipotencia inconsciente del pensamiento se origina, según el autor

citado, de una percepción interna, es decir, una percepción de nuestra realidad psíquica.
Dice Ferenczi: “Este síntoma, el sentimiento de omnipotencia, es una proyección de la
observación de que uno debe obedecer sumisamente ciertos instintos irresistibles” (33),
es decir, el desarrollo de un inter-juego de instancias psíquicas (que remite ya a cierto
tipo de relaciones objetales), donde se define el papel que ha de jugar el Yo y el objeto,
donde este último queda ubicado como objeto malo, egoísta, u objeto dañado (vaciado),
el cual es imposible que pueda dar algo más y por tanto, habría que retribuirle algo de lo
robado. Esto no hace sino confirmar lo ya señalado por Freud: “Si la neurosis demuestra
ser tan tiernamente altruista, ello sólo se debe a que así compensa la actitud contraría, el
brutal egoísmo que está en su base” (34).

Para terminar, de lo que se trata es de eliminar cualquier signo de dependencia referida

al objeto, lo que evita, por un lado, la disminución de la autoestima, es decir, del
narcisismo (y ya sabemos que éste no es más que el complemento libidinal del
egoísmo), y por el otro, fortalecer el sentimiento de omnipotencia por la vía de negar la
necesidad del objeto para la satisfacción o la ganancia de placer. En relación con lo
anterior, para los aspirantes de la Licenciatura en Educación Especial, el deseo
filantrópico se ligó siempre a un deseo de dar, con interés o sin él, lo que equivale a
mostrar cierto tipo de rasgos característicos de la etapa anal expulsiva del desarrollo.

La tendencia dadivosa, a más de esconder el egoísmo del sujeto presentado por su

antítesis, expresó también, por vía directa, el placer de expulsar o de regalar cosas, ya
que “la cosa más valiosa que posee el hombre... es desarrollada en el individuo como un
símbolo de la cosa menos valiosa, que arroja el hombre como desperdició” (35).

Ejemplos.

Grupo A, 1ª. Sesión. “(yo) les recomiendo un libro en que trata del amor de una
muchacha que ayuda a un huérfano”.

Grupo B, 2ª. Sesión. “Esto nos sirve para ayudar a los demás”. 4ª. Sesión. “Bueno, si le
hace falta a una persona algo que yo lo tengo, por qué no, se lo puedo dar; hay que
ayudar para recibir ayuda...”; “Yo voy a ayudar para que las personas puedan vivir
mejor que como están viviendo”; 5ª. Sesión. “Hay que hacerlo (ayudar) sin interés”;
Coordinador. ¿Por qué quieren ayudar?, “-Porque tenemos deseos-“, “que salga de
nosotros mismos ayudar”.

Grupo D, 3ª. Sesión. a) pregunta por el costo de la carrera, b: “Quiero ayudar, no sacar
dinero”. 4ª. Sesión. “yo (entré a la carrera) para ayudarles a las personas...”;
Coordinador: ¿Estudiar Educación Especial sería una labor social?: “Humana y social,
porque se va ayudar a los demás”; 5ª. Sesión. “Si, es bonito ayudar a la gente que les
falta recursos.

11. Deseo Reivindicativo Contra los Padres.

En este deseo, uno de los de mayor aparición en los grupos operativos de Educación
Especial, subyace una fantasía inconsciente referida a una pulsión de carácter
destructivo contra los padres, como padres ineptos, frustradores, agresivos e invasores
del desarrollo autónomo del niño. En la tendencia a destruir a los padres aparece una
fantasía de sustitución de los mismos, lo que hace alusión al odio exacerbado en el
sujeto hacia el objeto externo.

Varias son las vías que se pueden emplear para, de alguna manera, sustituir a los padres
en la fantasía del sujeto: Por ejemplo, una es la eliminación directa, el deseo de muerte
(destrucción o asesinato del objeto), referido a los padres; otra puede ser la negación de
los padres “reales” y sustitución de ellos por unos padres distintos y mejores que los
verdaderos, y una tercera vía sería la degradación de los padres, rebajando su poder y su
imagen idealizada.

Ahora bien, en los grupos de Educación Especial, la sustitución llevada a cabo en la

fantasía, se realizaba por la vía de la eliminación de los padres (en particular de la
madre) ; al desear ocupar su lugar se la elimina. Pero también, y esto es importante, se
ocupa el lugar de madre de la madre, es decir, se desea ser la abuela. Abraham ya había
llamado la atención de este hecho en el análisis de ciertos pacientes neuróticos y
psicóticos; decía “El énfasis especial prestado al abuelo o abuela se arraiga siempre en
el violento repudio del padre o de la madre” (36). Lo que encierra esta fantasía, es un
deseo reivindicativo contra los padres y de “enseñarles” como tratar a los hijos, lo que
quiere decir también que uno puede ser mejor padre que sus padres.

El convertirse o volverse en padre de los padres, puede realizarse a través de una

identificación con el agresor, mecanismo descrito ya por A. Freud; en la identificación
con agresor (en este caso, los padres), se logra controlarlo, y controlar a la vez el miedo
y el odio mortífero que inspira, por el camino de ser uno mismo el agresor. Lo que
expresa esto, es que “el niño emplea a sus abuelos contra sus padres, dando expresión
con ello a su fantasía de que hay personas que superan a sus padres en poder y bondad”
(37), lo que no es sino otra forma de agredirlos.

Si bien este deseo típico de “convertirse en abuelo”, (es decir, en padre de los padres)
puede dar lugar a una confusión de tipo metodológico por el peligro de deslizarse en
una indiscriminación entre el objeto (la madre) real y el objeto teórico (la función
materna), creemos que es posible salvarla al recordar ciertos postulados freudianos
referidos al narcisismo infantil, ya que la perfección buscada en los padres reales por la
vía de la sustitución de otros padres (los padres de los padres), no hace sino expresar la
imagen idealizada y perfeccionista de los primeros y “únicos” padres, es decir, hace
referencia a la época infantil en la cual, para el niño, sus padres eran los más bellos,
perfectos, poderosos y maravillosos.

EJEMPLOS:

Grupo A, 1ª. Sesión. “Yo (quiero entrar a la carrera) por el rechazo de la sociedad a sus
niños: los anormales más necesitan cariño, ni los toman en cuenta”. “Los padres pueden
tener la culpa por la forma en que los tratan (a los niños)”. “Los que influyen bastante
(en los problemas) son los mayores; por ejemplo, mi maestra de sexto año me hizo
siempre sentir distinta a los demás, aunque yo sabía que era una persona normal
(comenta que la maestra dijo que nunca iba a poder seguir estudiando), ahora me la
encuentro en la iglesia, ora mucho, se reencuentra”. 2ª. Sesión. “Los niños se caen y las
madres los regañan”. Hablan de la paciencia con lo niños – “Las madres no tienen
paciencia”.
Grupo B, 1ª. Sesión “A mí me gustan los niños, porque hay personas que dicen
gustarles los niños, pero cuando los tratan, los golpean; por ejemplo, yo no les pego a
los niños porque sé que trato con personas razonables, porque cuando se les pega a los
niños, se vuelven caprichosos...”

Grupo B, 2ª. Sesión. “Mi papá tomaba mucho...yo lo odiaba...ahora ya no...lo quiero
mucho, es lindo para mí, antes nos trataba mal. Esta carrera trata exclusivamente para
ayudar a los niños con problemas” “Soy huérfana, he tenido muchos problemas, mi
padrastro es alcohólico...para mí ha sido una experiencia dura... que yo he vivido...yo
odiaba a mi padre...en una ocasión me andaba matando (..), eso me traumó”.

Grupo D, 1ª. Sesión. “Cuando son alcohólicos sus padres, trauman a los niños y uno se
siente mal por no poder ayudar a esos niños”. 2ª. Sesión. “Los padres no saben tratarse
ni a ellos mismos por falta de cultura”. 4ª. Sesión “...Hay padres inexpertos, tontos, que
aquí en la ciudad no mandan a sus hijos a la escuela...”. “Me prohibían (mis padres) a
mí muchas cosas eran rígidos conmigo” “No quieres que a tu hijo le pase lo que a ti”.

12. SUBLIMACIÓN.

Hemos dejado para el final este concepto, porque creemos que es uno de los más
difíciles y menos elaborados dentro de la teoría de las pulsiones en psicoanálisis.
Sabemos ya que la sublimación remite, en la terminología freudiana, a uno de los
destinos de la pulsión; que Freud tenía como proyecto un capítulo aparte dedicado a la
sublimación, que nunca concreto, y que por tanto es una problemática abierta en el
campo freudiano. Laplanche y Pontalis mencionan: “Se dice que la pulsión se sublima
en la medida en que es derivada hacia un nuevo fin, no sexual, y apunta hacia objetos
socialmente valorados; principales actividades de sublimación: Actividades artísticas y
la investigación intelectual” (38).

Vemos entonces que hay actividades principales de sublimación y, en base a la

definición, también una gran variedad, un amplio campo de actividades aparte de las
artísticas e intelectuales que caerían o se incluirían como expresión de pulsiones
sexuales sublimadas.

Con la sublimación Freud trata de explicar ciertas actividades “sostenidas por un deseo
que no apunta manifiestamente hacia un fin sexual, pero psíquicamente emparentada
con ella, se le llama facultad para la sublimación.” (39) Entonces, de lo que se trata es
de una transformación del fin sexual que está muy ligada a lo social (veamos entonces,
cómo lo que caracteriza a la sublimación, la desexualización, no es gratuita), de lo que
se desprende la definición que da Fedida de aquélla: es un “proceso de producción de
actividades superiores (intelectuales, artísticas, morales, etc.) indiferentes en apariencia
a una dinámica y a una economía sexual inconsciente pero que encuentra en éstas su
fuente, su fuerza y su régimen de funcionamiento” (40).

Creemos que ésta es una de las líneas más fecundas en lo que se refiere a un análisis
objetivo de este mecanismo psíquico y de su ulterior elaboración, mecanismo en virtud
del cual el destino de una pulsión queda transformado en algo distinto, pero de alguna
manera emparentado con el fin sexual original (la satisfacción y la ganancia de
determinado tipo de placer). Así, en esta coartación de la pulsión, es donde “radican las
raíces de todas las obras de arte, de la ciencia, de la formación de ideales morales, éticos
o de cualquier otro tipo, así como de cualquier otra actividad creadora y mental y de
toda actuación social idealista” (41).

En esta última definición se revela el amplio campo de la sublimación y su

superposición con el concepto kleiniano de reparación. Sin embargo, para M. Klein
hemos visto que la sublimación sería una “superestructura” que se asienta sobre una
tendencia psíquica que es la reparación, tendencia que expresa la capacidad de amar y
de establecer, por tanto, nexos con los objetos en lo que se conoce como las relaciones
humanas.

EJEMPLOS.

Grupo A, 2ª. Sesión “Todo es nuevo, hay que tenerle amor a la carrera”.
Grupo B. 4ª. Sesión. Aquí en la carrera vamos a adquirir instrumentos para tratar a los
niños; los niños me han dado la experiencia de cómo debo actuar con ellos; deseo que la
carrera me ayude, me dé base para saber cómo actuar, siento que al otro ser lo siento
como a un prójimo...yo siento la necesidad de ayudar a mis prójimos ¿no se qué piensen
los demás?.

CONCLUSIONES El material que acabamos de presentar- con todas las objeciones que
pudiesen caber-, aborda eminentemente la dimensión psicológica del problema de la
elección de carrera. Desde una postura de lo que creemos es “lo psicológico”, buscamos
instaurar una lectura- acercamiento- a la dimensión individual, subjetiva, que interviene
con su nivel de determinación (o sobre-determinación) en la problemática de la elección
de carrera. Se dirá que esto puede ser incongruente con nuestra postura- comentada ya
en otros trabajos-, acerca de la despsicologización de lo vocacional (42). Allí, la
sobredeterminación hacia referencia a que en la problemática vocacional se anudan una
serie de determinaciones referentes a niveles distintos de análisis (el económico, el
histórico, el familiar, etc.)

En absoluto pensamos que el presente trabajo contradiga aquella postura. De lo que se

trata es -como decíamos-intentar echar luz sobre el nivel de análisis específico en lo que
respecta al quehacer del psicólogo en el campo del análisis vocacional; porque
despsicologizar el problema de la vocación y elección de carrera, no remite
directamente a una postura que sostenga que lo psicológico no tiene nada que ver con la
problemática expuesta. Como lo entendemos, a lo que se refiere es a la jerarquización
de “lo psicológico” como lo psíquico individual, del problema único que hace a cada
sujeto en su propia historia personal.

El presente trabajo trata de delimitar un nivel de análisis de la problemática vocacional:

el nivel individual, subjetivo. Vemos también que este “psicológico”, no es el
“psicológico” con que siempre se ha abordado lo vocacional; éste psicológico no refiere
al problema de las aptitudes, de los intereses, del aprendizaje, etc., remite a aquellas
determinaciones inconscientes, expresiones del deseo (en la terminología freudiana, el
deseo siempre alude a un deseo infantil e inconsciente.) Intentamos instaurar una lectura
de lo que para Freud es “lo psíquico verdaderamente real”, es decir, lo inconsciente y su
deseo, como en el sueño. Aclarado este punto, quisiéramos terminar con algunos
elementos que se desprenden del análisis efectuado sobre el material que apareció en los
grupos del propedéutico.
En el análisis efectuado del material, nos encontramos con elementos que referían a los
inconsciente individual sistemáticamente, elementos de la historia individual, de los
gustos y rechazos, de experiencias vividas que marcaron ineluctablemente ciertas
disposiciones en tendencias definidas; es obvio que esto sólo podía leerse desde una
perspectiva psicoanalítica.

Esta lectura específica nos permitió acceder a elementos referidos a las determinaciones
inconscientes que aludían a la elección de una carrera: Educación Especial. Lo trabajado
sobre el material muestra una multiplicidad de elementos determinantes inconscientes,
que coinciden todos en buscar en un elemento común, “la carrera”, la satisfacción de un
deseo infantil. “La carrera”, aparece como el punto de confluencia donde se anudan las
expectativas más diversas, como expresiones de deseos inconscientes que buscan
satisfacción.

Hemos utilizado el concepto de sobredeterminación de la problemática vocacional para

explicar que el problema de lo vocacional, era un síntoma, (producto de
determinaciones históricas, sociales, familiares y psicológicas). Sobredeterminación en
este contexto, remite a que cualquier formación del inconsciente (como el síntoma), - en
este caso la problemática vocacional como un síntoma-, está sobredeterminada; es decir,
que hay pluralidad de factores inconscientes y factores históricos determinantes.

1. Desde agosto de 1981 en que se implantó el Nuevo Programa para las preparatorias
de la U.A.E.M., el Departamento de Orientación Vocacional ha intentado extender el
servicio prestado, a otras escuelas de nivel medio superior y superior; el presente trabajo
se enmarca en estos esfuerzos de ampliación, de cobertura, de lo que es la psicohigiene,
ya que como se menciona en aquel programa, nuestro objetivo central tiene que ver con
la psicohigiene, es decir, la promoción de la salud mental a los estudiantes del Estado de
Morelos. El diseño de esta experiencia se fundamenta en los marcos teóricos
sustentadores del programa de Orientación Vocacional.

Las condiciones particulares en que fueron solicitados nuestros servicios, fungieron

como determinantes en los objetivos y la implementación del mismo; lo que nos ha
permitido explicitar, a partir del material antes expuesto cuál es, desde todos puntos de
vista, la importancia que tiene el problema de lo individual, lo subjetivo, en la elección
de carrera. Este “psicológico” tiene que ver con el sentido que cada quien deposita en la
carrera y la convierte en depositaria de los anhelos más intensos y profundos.

El permitir reflexionar y desarticular la trauma de este sentido, obliga al estudiante,

indefectiblemente, a pensarse en prospectiva, a ubicarse en el tiempo propio y en el de
su fututo como profesionista; autoinducción que lleva a un cuestionamiento del pasado
y la elaboración en el presente, para diseñar un fututo acorde con un punto de vista más
intensos y profundos.

El permitir reflexionar y desarticular la trauma de este sentido, obliga al estudiante,

indefectiblemente, a pensarse en prospectiva, a ubicarse en el tiempo propio y en el e su
fututo como profesionista; autoinducción que lleva a un cuestionamiento del pasado y la
elaboración en el presente, para diseñar un futuro acorde con un punto de vista más
realista con respecto a ser profesional; permite asimismo, discriminar entre deseos
propios y ajenos, deseos de él y de los otros.
Estos dos elementos, como puntuales de nuestro marco teórico, se engloban en una
estrategia grupal, que da sentido al proyecto de psicohigiene que propugnamos y se
completa con el análisis de lo social como infraestructura real determinante de la
relación vocación-profesión-inserción en el proceso productivo. Lo individual pasa por
el filtro de lo social-grupal y la elaboración de este “grupal” se traducirá en promover la
conciencia de sí y del otro y de sí por intermedio de los otros.

Todo profesionista, principalmente en el campo de las ciencias humanas, debiera llegar

a un mayor conocimiento de sí y de las causas más profundas-inconscientes- que lo han
movido a la elección de determinada tarea, así como analizar el tipo de satisfacciones y
frustraciones que esto le acarrea.

2. Cabría también referirnos a la técnica empleada, pues el material sobre el que se ha

trabajado remite a una cierta instrumentación técnico-metodológica del mismo. ¿Qué
tan válidos son los datos recabados? ¿Qué grado de universalidad podemos alcanzar con
un material que ha sido obtenido en función de una técnica como lo es el grupo
operativo?

Si bien hemos recogido una muestra del material hablado, del discurso, en una situación
distintiva que es esta “situación operativa”, como situación controlada, permite
acercarla a un modelo metodológico riguroso como puede serlo el de la psicoterapia o el
psicoanálisis de grupo. Respetando unas normas técnicas precisas, el discurso del sujeto
ha podido aprenderse como un emergente del campo grupal, pero también, y junto a
esto, como un auténtico emergente de su propia historia personal. Estas normas técnicas
no son más que las reglas sobre las que se ha de instaurar el funcionamiento grupal,
siendo las principales las de libre asociación y abstinencia.

Con una consigna precisa remite la primera de ellas a sujetarse a determinado tema,
alrededor de cual girará la discusión y ésta, en base al elemento proveniente de lo real
que es la tarea (o tema), permitirá a la transferencia in situ, actualizarse en el vínculo de
este grupo con este tema determinado y determinante, el que como un arpón, impedirá
el zafarse o deslizarse hacia los abismos de la neurosis transferencial.

Esto es lo específico del dispositivo grupal operativo en lo que hace al uso de la

transferencia, siempre permitiendo el contextuarla como un ensayo actualizado,
analizado e interpretado en el adentro del grupo, como paso previo para la acción (o
elección) en el afuera. Esta es la caracterización del material que hemos recabado en el
discurso grupal, portador de uno o varios sentidos, que es lo que se pretende abstraer del
discurso manifiesto; en otras palabras, es intentar posibilitar al sujeto del discurso una
palabra “más plena”, abierta a los múltiples sentidos que encierra ese supuesto sentido
“unívoco”, “sin fracturas” del discurso cotidiano.

Claro es que los elementos múltiples que hemos encontrado en el análisis no son los
únicos que pudieran existir, sin embargo, estos son los que hemos encontrado en el
análisis. Lo que decimos, es que con este trabajo, de “descubrimiento”, de
“develamiento”, no se cierra el circuito que ha empezado a instalarse en los vericuetos
de los caminos que llevan a la elección de determinada carrera, sino que desde ahora,
queda visiblemente abierto.
Al inicio de este trabajo se cotejaba la imagen de sí, de cada uno de los aspirantes a
ingresar a la carrera de Educación Especial, con la imagen de la profesión más o menos
distorsionada respecto a la realidad. Se afirmaba que el grupo operativo realiza un
proceso de ajuste- a la realidad. Veamos ahora desde donde es posible realizar
semejantes constataciones y de qué modo se puede explicar tan complicado proceso.

En las Formulaciones Sobre los Dos Principios del Acaecer Psíquico (1911), Freud
discute el proceso que tiende a permeabilizar las fronteras del aparato psíquico para
permitir el pasaje de la realidad. Si se parte de los procesos inconscientes, única clase de
procesos anímicos en los albores de la vida se detecta la tendencia de esos procesos
primarios a regirse por el principio del placer (ganar placer y reprimir las situaciones
productoras de displacer).

Tal es el caso de los sueños en nuestra vida anímica. La satisfacción, en estos casos, es
alcanzada alucinatoriamente, lo que posibilita que el individuo continúe durmiendo
normalmente. Ahora bien, -señala Freud-“sólo la ausencia de la satisfacción esperada, el
desengaño, trajo por consecuencia que se abandone ese intento de satisfacción por vía
alucinatoria. En lugar de él, el aparato psíquico debió resolverse a representar las
constelaciones reales del mundo exterior y a procurar la alteración real”. O sea que
cuando la satisfacción alucinatoria de deseo no alcanza, se produce una suerte de
apertura hacia el exterior, sobre todo por un intento de modificación de las
circunstancias exteriores a los efectos de lograr, finalmente, la satisfacción.

Es acá donde aparece un nuevo principio, el de realidad, que ofició una serie de
adaptaciones del aparato psíquico donde la realidad exterior adquirió nuevo relieve para
la vida del sujeto. Entonces, es posible suponer que el sujeto se resiste todo lo posible, a
tomar en cuenta la realidad exterior, ya que el camino del principio del placer resulta de
una satisfacción mucho mas inmediata, impostergable pero también es cierto que tal
proceso no alcanza llegando un momento en el cual “se rompe”, imponiéndose así las
transformaciones que el principio de realidad supone.

Desde el funcionamiento del grupo operativo podríamos decir que la realidad del grupo,
exterior al individuo, va progresivamente generando un aumento del displacer en el
individuo, que plantea deseos más exigentes y que disminuyen las posibilidades de
satisfacción alucinatoria. Caben sólo dos caminos: o se posibilita un replanteo de su
estrategia aceptando la realidad exterior e intentando por medio de su participación,
modificarla para satisfacer consecuentemente el deseo, o se repliega sobre sí mismo,
reforzando los mecanismos internos del principio de placer y aislándose cada vez más
de la realidad del grupo, pudiendo en algunos casos, llegar a abandonarlo físicamente.
Son los casos extremos.

No se trata de lograr una polarización grupal en tal sentido, más bien, cada integrante
realiza un tortuoso proceso donde paulatinamente el principio de realidad puede ir
ganando terreno, lo que necesariamente implica un pasar a la acción de transformación
exterior e interior simultáneamente (imagen de sí e imagen dela profesión).

A partir de lo anterior corresponde detenernos un poco en el problema de la eficacia del

grupo (es decir, si es capaz de provocar ciertos efectos y cómo es que esto se realiza), en
tratar de conseguir un objetivo individual a través de esa “elaboración grupal” que
mencionábamos más arriba. Esto intenta responder también al por qué hacemos énfasis
en el trabajo grupal, valorándolo en una dimensión estratégica.

En el trabajo con grupos terapéuticos, algunos autores llegan a señalar como criterios
para finalizar un tratamiento una serie de ítems, que conciernen a criterios que hacen a
la finalización de un tratamiento individual. Autores como Sirlin y Glasserman (43)
enumeran hasta diez criterios de curación (diríamos también de eficacia de la
experiencia que proporciona un grupo).

Sin embargo, el trabajo terapéutico es distinto, al menos en su aspecto formal (lo que
concierne a la demanda), a un grupo operativo de aprendizaje o aplicado a la
psicohigiene de la vocación profesional. Pero el asunto es: ¿dónde se centra la eficacia
de estos grupos?. Quisiéramos referirnos precisamente a la particularidad de este
elemento por la importancia que tiene para las experiencias, no sólo de esta índole sino
a la aplicación de los grupos operativos a un trabajo más abarcativo, como instrumento
especifico de psicohigiene.

Algunos autores franceses (Anzieu, Bejarano, Missenard, etc), refiriéndose al trabajo

psicoanalítico en los grupos, y especialmente a los grupos de diagnóstico y formación
(en los cuales podemos incluir la modalidad de grupo operativo que manejamos), se han
ocupado de la eficacia que puede resultar de las experiencias vividas en uno de ellos.

Ante todo se trata de hacer una distinción entre lo que “provoca” una experiencia
individual y aquello otro que “provoca” la experiencia grupal. Se dice entonces que el
grupo psicoanalítico proporciona acceso a una dimensión del inconsciente, distinta al
del análisis individual; que por lo regular aquella es mucho más breve, aunque intensiva
y se juega en el plano de la interacción de muchos inconscientes individuales, esta
interacción se asienta en la movilización de la transferencia flotante y No en la neurosis
de transferencia; debido a esto, y como diremos más adelante, se la analiza en el “aquí y
ahora” de la situación de grupo.

Ahora bien, cómo podrían constatarse los efectos de esta eficacia grupal en el individuo
que ha pasado por un grupo. Es cierto que en el caso de algunos participantes las
sesiones no suscitan evolución alguna, por lo menos en forma inmediata. Los mismos
autores franceses sostienen que “la apreciación de los efectos a mediano y largo plazo es
sumamente difícil: en el caso de algunos sujetos llegamos a saber que después de las
sesiones su funcionamiento psíquico, su relación con los otros, se modificaron
profundamente; también es cierto que en relación con este aspecto no se realizan
investigaciones” (44).

En el caso que nos ocupa, parece vislumbrarse una posibilidad de realizar un

seguimiento a nivel de la formación académico profesional en la que ha ido a insertarse
el sujeto que ha pasado por estos grupos. Sin embargo, las bases teórico metodológicas
no están definidas en lo que respecta a la asunción de este espinoso problema. Aquí, nos
enfrentamos con un elemento que podría fungir como eje conceptual metodológico, este
elemento es el de la identificación, como factor determinante en la sunción de una
identidad profesional.

Esto se vincula directamente con el tipo de trabajo grupal que realizamos. Missenard
menciona que “la formación no consiste en dar a cada uno (de los participantes de un
grupo), una ‘forma’ previamente definida, sino en ubicarlo en una situación tal que le
permita iniciar un movimiento personal, en el momento en que lo demanda (45). Y con
esto estamos ya en el terreno especifico que pisan los que ingresan a un grupo, porque
esta experiencia no es sino un proceso que gira en torno a las identificaciones, lo que
hace a la esencia del trabajo clínico grupal.

Aquí seguimos a Missenard, quien menciona que “en estas experiencias lo que
corresponde... es el cuestionamiento de las ‘formas antiguas’, al igual que la de aquellos
que se instauran en un momento dado como referencia.

Este movimiento de las identificaciones permite comprende rla formación

esencialmente como una de-formación, una pérdida de las ‘formas antiguas’ (46), ya
que a diferencia de las relaciones entre la masa y el líder (Freud), el coordinador de los
grupos de formación practica permanentemente la política del “anti-grupo”; se puede
facilitar la ruptura de las formas antiguas y la necesidad de sustituir estas
identificaciones, por otras nuevas, donde se privilegia entonces la identificación con el
grupo imaginario.

Precisemos lo anterior, la elaboración grupal se basa en un reacomodo de las

identificaciones (recuérdese que el Yo es un precipitado de ellas), el mismo se realiza
tomando como materia prima, esencialmente, la identificación primaria (el primer
enlace afectivo con un objeto) y la identificación narcisista: las formas más arcaicas de
identificación sobre las que se asientan las identificaciones grupales posteriores (ej de
estas es la identificación histérica, descrita ya en el presente trabajo).

La situación arcaica de vivencia fundante a que remite el grupo (indisolublemente

ligada a la posición que ocupa el coordinador y su deseo de ‘hacer grupo’), en cada uno
de los participantes, es solidaria de “las situaciones originales que todos vivieron; de ese
modo es posible efectuar el descubrimiento de las modalidades, avatares y afectos a
través de los que es posible nacer y ser uno mismo, tomando distancia en relación con
los progenitores” (47).

El grupo replantea, conmociona la base misma de las modalidades identificatorias en

que se ha fundado una identidad yoica, exigida de completarse y construirse a partir del
deseo y las fantasías del otro, ofrecidas por el primer objeto de amor: la madre. Es por
eso que “lo que está en juego en cada uno de los participantes, es la imagen de sí a
través de las incertidumbres acerca de sí mismos” (48). Sin dejar de pensar en un
aventurarse, podemos decir que nuestros grupos operativos son grupos de diagnóstico,
por lo que tratamos de romper la disociación que entre los mismos ha implantado la
escuela francesa, la que formula tal distinción a nivel de lo formal (la demanda).

Concluyamos: “En los grupos se producen tomas de conciencia, aunque en nivel

diferente, en aquél en el que, en el caso de los participantes, se rompe el velo imaginario
cuando se esclarece tal ideal común y se anula su función obturadora” (49).

El lugar del coordinador de estos grupos, lugar que no ha sido tomado de la teoría de la
dinámica de los grupos pequeños, sino heredado del psicoanálisis, lugar de devolución
de un encargo grupal, permite (provoca) instaurar una posición de fundador al
coordinador de estos grupos, desconocida en su práctica habitual como terapeuta
individual, pero en los que en esta situación participan, les permite (a los que a ellos se
dirigen) realizar una experiencia original, abrir la puerta de las de-formaciones, de las
des-identificaciones, vivir una situación de ruptura en relación con aquello en lo que los
participantes ‘se originan’, sufriendo los movimientos de catexia que así resultan. “Más
allá, cada uno debe elegir el camino que desea, del que no se excluye la investigación
individual, pero que, en caso de que se realice, no puede efectuarse a través de las
mismas vías” (50),

3. El análisis de los deseos determinantes de la elección de carrera pretende también

guiar hacia los criterios de selección y admisión, desde otro lugar distinto a los
habituales. Se ha señalado que la apreciación de cada deseo en particular, no pretende
repercutir en diagnósticos psicopatológicos; si bien ellos es absolutamente cierto,
también lo es que la razón de ser del trabajo estriba en convertirse en una aportación,
ayudando a discriminar quiénes serían más aptos –según los factores analizados- para
estudiar la Educación Especial y quienes resultarían de momento, profesionistas con
“menos vocación”.

Es obvio que el diagnóstico solamente puede ser posible a nivel individual, en cada caso
particular, en su devenir y en su historia, por lo que extraer reglas o generalizaciones no
solamente resultaría difícil, inadecuado, sino que también aventurado. Lo que sí es
posible hacer, es plantearse un modelo –abstracto- que pueda servir de aproximación a
la casuística individual.

En tal sentido, la concepción del psiquismo se construye alrededor de un conflicto

articulado en base al deseo y la defensa, y a las vicisitudes de la energía libidinal cuando
recorre el aparato psíquico y cuando altera su manifestación o su meta.

Tan es así, que el psicoanálisis, al analizar la pulsión, pretende ir dando cuenta de los
conflictos a los efectos, por ejemplo, de que disminuyan defensas que causan una
innecesaria inhibición para que el deseo pueda realizarse de la manera más completa
posible, evitando a su vez secuelas molestas. Pero también y sobre todo, en el campo
profesional, la pulsión opera en forma sublimada, al servicio de intereses sociales, en
detrimento de la satisfacción libidinal personal.

Por ello, como ya se había señalado, si el principio de realidad debe primar sobre el del
placer, la sublimación (interés por lo social) supone una permeabilidad mucho mayor
hacia la realidad y un menor grado de obturación de ésta por la imperiosa necesidad de
satisfacer alucinatoriamente el deseo. Pero sobre todo, el análisis de las defensas puede
marcar un derrotero justo para detectar, por ejemplo, formaciones reactivas, regresiones,
intelectualizaciones, etc. Que si determinan la elección de carrera, falsearían las
motivaciones más profundas del sujeto.

Todo ello brindaría también, el grado de estructuración del Yo como para poder prever
la capacidad de resolución de los innumerables obstáculos que la carrera supone, tanto a
nivel de los estudios como en la práctica profesional directa.

4. Pasando a otro plano y teniendo en cuenta lo anterior, faltaría algo por agregar en el
caso siempre ideal de poder “realizar transformaciones” y no meros s remedos de estas:
¿qué se juega en cinco sesiones (que fue el diseño de estas experiencia), efecto de una
demanda institucional que sin subvertirla en el aspecto formal fue re-diseñada, pasada
por el filtro de una actitud crítica, es decir, reformulada ante la responsabilidad ética que
implicaba sujetos humanos en busca de anhelos por cumplir, esperanzas que abrir,
expectativas que delinear lo más claramente posible?.

Es obvio que “poco o mucho” no responde al interrogante, pues abrir el cerco, entre-
abrirlo, posibilitar que un camino pueda ser recorrido en ambos sentidos, en una
palabra, problematizar, es algo cualitativo, y esta experiencia está signada por una
filosofía del cambio, por un cambio que pueda instrumentalizarse, ser operativo, que
permita (y dirija) acciones, pensando y sintiendo, pensando y actuando.

Sí, cinco sesiones es poco tiempo, pero tomemos en cuenta que aportó elementos que
ayudaron a reflexionar y a partir de esto, vislumbrar un proceso de auto-selección,
donde se asistía como tal a una participación con un cierto nivel de conciencia y donde
se abrió la posibilidad de la escucha, tanto en forma de recepción de una demanda de
asistencia psicoterapéutica, o en la otra, de una sugerencia para clarificar ciertos
aspectos que hacían a una conflictiva que trascendía los límites de la elección de
carrera.

Referentes.

De la Primera Pagina.

(+) El texto apareció en el libro: Análisis Vocacional y Grupos. de Foladori, H.

comp..Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Cuernavaca, 1985.
(++) Oficialmente se trata de la Licenciatura en Comunicación Humana, con
especialidad en Problemas de Aprendizaje en niños. El cambio de nombre hace más a la
especificidad de la carrera y pretende evitar confusiones.
De la segunda página.

(+) El término vocación, es utilizado en su sentido más vulgar. Las implicaciones del
mismo ya han sido desarrolladas en extenso por P. Neville, Teoría de la Orientación
Profesional, Alianza, Madrid, 1975.

(++) El Departamento de Orientación Vocacional (DOV) ha tenido responsabilidad en

el trabajo con las preparatorias desde su creación en 1968. Es de destacar que a partir de
1981 se comienza a trabajar grupalmente con los adolescentes, en lugar de aplicar las
consabidas y clásicas técnicas psicométricas.
Pag. 4.

(+) “La función madre no es nada más un cuerpo (ni continente ni esférico), orgánico y
erógeno a la vez. Asegura concretamente la yuxtaposición de las funciones
contradictorias: debe ser plenamente esa superficie que es el cuerpo; dicho de otro
modo, es preciso en suma, que la Madre sea mucho más la Tierra que sostiene sin fallar,
que el Mar que engloba y traga (espacio marino)” S. Leclaire. Para una Teoría del
Complejo de Edipo. . Nva. Visión. Bs. As. 1978. pag. 33.

Notas

1. S. Freud. Introducción al Narcisismo, T XIV, p. 91.

2. Ibidem. P.96.
3. Ibidem., pag. 97
4. M. Klein. Amor , Odio y Reparación. Piados, Bs. As. 1973. P. 88.
5. S. Freud. La Interpretación de los Sueños. T. IV. Pag. 276.
6. S. Freud. Análisis de un Niño de Cinco Años. T. X. Pag. 78.
7. Idem.
8. S. Freud. La Novela Familiar del Neurótico. T. IX, pag. 217.
9. M. Klein, op cit. pag. 83.
10. S. Freud. Tres Ensayos de teoría Sexual. T. VII, pag. 176.
11. Idem.
12. S. Freud. Conferencias de Introducción al Psicoanálisis. T. XVI, pag. 290.
13. Citado por S. Freud. Introducción al Narcisismo. T. XIV. Pag 71.
14. J. Laplanche, J.B. Pontalis. Diccionario de Psicoanálisis. Ed. Labor, Madrid 1977.P.
237.
15. S. Freud, Introducción al Narcisismo. T. XIV, pag. 94.
16. H. Segal. Introducción a la Obra de M. Klein. Paidos, Bs. As. 1977. pag. 124.
17. Laplanche y Pontalis, op cit. pag. 381.
18. H. Segal, op cit. pag. 76.
19. M. Klein. Op cit. pag. 76.
20. R. Bohoslavsky. Orientación Vocacional, estrategia clínica. Nva. Visión. Bs. As.
1978 p. 182.
21. Idem.
22. Idem.
23. Del valle et al. La identificación en Freud. Ed. Kargieman. Bs. As. 1978. pag. 17.
24. S. Freud. La Interpretación de los Sueños. T. IV pag. 168.
25. Del Valle et al. Op cit. pag. 28.
26. S. Freud. Psicología de las Masa y Análisis del Yo. T. XVIII. Pag. 101.
27. Laplanche y Pontalis. Op cit. pag. 285.
28. Ibidem. Pag. 286.
29. F. Doucet. Diccionario de Psicoanálisis Clásico. Ed. Labor. Barcelona 1975. pags.
143, 144.
30. M. Klein. Op cit. Pag. 91.
31. C.A. Paz. Psicoanálisis de la Manía y la Psicopatía. Ed. Paidos Bs. As. 1979. p. 130.
32. S. Ferenczi. Sexo y Psicoanálisis. Edit. Piados. Bs. As. 1959. pag. 156.
33. Ibidem. Pag. 155.
34. S. Freud. Tótem y Tabú. T. XIII. Pag. 77.
35. S. Ferenczi. Op cit. pag. 226.
36. K. Abraham. Estudios Sobre Psicoanálisis y Psiquiatría. Edit Hormé. Bs. As. 1961.
pag. 42.
37. Ibidem. Pag. 43.
38. Laplanche y Pontalis. Op cit. pag. 436.
39. S Freud. La Moral Sexual Cultural y la Nerviosidad Moderna. T. IX pag. 168.
40. P. Fedida. Op cit. p. 160.
41. F. Doucet. Op cit. Pag. 195.
42. H. Foladori. La Orientación Vocacional. Mitos y Perspectivas. 1981. Inédito.; F.
Mora grupos Operativos en Orientación Vocacional. 1983.
43. Sirlin, M. y Glasserman, M. Psicoterapia de Grupos en Niños. Ed. Nueva Visión,
Bs. As. 1974.
44. Missenard A. Identificación y Proceso Grupal. En El Trabajo Psicoanalítico en los
Grupos. Siglo XXI edits. México 1978. pag. 389.
45. Idem.
46. Ibid. Pag. 392.
47. Idem.
48. Ibid. Pag. 393.
49. Ibid. Pag. 327.
50. Ibid. Pag. 399.

He cambiado el titulo del Texto.

Apareció originalmente con este título, en el Libro de Foladori, H. Contribuciones al

Análisis Vocacional Grupal. Universidad Autónoma del Estado de Morelos,
Cuernavaca, 1987.
Enlaces: Psicología y Psicopedagogía Fac. de Psicologia de la Univ. de Bs. As.
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