DE AQUÍ PARA ALLÁ Y AL REVÉS: MAPAS PARA LA VIDA

Resumen

El taller De Aquí para Allá y al Revés, constituye una experiencia de trabajo educativo –
artístico llevada a cabo en el año 2017, cuyo objetivo principal fue promover el
desarrollo personal de niños y adolescentes de la Casa Hogar San Francisco A.C en
Toluca, mediante una metodología interdisciplinar desde las Artes, la Cartografía y la
Psicología.

En las siguientes páginas le presentaremos nuestros principales enfoques teóricos -

metodológicos, las etapas y sesiones de trabajo, los procesos psicológicos que se
estimularon, las técnicas y materiales utilizados, así como los resultados alcanzados.

Palabras claves: adolescentes, arte, cartografía, psicología, educación.

Reseña Curricular

Autoras: Dra. María Luisa Durán y Casahonda Torack

Mtra. Ariadna Arias Martínez

Mtra. Amarilys Mercedes Torrado Ramos

El comienzo de un camino...

Cada vez más las Ciencias Sociales y Humanísticas abogan por un abordaje
interdisciplinario que posibilite llegar a mayores niveles de compresión, profundización
y resolución de problemáticas que afectan actualmente a la sociedad. En la Universidad
Iberoamericana de la Ciudad de México se gestó desde el 2016 el Proyecto de
Investigación Interdisciplinar Subjetividad y Representación: nuevas generaciones en
México delante y detrás del espejo; cuya práctica apostaba por realizar diversos
acercamientos teóricos y prácticos en torno a la niñez, la adolescencia y la juventud.

Una de las aproximaciones que se llevaron a cabo estuvo liderada por la línea de
investigación de Arte y Educación del Departamento de Arte de esta magna universidad,
la cual se concretizó en el Taller: De Aquí para Allá y al Revés, realizado en el estado

1
de Toluca de Lerdo, en la Casa Hogar San Francisco AC. En ella conviven como una
familia, un grupo de niños y adolescentes que han sufrido el abandono de sus padres
junto a situaciones de pobreza, marginalidad y violencia. Con la magia del arte y
herramientas de la cartografía, la psicología y la educación, hemos trabajado para
promover el desarrollo de habilidades personales y artísticas, que le han permitido forjar
un futuro de esperanza y alegría.

Los participantes han podido adentrarse en mundos imaginarios y explorar su propia

subjetividad, por medio del psicodrama, el teatro espontáneo y ejercicios de creación de
representaciones cartográficas multisensoriales, que han incluido mapas espaciales,
sonoros y emocionales.

Trabajar en grupo ha permitido el reconocimiento de “lo propio”, identificar los límites

y las fronteras entre lo “mío” y lo “tuyo” e iniciar el diálogo entre el “yo”, el “tú” y el
“nosotros”. La fusión entre la producción cartográfica y las metodologías dramáticas de
intervención grupal resultó una herramienta para sensibilizar a los adolescentes, ampliar
su creatividad y reflexionar sobre situaciones individuales y grupales, dadas en espacios
imaginarios, privados, públicos y las mixturas que estos albergan.

Encuentros interdisciplinares.

La implicación y el compromiso que tuvimos desde el inicio, como investigadoras

provenientes de diferentes disciplinas, produjo variadas formas de ver el fenómeno
educativo. Procuramos viabilizar la colaboración entre diferentes áreas de manera que,
al unirlas, nos permitieran alcanzar mayores niveles de transformación en los
participantes.

Como mencionamos anteriormente, los principios teóricos que guiaron la construcción

del taller provienen del Arte y la Educación, la Cartografía, el Teatro Espontáneo y el
Psicodrama.

Entendemos como el Arte y la Educación: como un campo interdisciplinar cuyas

variantes, objetivos y fines pueden ser diversos. Este terreno de praxis posibilita el
trabajo con la diversidad humana promoviendo una educación para la vida. Los
procesos educativos que se generan a través de las artes permiten potenciar la vivencia
estética, el pensamiento reflexivo y la aceptación de la alteridad (Eguiarte, 2014).
Actualmente el Arte y la Educación se nutre de diversos referentes tales como: los

2
estudios culturales, los estudios de cultura visual, y las nuevas tendencias de la
enseñanza artística.

Dentro de esta relación la Cartografía:

Pero cartografía implica no solo trabajar con imágenes de una realidad objetiva, sino
también puede ser entendida como una herramienta de la visualidad en la que se
expresan, en muchas ocasiones, los deseos, temores y proyecciones de los creadores.

El Teatro Espontáneo puede definirse como una forma no convencional de teatro que
tiene la ventaja de poder ser dirigido a cualquier tipo de público, sin importar el estatus
socio-cultural del mismo. Al igual que el Psicodrama, es creación de Jacob Levy
Moreno (en la década del veinte del siglo XX). Una sesión de Teatro Espontáneo
consiste en poner en escena de manera rápida e improvisada (espontánea) historias
breves, las cuales son tomadas a partir de relatos contados por el público asistente y
dramatizadas, utilizando una gran variedad de técnicas propias y recursos teatrales por
un grupo de actores entrenados en este método, con la intención de enriquecer y
multiplicar la óptica de la historia original. La función cuenta con la coordinación de un
director, quien guía y facilita la interacción entre la audiencia y el grupo de actores, los
cuales están acompañados de un músico.

A diferencia del teatro espontáneo, la metodología del psicodrama va más dirigida a

obtener de los sujetos su participación con la posibilidad de exteriorizar problemáticas,
conflictos, o carencias personales e intelectuales. Los personajes adquieren la
representación de individuos o elementos que tienen importancia esencial en la historia
de los protagonistas. Con este método se puede conseguir diversos objetivos:
exploración de conflictos, entrenar a los sujetos en el perfeccionamiento o adquisición
de nuevos roles o conocimientos, restituir las capacidades perdidas para el desempeño
de determinados roles, y también fines educativos (Moreno, 1965).

El psicodrama, la cartografía, el teatro espontáneo, unido al arte, resultó una nueva

propuesta de ver el mundo, una forma de entender la realidad, de producir
conocimientos, de trasmitirlos y resignificarlos. Esta sinergia constituyó un recurso
cuya función no solo fue catalizar procesos, sino que representó un elemento
enriquecedor de cada dinámica a partir de su carácter mediador de aprendizajes
significativos y diversos que permitieron a los sujetos abrir el espectro sensitivo-
estético, lo cual enriqueció sus vivencias, además de potenciar un pensamiento creativo

3
y divergente en base al desarrollo de competencias para sus vidas.

Invitar a los participantes a producir sus propios mapas personales fue permitiendo que
afloraran vivencias sensitivas, físicas, geográficas, emocionales y de
autorreconocimiento. Con estos mapas también pudieron apropiarse de su entorno,
identificarse con su comunidad y con su familia reconstituida, aquella que se ha venido
conformando a partir de su llegada al nuevo hogar.

El objetivo general de taller fue: Promover el desarrollo personal de niños y

adolescentes de una Casa Hogar San Francisco A.C en Toluca, mediante una
metodología interdisciplinar que aúna las artes, la cartografía y la psicología.

Nuestra propuesta no pretendió indagar sobre la situación psicológica de los sujetos,

sino darles herramientas que favorecieran su crecimiento y desarrollo a través del
trabajo lúdico con el arte. En otras palabras, el taller no se trazó como fin, ser un espacio
de arteterapia, sino una experiencia educativa y multivivencial. Al ser su situación
familiar ya tratada por el psicólogo de la casa hogar, consideramos ético, respetar el
proceso terapéutico que el especialista había iniciado y mantenernos al margen en este
tema, por lo que nos enfocamos en la potenciación de las relaciones interpersonales
sanas, la cohesión de esta nueva familia, el reconocimiento espacial de la casa hogar y
de la comunidad donde se encuentra inserta.

Tuvimos presente desde el inicio de las sesiones el establecimiento de un “contrato

grupal”, el cual recogía normas de convivencia y respeto a tener presente durante el
trabajo. Los compromisos a los que se llegaron fueron: mantenimiento de la
confidencialidad, no burlarse ni aconsejar a los otros, así como la puntualidad y
asistencia a las sesiones de trabajo. Además, se expuso la forma de trabajo, los
objetivos, los recursos (en este caso, el recurso artístico) a utilizar y también la duración
de los encuentros.

La metodología empleada se basó en la investigación-acción-participación donde los

análisis se realizaron desde el paradigma cualitativo. Los métodos empleados fueron la
entrevista, la observación, el análisis psicológico de las producciones gráficas realizadas
por los participantes. El procesamiento de los datos se llevó a cabo a partir de la
triangulación de los mismos.

Protagonistas del viaje.

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Trabajamos con los ocho adolescentes que viven en la Casa Hogar San Francisco AC.
Llegamos a la casa a partir de la solicitud realizada a la directora de la Línea de Arte y
Educación del Departamento de Arte de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de
México. La demanda fue colaborar con la adaptación de este grupo a su nueva “casa”,
puesto que venían de contextos diferentes y situaciones familiares difíciles. Por esta
causa, trabajar con las relaciones interpersonales y la adaptación a los nuevos espacios,
constituía una prioridad.

Los adolescentes provenían de familias disfuncionales, de bajos recursos económicos y

nivel educativo. En algunos casos la situación familiar había llegado a la violencia física
y psicológica, y también a decisiones de abandono parental; por lo que esta asociación
civil, comenzó a responsabilizarse del cuidado y la crianza de estos adolescentes,
permitiendo que reanudaran sus actividades escolares y comenzaran a vivir en un
entorno sano.

Los sujetos comparten habitaciones comunes donde dos cuidadoras permanecen a

tiempo completo, mientras que un psicólogo y administrador también forman parte del
equipo de atención. En este caso solo se trabajó con los adolescentes.

Nuestro equipo de coordinación estuvo compuesto por dos historiadoras del arte, una
psicóloga especializada en psicodrama y otra psicóloga, con especialización en arte y
educación. Desde nuestras trincheras, colaboramos en el diseño y planeación de las
sesiones de trabajo, rotándonos, además, los roles de coordinadoras, co-coordinadoras y
observadoras de la dinámica grupal.

Etapas de la travesía.

Antes de adentrarnos en la práctica educativa, se llevaron a cabo varias sesiones de

lectura y discusiones científicas, buscando referentes sobre arte y educación, psicología
social, psicodrama, teatro espontáneo y cartografía, de manera que estas sustentaran
nuestra futura intervención.

El propio taller, que fue titulado como: De Aquí para Allá y al Revés, estuvo
constituido por tres etapas de trabajo. La primera etapa de conocimiento y presentación
entre los participantes y el equipo de coordinación, la segunda estuvo dedicada al
desarrollo y profundización de las temáticas previstas, las cuales estuvieron
relacionadas con la exploración de los territorios físicos de la casa y su entorno, los

5
espacios personales, imaginarios, simbólicos relativos a su aquí y ahora, y los lazos
afectivo-emocionales dados de forma individual y grupal en la convivencia.

Cada sesión tuvo una lógica metodológica constituida por cuatro momentos:
Caldeamiento, Desarrollo, Sharing y Cierre.

El caldeamiento estaba destinado a generar el clima para que los participantes se

"conectaran" con la temática que se trabajaría. Utilizamos para ello recursos del arte,
creando un ambiente lúdico que permitiera compartir las emociones que traían, pensar
en los sucesos significativos que habían vivenciado recientemente y centrar la atención
para introducir el tema a trabajar. Por ejemplo, en la sesión número 2 titulada:
Reconociendo mi entorno, se invitó a los participantes a salir a la calle, y en un espacio
seguro (en la parte trasera de la casa), realizamos un círculo y propusimos el juego de
“pasar la bola imaginaria”.

Con este juego, se abrió por primera vez una puerta al mundo de la fantasía. A la vez
que comenzó a circular la pelota por el grupo, a uno de los sujetos se le ocurrió la idea
de soplar la bola y convertirla en un globo gigante. Con estas grandes “dimensiones” (y
dramatizando incluso que tenía un peso diferente), se la lanzaba a otro de sus
compañeros quien decidió convertirla en una pelota de fútbol. La bola comenzó a
circular por los pies de los participantes hasta que de pronto, el mayor de ellos la tomó
en las manos y la “convirtió” en un plátano. Le dio una mordida y se lo pasó a otro. Se
desencadenó una dinámica muy divertida donde todos íbamos dando forma a disímiles
objetos imaginarios. El clima para trabajar en la siguiente fase de la sesión ya se había
creado.

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 Imagen 1. Inicio de la sesión. Caldeamiento.

El Desarrollo estaba siempre conformado por varias técnicas que permitían profundizar
en la temática planificada. En la sesión número 4, les propusimos a los sujetos dividirse
en parejas. Uno tendría lo ojos vendados y el otro sería el guía, cuidando que su
compañero no se lastimara durante el ejercicio. Se requirió que ambos fueran
“exploradores” meticulosos de su alrededor; que prestaran atención a los ruidos,
cambios de temperatura, sensaciones corporales o cualquier otro estímulo no visible.
Nosotras apoyamos en toda la trayectoria.

De esta forma, se iniciaría un recorrido que partía desde la puerta de la casa y seguía
alrededor de la manzana donde vivían. Los sujetos que no veían, a través del tacto, del
oído, y de las sensaciones corporales, tendrían que recordar después características,
objetos, de este recorrido para poder conformar un mapa. A la mitad del camino se
proponía hacer un cambio. El guía pasaba a explorador y al revés.

Imagen 2. Exploración en pareja desde la casa a la comunidad.

Después siempre se trabajaba con la fusión entre lo gráficamente representado en forma

de mapa y la dramatización de esa representación visual. El cuerpo de cada participante
entraba en acción para acceder a un mundo simbólico donde se complementaban lo real
y lo deseado: un mundo imaginario que daba cuenta de sus necesidades, motivaciones,
ideales e intereses, los cuales estaban relacionados con actividades de recreación y ocio.
Por ejemplo, después de haber dibujado el plano de la casa real, se llevaba al
Psicodrama, la recreación de otros espacios que les gustaría imaginariamente añadiR,
emergiendo así, locaciones como “piscina, jardín y una azotea con telescopio”.

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El Imagen 3. Dibujo conjunto de mapa y recreación posterior en psicodrama.

sharing o “compartir” era el momento de reflexión en grupo sobre lo vivido a través de

las dramatizaciones y juegos. Cada uno de los participantes exponía sus sentimientos,
pensamientos y aprendizajes ante los demás. Las coordinadoras retomaban momentos
significativos que se vivieron facilitando la autoconciencia y el reconocimiento de
emociones desencadenadas. Nuestro propósito estaba dirigido a dejar abiertas las
“puertas” para continuar conectados con lo positivo de la experiencia y lograr mayores
niveles de elaboración personal (Aguirre, 2009).

Imagen 4. Etapa de sharing

Posteriormente se procedía con el

cierre, que generalmente se

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realizaba a través de un ejercicio de corta duración que podía ser una dramatización
bien corta, o un juego de palabras, una canción en conjunto, un abrazo grupal, entre
otras.

Territorios encontrados.

Los encuentros se desarrollaron en diferentes espacios. Las primeras sesiones tuvieron

lugar dentro de la casa, pero paulatinamente fuimos alternando con espacios públicos.
De esta manera, nos movimos dentro de las habitaciones, pero también en sus
alrededores y en un terreno de fútbol cercano. A todo esto añadimos el trabajo con el
espacio personal. Los participantes comenzaron a explorar sus propios espacios
internos, aquellos que contienen las emociones, los sentimientos, las fantasías. Jugamos
con las dicotomías de lo público y lo privado, lo externo y lo interno y las
complejidades de trazar límites entre unos y otros.

Específicamente en el espacio personal exploramos el cuerpo como mapa compuesto

por regiones con diferentes temperaturas y accidentes donde los órganos constituyen
localidades con funciones específicas. Asimismo, se realizaron variados mapeos de las
emociones. Fundamentalmente de aquellas que lograban identificar en el aquí y el
ahora1. Estos ejercicios nos permitieron generar niveles de introspección significativos
y profundizar en las nociones de tiempo y espacio.

Es preciso añadir que las coordinadoras tuvimos presente las motivaciones de los
integrantes por explorar otros espacios que fueron significativos para ellos, tales como
el terreno de fútbol. En ese sentido pudieron vivenciarlo no solo desde el juego desde
las diferentes connotaciones que este tipo de espacio puede tener, así como en la
relación con la vegetación del lugar, los animales que por él circulaban y los diferentes
elementos de la naturaleza con los que están en contacto.

1
Cada acto humano se origina en un entorno concreto, en un lugar concreto y en un momento concreto y,
aunque tiene y tenemos una historia, sólo podemos percibir nuestra existencia y el sentido de nuestros
actos en este momento y este lugar, o sea, Aquí y Ahora. Este es el concepto filosófico clave de la obra de
Moreno” (Bello, 2000, p. 27)

9
 Imagen 5. Trabajo en espacios abiertos. Relación con elementos del entorno.

Coordenadas trazadas.

Acorde con los fundamentos metodológicos previstos, las técnicas que empleamos
provinieron de la cartografía, el psicodrama y el teatro espontáneo, tomando en cuenta
las posibilidades de trabajo que existen a partir de la unión del arte y la educación.

Como ya se mencionó anteriormente la cartografía no solo tuvo una concepción

planimétrica puesto que a esta representación gráfica se añadieron otras formas como la
sonora, táctil, y la odorífera. Se creó además una cartografía metafórica, ligada a los
lazos emocionales, los deseos, y el mundo imaginario deseado.

Utilizamos diferentes variantes en cada una de las sesiones. En los primeros encuentros
se realizaron mapas de la comunidad, y del hogar donde vivían. Posteriormente
incrementamos el nivel de dificultad, pidiéndoles que seleccionaran una habitación de la
casa y dibujaran no solo los grandes detalles, sino también los pequeños e incluso
aquello que sabían que existía pero que no se podía ver. Por ejemplo: tuberías ocultas
tras los muros, cables de la electricidad, elementos escondidos bajo el piso. Les
sugerimos tomar conciencia de la temperatura característica de cada habitación, de las
dimensiones y espacialidad que las caracterizaba, de la iluminación propia de cada sitio
y cómo cambiaban las sensaciones cuando la luz provenía del ambiente natural o era
eléctrica.

Fue un sentir diferente, aquellos trazos, caminos por los que circulaban a diario,
sorprenderse por olores nuevos que no habían notado, percibir sonidos de animales
cercanos, encontrar objetos aparentemente irrelevantes pero que daban cuenta de la

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acción humana.

Los planos recreados pasaron a ser paulatinamente de reales a imaginarios. Se añadieron

a los dibujos, los elementos sonoros, los objetos que se habían experimentado a través
del tacto. Los participantes, pudieron responder, de forma individual y grupal, nuevas
interrogantes: ¿Cómo pintar la música? ¿Cómo oler los sonidos? ¿Cómo ver los olores?
Este fue un reto que disfrutaron vencer a través de la creatividad.

Estos ejercicios sirvieron sobre todo para ampliar su campo sensitivo de forma que
pudieron concientizar cómo al inhibir uno de los órganos de los sentidos, el resto se
agudizaba en la realización de sus funciones y se vivía de una nueva manera el entorno.

Es necesario decir que cuando se emplearon estas técnicas no se buscó encontrar la

perfección en los dibujos, sino simplemente desarrollar el ejercicio de la expresión
gráfica de los objetos o sensaciones que los rodeaban.

El psicodrama constituyó uno de los dispositivos de más utilidad en nuestro trabajo.

Aunque el cuerpo metodológico de esta forma de intervención grupal contiene variadas
técnicas y recursos para su implementación, nosotras utilizamos por lo general: el
cambio de roles, la escultura, el espejo, la maximización, y la cámara lenta.

Todas las técnicas psicodramáticas estuvieron vinculadas a las manifestaciones

artísticas. Aunque no es obligatorio utilizar el psicodrama en unión con el arte, por
nuestras revisiones teóricas previas, teníamos conocimiento del impacto educativo que
juntos pueden ejercer. Es por ello que en las dramatizaciones decidimos incluir la
música, las artes plásticas y la danza,lo cual resultó de gran ayuda para potenciar la
expresión de sentimientos, la toma de conciencia sobre conflictos, saberes y la
adaptación social.

En el caso del cambio de roles2, al inicio los adolescentes presentaron dificultad para
salirse de sí mismos y adoptar la postura de los otros. Sin embargo, fue una técnica que

2
Esta es la técnica fundamental del psicodrama. El protagonista adopta el papel de su antagonista, las
deformaciones del alma del otro se sacan así a la luz y pueden ser estudiadas y mejoradas en el curso de
la acción. En el cambio de papeles entre dos personas A y B, es importante el proceso dinámico. El
objetivo es obtener una representación lo más sincera e intensa de A por parte de B. En el alma de A
junto a su propio papel subsiste relación con B, que en más de un sentido puede ser lo opuesto a lo que él
representa en escena. Moreno sintetizó esta técnica con su conocida frase: “Yo me quitaré mis ojos y los
pondré en el lugar de los tuyos. Tú te quitarás tus ojos y los pondrás en el lugar de los míos. Yo te miraré
con tus ojos y tú me mirarás con los míos”

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les pareció divertida y que los retaba a concentrarse y a captar la esencia del compañero
representado. El ponerse en el lugar del otro a través de la dramatización, hizo que
comprendieran mejor los sentimientos, las emociones y las relaciones de su compañero
en relación con el grupo.

La escultura3 fue una técnica que permitió mayor profundización en el trabajo corporal.
Se realizaron esculturas grupales, pero también esculturas en trío. En una de las
sesiones, por ejemplo, cada participante debía decir verbalmente cual emoción traía a la
sesión. En ese momento, las tres personas opuestas en el círculo debían hacer una
escultura donde se le devolvía esta emoción a quien la había dicho.

Imagen 6. Escultura en trío.

3
Es una técnica que permite la representación de “fotos” reales o imaginadas empleando personas y/o
objetos auxiliares, como sillas vacías, telas, dibujos, etc. Estas “fotos” se construyen congeladas y
posteriormente cobran vida pudiendo hablar y moverse siguiendo las indicaciones del director. Según
Herranz: la escultura es una forma limpia, rápida, “sin palabras”, de concretizar y expresar lo intangible.
Consiste en pedirle al protagonista que se deje llevar por sus sensaciones y emociones y moldee su
propio cuerpo (y en su caso el de los yo auxiliares) como si fuera arcilla, de tal forma que exprese lo que
está viviendo internamente en la escena. El protagonista podrá hacer una escultura de sí mismo en la
escena, o de una parte de sí mismo, o además de todos los personajes que intervienen en la escena. Se le
podrá pedir que lo que esté esculpiendo pertenezca al presente, al pasado o al futuro, a lo deseado,
temido o fantaseado, a su mundo interno o externo. Desde esa escultura podrá realizar soliloquios o
recibir doblajes. Además, podrá invertir el rol con otro personaje e incorporar la escultura que había
hecho de ese personaje. Desde ahí se le puede proponer cambiar de nuevo la escultura. Al protagonista le
podrá ser útil salirse de la escultura y con la técnica del espejo verse desde fuera. Es la técnica más
“limpia y rápida” para vencer las resistencias, desbrozar lo superfluo de la escena y concretizar con el
cuerpo, que hace función de metáfora, el mundo interno del protagonista. Puede también ayudar al
protagonista a tomar conciencia de su posición vital frente a otro. El cuerpo hace la función de indicador
y símbolo de la relación. Según la disposición del cuerpo en el espacio, el eje vertical representará el “eje
de poder en la relación”, y el eje horizontal el “eje de los sentimientos”.

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La técnica del espejo4, facilitó que los adolescentes se vieran a sí mismos en plena
actuación. Al principio, una característica de los participantes fue la timidez. Sin
embargo, con el espejo, pudieron lograr niveles de extroversión significativos,
permitiendo así el desarrollo de la espontaneidad.

Con la maximización5, se logró generar un sentimiento de unidad grupal. Si un sujeto

expresaba estar alegre, el resto de los participantes maximizaba la emoción al punto de
experimentar una alegría desbordada. Esta técnica se aplicó en el trabajo con diversas
emociones y también en la recreación de escenas. Durante la representación dramática
de uno de los mapas de la comunidad, un adolescente recordó haber escuchado el canto
de un gallo. En ese momento el grupo imitó al gallo aumentando el volumen del canto y
la escena alcanzó gran emotividad.

La cámara lenta6, constituyó otra de las técnicas que tuvo muy buen efecto sobre los
participantes. Al enlentecer los movimientos corporales e incluso las palabras, los
sujetos podían observar con más detenimiento sus actitudes frente a una situación, o
frente a un objeto. A la vez que resultó divertida, generó un espacio de creatividad
donde algunos exageraban la lentitud y los movimientos corporales para poner énfasis
en determinado rasgo o expresión.

De forma general, las técnicas psicodramáticas facilitaron no solo el desarrollo de la

expresión artística y corporal, sino que permitieron la creación conjunta de espacios
imaginarios, dando así materialidad a las fantasías, a los deseos. Los adolescentes se
convirtieron en mesas, lámparas, camas, gallos, coches y piedras; viviendo desde sus
referentes la experiencia de ser objetos que cumplen diversas funciones.

En una de las últimas sesiones, uno de los integrantes cumplía años. Como
coordinadoras, podíamos aprovechar ese momento para seguir ampliando las
4
Se emplea cuando el protagonista es incapaz de representarse a sí mismo con palabras o acciones. Un yo
auxiliar se sitúa en el lugar del espacio psicodramático reservado a la representación y el protagonista se
coloca en la parte reservada del grupo. El yo auxiliar comienza a representar al protagonista. Imita el
modo y manera de comportarse del protagonista y demuestra, como en un espejo como lo ven los otros.

5
Consiste en magnificar un gesto o una frase, por parte de alguno de los miembros del grupo que está
representando el drama (protagonista o los yo auxiliares), en un instante de la dramatización que el
director considera oportuno para los fines del trabajo grupal.

6
En una técnica que busca centrar la atención en un momento importante de una escena, a través del
enlentecimiento de los movimientos e incluso de los diálogos.

13
experiencias psicodramáticas. Entonces, dentro de las técnicas previstas para el
desarrollo, decidimos llevar al psicodrama el momento donde celebrábamos una fiesta
de cumpleaños. Con las telas de colores hicimos el pastel, una de las flautas sirvió como
vela. El homenajeado se sentó tras la mesa imaginaria y todos cantamos con
instrumentos “Las mañanitas”, a la vez que el protagonista pidió un deseo y sopló el
fuego invisible. Después repartimos el pastel... comimos y compartimos la alegría de
estar en aquella fiesta.

El teatro espontáneo constituyó otro de los dispositivos de más utilidad durante las
sesiones. Se utilizaron sobre todo formas cortas de representación. En este caso las
técnicas del coro7, la escultura en movimiento8y la ventana facial9.

Con el coro los participantes fueron dando de una manera creativa, las opiniones de lo
que iban sintiendo con las técnicas anteriores. Al tener un formato de coro tradicional,
jugaron también a ser cantantes y presentarse frente a un público, que éramos nosotras
mismas.

La escultura en movimiento constituyó otra de las técnicas que más atrajo a los
participantes. Se hicieron esculturas sobre diferentes temáticas. Algunas sobre
emociones y sentimientos, otras fueron más a lo objetual. Adquirieron así, la forma de
habitaciones, que al unirse conformaban su propia casa, pero también de los árboles de
su comunidad, las piedras…

7
Es una técnica que consiste en la repetición por la audiencia o por un grupo de yo auxiliares, previamente
instruidos para ello, de ciertas frases, como equivalente psicológico moderno, del antiguo coro griego.
Los sujetos se colocan en la forma de un coro tradicional. Uno de los participantes comienza a decir una
frase de lo que sintió durante el momento anterior de larepresentación, y es interrumpido por otro que
dice otra frase expresando otros sentimientos. Consecutivamente todas las voces se van sumando con
frases diferentes hasta que se llega a un clímax dramático que indica el final.

8
Es muy similar a la escultura psicodramática, solo que en esta variante se añade movimiento y sonido a
la escultura.

9
Esta técnica está considerada como una “Forma corta” dentro del teatro espontáneo. Los actores van
uniendo los rostros y dejando estática una expresión que representa una emoción determinada.

14
 Imagen 7. Adolescente dramatizando una piedra encontrada en
el recorrido.

La ventana facial fue otra de las técnicas que al inicio les pareció complicada a los
participantes, pero después se fue volviendo divertida. Dada la timidez demostrada en
las primeras sesiones, resultaba casi imposible que expresaran sus emociones con el
rostro, pero paulatinamente se fueron sintiendo más a gusto y entraron en una dinámica
de confianza que les permitió desarrollar el ejercicio con facilidad.

Provisiones y más…

Se utilizaron múltiples materiales, tales como: telas, papelógrafos, crayolas y lápices de

colores, instrumentos musicales.

Las telas (con colores, texturas y tamaños diferentes), usualmente forman parte del set
de teatro espontáneo10. En nuestro trabajo cumplían diversas funciones, pues fueron
utilizadas para la confección de trajes, elementos de la naturaleza, planos territoriales,
partes del cuerpo, medios de transporte, partes de una casa, y como objetos
intermediarios de emociones.

10
El teatro espontáneo está conformado por un set de telas, instrumentos musicales, y en ocasiones, sillas
o cubos de madera para alanzar diferentes niveles de altura por parte de los actores.

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 Imagen 8. Trabajo con telas en teatro espontáneo.

Los papelógrafos, junto con las crayolas y los lápices de colores se utilizaban para
realizar los mapas de las habitaciones, de la casa, de la comunidad y también los mapas
imaginarios que incluían emociones, sonidos, animales y objetos de la naturaleza.

Imagen 9: Mapas de la comunidad construidos por los adolescentes después

de realizar recorrido con vendas en los ojos.

Los instrumentos musicales que utilizamos siempre fueron del grupo de los Idiófonos11,
en este caso flautas dulces, sonajeros de semillas, maracas, claves, y armónicas.
Decidimos trabajar sobre todo con estos instrumentos, porque no se requiere de gran
11
Son instrumentos en los que el sonido es producido por las vibraciones del mismo cuerpo del
instrumento. No necesita elementos adicionales ni cuerdas o membranas en tensión para sonar. Es la
propia materia elástica del instrumento la que vibra por un golpe, sacudimiento u otra acción. Según la
forma en la que se pone en vibración el instrumento se pueden diferenciar en: Idiófonos de choque
(golpe), idiófonos de pulsación,idiófonos de fricción e idiófonos soplados. Algunos ejemplos son:
pandereta, platillos, celesta, campanas tubulares, carrillón, xilófono, triángulo, claves, güiros, chekeré,
maracas, cencerro, llave con botella, peine con papel, etc.

16
talento o formación para poderlos tocar, son muy manuables, y esto facilitaba que todos
participaran en la creación de música. También utilizamos la voz para cantar canciones
conjuntas o en algunos ejercicios donde era necesario agregar un sonido.

Imagen 10. Uso de instrumentos en el psicodrama.

La llegada.

Las experiencias dentro del Psicodrama y el Teatro Espontáneo estimularon diversos

procesos psicológicos cognitivo – emocionales – volitivos en los adolescentes. A lo
largo de nuestro taller, la sensibilidad multisensorial fue ampliamente trabajada. Esta
consistió en desarrollar la sensación e integración de las percepciones del propio cuerpo
y su relación con el entorno. Los estímulos detonantes fueron tanto externos e internos a
partir de los canales visual, auditivo y somatosensitivo, los cuales produjeron respuestas
funcionales motoras, orales y/o cognitivas ligadas tanto a la esfera física como a la
afectiva (Gorbe y Cardesa, 2016).

En las sesiones se exploró la construcción de un álbum de sensaciones visuales,

auditivas, táctiles y odoríferas; las nociones de tiempo y espacio, la comprensión y
autorreconocimiento de informaciones no verbales tales como la gesticulación, la
mímica, el dibujo, el modelado y la música.

Otro de los aspectos que trabajamos fue la proxémica, es decir, la relación espacial entre
personas, examinando la manera en la que nos organizamos y ocupamos nuestro cuerpo

17
en el espacio respecto a otros cuerpos con los que interactuamos. Las posiciones y las
distancias (relaciones de proximidad y alejamiento) tuvieron un papel importante en la
comunicación verbal y extraverbal.

En el taller se abordó el reconocimiento de los espacios personales, comunitarios y

sociales y los límites invisibles que los delimitaron. Esto condujo a la reflexión sobre la
convivencia en la casa hogar, las características de las relaciones interpersonales y el
derecho al espacio personal no solo físico, sino también psicológico y emocional.

La orientación autopsíquica y alopsíquica también fue tenida en cuenta. La orientación

alopsíquica es la conciencia del tiempo y el espacio en el que nos encontramos presentes
y al que podemos trasladarnos a partir de la imaginación. La orientación autopsíquica es
referente a la conciencia del “yo psíquico” y el “yo corporal”.

La experimentación de estas dos orientaciones a partir del psicodrama y el teatro

espontáneo permitió abrir el espectro de vivencias sensitivas de los adolescentes,
haciendo lúdico y reflexivo los “viajes” que realizaron de manera imaginaria por
distintas capas del tiempo y del espacio en el proceso de redescubrimiento de los
diversos territorios que se pueden cartografiar en cada habitación, en la casa y en la
comunidad. En los recorridos físicos e imaginarios, visuales, táctiles, auditivos o
odoríferos, los participantes vivenciaron la posibilidad de transfigurarse de la mano de
la imaginación y la creatividad con libertad y sin censura. Para esta apertura fue
necesario el trabajo con la creatividad y la espontaneidad.

La definición de la creatividad aún resulta problemática. Para Murray (1959) es un

"proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización a
la vez valiosa y nueva". Implica el pensamiento abierto divergente para imaginar cosas
y dar soluciones disímiles (Rodríguez, 2004).

Las sesiones resultaron un espacio fructífero en el que todos y todas generamos

constantemente propuestas e ideas nuevas que fueron enriqueciendo las dinámicas y los
resultados. Para ello fue necesario incentivar la iniciativa, la flexibilidad, la sensibilidad,
el pensamiento abierto y divergente y la búsqueda y soluciones a las propuestas que se
generaban dentro de las dramatizaciones, en la utilización de los instrumentos
musicales, en los recorridos imaginarios y en las representaciones cartográficas.

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El ambiente del trabajo grupal favoreció la motivación, la independencia, el
autorreconocimiento de potencialidades y la apertura a nuevas experiencias. Las
coordinadoras formaban parte de los ejercicios desde una posición horizontal por lo que
también estaban incluidas en las experiencias de una manera auténtica y espontánea.

Desde el Psicodrama y el Teatro Espontáneo la creatividad está estrechamente

vinculada con la espontaneidad, supone acción y desarrollo (Sintes, 1999, p.69)e
implica adaptarse al entorno y actuar frente a este como una situación primera y única
(Moreno, 1966).

La espontaneidad no es realizar cualquier cosa, de cualquier manera, en cualquier

momento, sino hacer lo oportuno en el momento pertinente, tratándose la mayoría de las
veces de una situación nueva en el que es necesario dar una respuesta propia y sin caer
en una repetición convencional separada de su origen y de su contexto específico
(Shützenberger, 1970, p.20).

La espontaneidad se fue haciendo más presente en las sesiones a medida que los
participantes tomaban más confianza en sí mismos y disminuían su timidez ante el resto
del grupo. Cada uno a su tiempo fue permitiéndose participar y aportar sus nuevas ideas
a las diferentes representaciones y experiencias artísticas que se suscitaron.

La comunicación verbal y extraverbal fue también un pilar a trabajar. Las habilidades

comunicativas con el conjunto de procesos lingüísticos, proxémicos que se desarrollan
durante toda la vida y que tienen una expresión única e irrepetible en cada persona. En
el campo de las relaciones interpersonales se deben tener en cuenta reglas, códigos y
normas explícitas e implícitas, verbales y no verbales que están presentes en cada
sociedad, y cuyo dominio resulta importante para mantener relaciones positivas y
armónicas con quienes nos rodean.

Resultó beneficioso en el taller propiciar que los participantes se escucharan

detenidamente, expresaran su sentir en torno a la convivencia y compartieran lo que
deseaban conservar y cambiar en sus relaciones y en el ambiente de la casa. Estos
contenidos fueron aflorando en las dramatizaciones, dibujos y en los momentos de
sharing, favoreciendo el fortalecimiento de la cohesión grupal.

La cohesión grupal es uno de los valores necesarios para el desarrollo armónico de los
grupos. Esta tiene diferentes niveles dependiendo de sus integrantes, de los valores de

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colaboración y cooperación, de los procesos de identidad grupal, del conocimiento y
ejercicio de las normas grupales, así como de los sentimientos de los integrantes.

Dentro de los patrones de la normalidad, es común que la dinámica de los grupos sea
cambiante, fundamentalmente si se trata de adolescentes. Hay que tener en cuenta que
su propio desarrollo físico, psicológico y emocional puede hacer inestable la cohesión.
No obstante, el taller fomentó el desarrollo de habilidades comunicativas tales como la
escucha, el respeto a la palabra del otro y la comunicación interpersonal positiva, siendo
elementos que favorecen la convivencia y la unidad.

Las habilidades expresivas permitieron hacer diverso, divertido, dinámico y reflexivo el

taller. No se buscaba la educación artística, sino más bien la exploración personal y
grupal en las diferentes manifestaciones (pintar, cantar, tocar instrumentos, bailar y
actuar). Ellas se convirtieron en medios para explorar y vivir los temas que se proponían
y emergían en cada sesión. Los adolescentes pudieron reconocer sus potencialidades
expresivas y utilizarlas de una manera creativa y espontánea en nuestra propuesta de
cartografiar el aquí y ahora.

La cartografía se expandió ante lo inicialmente concebido por los participantes.

Comenzaron a experimentar las múltiples dimensiones que puede tener con el empleo
de la imaginación y la apertura de todos los sentidos.

De forma general podemos decir que este taller promovió el dinamismo y la creatividad
en el grupo. Se exploraron nuevas formas de hacer comunidad y de ser comunidad,
además del logro de la sensibilización hacia temas como la tolerancia, la identidad y el
respeto hacia el otro. Los objetos materiales permitieron que el grupo transitara por el
plano de lo real, hacia lo simbólico y lo imaginario, siendo detonadores en la indagación
sobre la propia existencia.

De Aquí para Allá y al Revés, generó una mayor proactividad de los participantes, un
cambio de actitud, mejor disposición y cooperación hacia el trabajo grupal, así como el
fortalecimiento de la autoestima. Se logró motivar a los sujetos hacia las
manifestaciones artísticas y se desarrollaron sus habilidades y actitudes.

Estos caminos nos introdujeron en la comprensión de la dinámica de las nuevas

generaciones a un nivel general, y también en el entendimiento de cómo este grupo
específico, nos está hablando de una generación de adolescentes mexicanos de hoy, que

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sufren el abandono, la separación de sus seres queridos y a la vez, enfrentan el reto de
crecer fuera del modelo convencional de familia.

La experiencia de trabajo nos ha llevado a la reflexión sobre las peculiaridades que

podemos encontrar cuando profundizamos en el estudio de las nuevas generaciones,
puesto que en ocasiones se dejan fuera peculiaridades de ciertos grupos que componen
el México diverso y desigual en el que vivimos. Una mirada delante y detrás del espejo,
implicaría contemplar todo un conjunto de variables que se mueven en el terreno de la
las clases sociales, los niveles educativos, la situación de pobreza, entre otras.

¿Hacia dónde continuar?

Los resultados alcanzados nos animan a replicar esta experiencia de investigación

acción participativa en otros grupos de niños y adolescentes. Los disímiles contextos del
México actual nos deparan nuevas rutas para explorar de manera conjunta,
problemáticas que afectan a las nuevas generaciones, llevando de la mano las
herramientas del arte, la cartografía, la educación y la psicología, en pos del bienestar
humano.

Fuentes Bibiográficas

Barbosa, A, M. (2008).“Preface: The Politics of International Art Education” en

International Dialogues about Visual Culture, Education and Art. Chicago: Intellect
Books.

Estela Eguiarte, E. (2014) “Arte y educación: sensibilidad, creatividad y cognición en la

diversidad cultural”, Nierika6, 8. Recuperado el 3 de febrero de 2017 de http://www.h-
mexico.unam.mx/node/12530

Gorbe, L. V., &Cardesa, R. B. (2016). Estrellas en la oscuridad. Dedica. Revista de

Educação e Humanidades, (10), 231-242.

Moreno, J.L. (1965). Psicomúsica y Sociodrama. Buenos Aires: Paidós.

 __________ (1966). Psicoterapia de grupo y psicodrama. México: Fondo de Cultura

Económica.

Murray, H. A. (1959). Vicissitudesofcreativity

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Sánchez, N. M., Tejeda, M. E. V., Alhuay-Quispe, J., & Chávez, F. A. (2017). La
creatividad en los niños de prescolar, un reto de la educación contemporánea. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 15(2).Recuperado el 3 de febrero de 2017 de
https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/7281

Schützenberger, A. y Sauret, M.J. (1979). Nuevas terapias de grupo. Madrid: Editorial

Pirámide

Sintes, R. (1999) Aquí y Ahora El Psicodrama. Montevideo: Multiplicidades.

Rodríguez, C. R. (2004). Creatividad y estilos de aprendizaje (Doctoral dissertation,

Universidad de Málaga).Recuperado el 3 de febrero de 2017 de
http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/16703947.pdf

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