REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

,
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADÉMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRÍA DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

ARTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO
UN DISEÑO EDUCATIVO
Trabajo especial de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en
Docencia para la Educación Superior

Autor: Lic. Juan Pablo Díaz Bracamonte
Tutor: Mgsc. Eduardo Céspedes.

Cabimas, Mayo 2016

ÍNDICE
Veredicto

i

Dedicatoria

ii

Agradecimientos

iii

Resumen

iv

Abstrac

v

I ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción de la situación a investigar

1

1.2 Justificación de la investigación

7

1.3 Planteamiento del enunciado holopráxico

10

1.4 Objetivos

11

1.4.1 General

11

1.4.2 Específicos

11

1.5 Viabilidad de la investigación

12

II FUNDAMENTACIÓN DEL TEMA
2.1 Sintagma Gnoseológico

14

2.2 El Arte. La supremacía de la expresión humana.

14

2.3 La Cognición. El dominio de la mente.

29

2.4 La Representación. El cómo creamos nuestra visión
del mundo.

34

2.5 La Creatividad. ¿En qué se parece un cuervo a un
escritorio?

39

2.6 Diseño y Planeamiento Educativo. El camino de la
formación

43

III CRITERIOS METODOLÓGICOS
3.1 Tipo de investigación

55

3.2 El diseño de la investigación

58

3.3 Definición de eventos de estudio (Variables)

60

Bibliografía

61

Enunciado holopráxico de la investigación. Diaz. Modelo de sinergias comunes entre cognición y arte. 2014 10 2. Díaz. Ciclo holístico de la investigación. Diaz. 2014 58 5. Díaz. Cuadro de operacionalización de eventos (Variables). Diaz. 2014 56 4. 2015 60 . Modelo espiral de la investigación holística.ÍNDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES 1. 2015 54 3.

VEREDICTO I .

de la paz. II . del arte. que es bondad.DEDICATORIA Dedico este trabajo a Dios. a los creyentes de la libertad.

AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios y a todos aquellos que me rodean. a mi madre Carmen. quien en los momentos justos me ha halado las orejas. a mis compañeros. en especial a Robeliz Toledo. estas inteligentes locuras. III . A todos gracias. A mi tutor Eduardo Céspedes por apoyarme en mis locuras. quien me acompaña en todos mis proyectos desde mi nacimiento. y a ti amor por soportarme.

la comunicación. Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt”. En cuanto al apartado metodológico es una investigación proyectiva que utiliza el enfoque Holístico. Trabajo Especial de grado para optar al titulo de magíster scientiarum en docencia para la educación superior. intentando encontrar sinergias entre ellas. distintas teorías y modelos de las capacidades antes nombradas además de los principios de la personalidad creadora. pp. la creatividad y la interdisciplinaridad. ARTE PARA EL DESARROLLO COGNITIVO. no experimental. En la misma se establece un análisis teórico en paralelo. en las que se potencian las inteligencias de manera interdisciplinar. comunicativas y cognitivas del arte. la concepción de las inteligencias múltiples. Finalmente configura una serie de actividades. El sintagma gnoseológico se sustenta en la teorización de las funciones sociales. multivariable de diseño de rasgo. IV . Cabimas. Tutor: MSc. de temporalidad transeccional contemporánea. específicamente para el aprendizaje. por medio de actividades que ejercitan la representación simbólica. XXX Resumen La presente investigación propone al arte como el escenario para el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños. Mayo 2016. promoviendo la curiosisdad y otras actitudes favorables para el proceso de enseñanzaaprendizaje. de contenido educativo variado del subsistema primario de educación formal. con un diseño de fuente documental. UN DISEÑO EDUCATIVO. entre dichas capacidades y las funciones del arte. Eduardo José Céspedes Colina. Palabras claves: Arte-Cognición-Inteligencias Múltiples-Diseño Educativo.Autor: Juan Pablo Díaz Bracamonte.

Finally it sets up a series of activities. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. contemporary transactional temporary. not experimental. Cabimas. In a theoretical analysis it is established in parallel between these capabilities and functions of art. multivariable design feature holistic approach. Keywords: Art. educational content varied primary subsystem of formal education. different theories and models in addition to capabilities before the beginning of the creative personality named intelligences. The phrase is based on epistemological theorizing social. in which intelligences are enhanced interdisciplinary way. the conception of multiple. Educational Design. creativity and interdisciplinary. communication. Tutor: MSc. promoting curiosisdad and other favorable attitudes to the teaching-learning process. ABSTRAC This research proposes art as the stage for the development of cognitive abilities of children. specifically for learning through activities that exercise the symbolic representation. Eduardo Jose Cespedes Colina. AN EDUCATIONAL DESIGN. As for the methodology section is a projective research uses. Multiple Intelligences. a source document design. trying to find synergies between them. ART FOR COGNITIVE DEVELOPMENT. V . communication and cognitive functions of art. in May 2016.Author: Juan Pablo Diaz Bracamonte. Special grade work to obtain the title of magister scientiarum in teaching for higher education. Cognition.

CAPÍTULO I ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN .

1 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN A INVESTIGAR La educación como fenómeno antropológico es probable que nos acompañe a la par del desarrollo histórico de la misma humanidad. particulares y propias del entorno geográfico donde se estableció. además de archivar el proceso amplio de nuestra evolución con todos sus matices. permitiendo que trasciendan en la historia. principalmente por el arte El Arte rico en metalenguajes y en la interpretación de la manera en que los hombres conciben el mundo y su dinámica. ese ser pasó de nómada y primitivo a un ser organizado y técnico. permitiendo una diversidad de cosmovisiones. modelos. nutriendo nuestros avances en el campo de la ciencia y de la tecnología. tradiciones. pero. siendo el delator de las experiencias vividas por los seres humanos.1. Ella posiblemente nos ha permitido la comprensión de nuestra realidad. de maneras formales y no formales. 1 . adecuándose a los distintos momentos. en los distintos momentos históricos. ¿La educación sólo permite el desarrollo de esos dos campos de la realidad humana? Al hablar del ser humano moderno estamos obligados a referirnos a la complejidad del mismo (Morin. ha estado presente dentro de esos modelos de enseñanzaaprendizaje en las distintas culturas. 1999:27-28) teniendo en cuenta nuestro vínculo con el proceso evolutivo entendemos que. como individuos o sociedades. estructuras. desarrollando estructuras culturales. volviéndose competente ante cada una de las solicitudes adaptativas que esos momentos exigieron. por obligación ha sido la educación”. el Homo Sapiens ha sido un buscador de estatus y el camino que ha tenido que seguir. permitiendo comprender el entorno y consecuentemente dando la oportunidad de vivir. que de una u otra manera han sido expresadas. Eso lo expone Gardner citando a Henry y su “A Cross-Cultural Outline of Education” (2014:379-380) “En todo su curso histórico.

para despertar en los estudiantes nuevos horizontes humanos. que a su vez permitiría la autorrealización del ser. entre otros. exponen la importancia de la enseñanza de estas disciplinas en todos los niveles del conocimiento humano y en todas las formas de su “hacer”. educadores. sino por medio del arte. Y es que el Arte debe ser el motor para desarrollar la capacidad y la habilidad creativa. formarlos por y para el arte es enseñarles sobre sus tradiciones. disociando ambas ideas. con una visión particularmente material o utilitaria. en donde muchos filósofos. La enseñanza de las artes ha sido protagonista en muchas culturas y momentos. que pueden traducirse en conocimientos históricos y geográficos. En los espacios de educación formal es donde los niños y niñas tienen la posibilidad de experimentar. reforzando su identidad cultural. sin comprender que estamos predeterminados genéticamente a la expresión artística. apostando por el desarrollo de las capacidades cognitivas y sensoriales.como lo expone Read. Si queremos cumplir cabalmente con el objetivo de la educación de nuestro momento histórico es necesario tomar conciencia. Hay quienes en la actualidad establecen una diferencia marcada entre la inteligencia y los talentos humanos asociados a las artes. específicamente hablando de la teoría de la Gestalt (1966:16). escritores. de manera que permita profundizar en la enseñanza no sólo del arte. pudiendo esta última desarrollar todas las dimensiones humanas. al sustentar el papel biológico del arte en el ser humano y su acción en el mundo. el renacimiento. el siglo de la ilustración y hasta en los albores de la modernidad con el romanticismo. en síntesis es el medio ideal para el 2 . sólo debemos estudiar la antigüedad griega y romana. en donde aprenden del mundo que los rodea y en el que viven. ya que la misma es muchas veces ignorada e incluso relegada a los planos secundarios de los programas de formación actuales.

iniciando la modificación de estos enfoques. resistencias y dificultades en distintos ámbitos.aprendizaje base de los seres humanos. creando nexos con nuevas realidades o agentes de trasformación (UNESCO 2003:83-84) Ahora contextualizando. social y personal de la 3 . con el arte se garantiza la concepción de un mundo plural. sobre sus raíces. ampliando su tolerancia. los niños y niñas no sólo aprenderán de las expresiones artísticas de la región donde viven sino que también comprenderán sobre su origen. El proceso de implementación de esta visión no es carente de críticas. rico. revelando en sí mismo la urgencia sobre el cambio de paradigmas. aprendiendo sobre las diferencias con otros seres humanos. Todos los docentes están en la obligación de inclinarse por las artes. existe una mayor preocupación por el desarrollo tecnológico y por la producción de riquezas materiales que. que no es más que la demanda del momento histórico que vivimos. en donde los niños y niñas pueden dar valor a las diferencias en lugar de separarse por ellas (UNESCO 2003:82). se inicia en la transformación del mundo. Se podría afirmar con certeza que la velocidad en los cambios tecnológicos y la incertidumbre del día. por el Arte y la Cultura. indiferentemente si su especialidad es de las ciencias sociales o no. hasta los de orden organizacional e institucional. en el momento histórico en que vivimos y en los modelos educativos que ahora tenemos. ya que esto le permitirá utilizar nuevos recursos y a su vez cambiarán la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje. al punto de que estos nuevos parámetros socioeconómicos están desplazando los valores éticos y culturales que son los que permiten la realización humana individual y social. modifican los modos de visión y construcción. Pero la experiencia no queda sólo allí sino que por medio del arte pueden entender que las cosas no ocurren de una única manera en el mundo. desde los más sencillos como los discursivos. las artes amplían la visión de los niños y niñas.

es necesario desarrollar los diversos dominios cognitivos que refleje verdaderamente las posibilidades que ofrece el potencial de nuestros estudiantes. los cambios culturales globales bajo el predominio de los científico y tecnológico exige también cambios en los contenidos y metodologías para la enseñanza. menos reduccionista y más amplia. más allá de sólo buenas intenciones. La génesis de esta investigación sucede en la dinámica que existe en 4 . es incongruente que mantengamos modelos que han quedado obsoletos y que no corresponden a la realidad. capaz de dialogar entre los distintos actores que intervienen. sensible a las necesidades e intereses. que estén mucho mas adecuadas al contexto visual y multi sensorial en que nos encontramos en pleno siglo XXI. Tomando en cuenta lo dicho anteriormente no es de extrañar que al igual que otras disciplinas sociales. en vista de la magnitud de los desafíos que se le presentan a la educación no sólo basta con fomentar en prácticas temporales la creatividad. Dicho esto podemos sintetizar el problema en que. no podemos seguir pensando que la enseñanza de las artes es sólo para enseñar manualidades o para que los niños hagan tiempo de su horario sólo dibujando sin ningún objetivo.existencia. es necesario implementar realmente los conocimientos artísticos dentro del aula de clases. no solo queriendo enseñar algunas actividades manuales y algunas técnicas. a la educación se le someta a nuevos requerimientos y exigencias. se le solicite un cambio. en donde se pueda socializar esa realidad. Se necesita una educación alerta y verdaderamente involucrada con la realidad y su transformación. y eso sólo se puede conseguir si comprendemos con convicción el aporte significativo y valioso que pueden dar las artes para la educación de niños y niñas. en otras palabras. es por ello que es necesaria la incorporación de una nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. abierta. aplicando nuevas políticas que permitan su verdadero desarrollo.

la unidad de estudio que se me ha solicitado mediar es la de Taller de Artes Plásticas. es la poca existencia o la ausencia de material bibliográfico especializado en el arte aplicado a los procesos educativos. hasta el regional) de nuestros programas 5 . si los estudiantes no poseen referencias teóricas editadas y/o articuladas. Por otro lado es importante entender el discurso formativo (sirva el mismo de crítica) del programa mismo. entre ellas. que brinda esta casa de estudios. Esta situación es relevante por el hecho de que. Su propósito es sensibilizar al estudiante ante las expresiones estéticas y artísticas de los niños. de fuentes confiables. Venezuela). que forma parte de las unidades de estudio del cuarto (IV) semestre del programa de Educación Integral. no es posible que se genere la dinámica de construcción social de los aprendizajes que se solicita en las instituciones como esta. ella ha permitido experimentar la función de facilitador del proceso formativo de los futuros educadores integrales. formarán a las siguientes generaciones. en donde las materias asociadas al arte o al desarrollo de las capacidades creativas se reducen a tres (Taller de Artes Plásticas. Lagunillas. asumiendo el arte como un mediador del proceso de aprendizaje de niños y niñas en el ciclo de educación básica. es decir. en otras palabras. la que más destaca por su constancia a través de los distintos periodos semestrales. concediéndome la posibilidad de vivir un gran número de experiencias asociadas a los procesos de aprendizaje de adultos. Taller de música y Actividades artísticas en la escuela). que la formación (con todo y los esfuerzos que se han realizado en los distintos órdenes.los espacios de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (Sede Ciudad Ojeda. desde el global. que como ya he dicho antes. específicamente desde el mes de octubre de 2009 hasta la actualidad. Dentro de ese periodo de tiempo se han presentado innumerables situaciones relacionadas al desarrollo de la unidad de estudio. Siendo más específicos.

sino que mantienen las ideas propias de los modelos tradicionales. La creación de modelos y diseños educativos propios de las artes plásticas junto con el desarrollo de un fondo bibliográfico deben entonces formar parte de los requerimientos del personal investigativo de las 6 . usualmente en la primera clase) vienen con unas expectativas muy diferentes a las que son verdaderamente pertinentes en su plan de formación. En este sistema complejo. se extiende incluso a las autoridades educativas con competencia en el tema. procesos de entretenimiento para el ocio de los niños.no forman plenamente. ellos consideran que esa unidad de estudio les permitirá producir “manualidades”. Es por ello que se requiere de modelos nuevos en los que el Arte sea entendido como la única herramienta plena que permitirá el desarrollo verdaderamente integral de los niños y niñas. tal y como lo expone Read (1966:132) en su último capítulo de “La redención del robot”. cuando los fines de la misma no pueden ser más distantes de ello. Esa consideración no es propia sólo de los participantes de la unidad de estudio. los afectados por esta situación o involucrados directos son los estudiantes del Programa de Educación Integral y los Profesores que facilitan la unidad de estudio taller de Artes Plásticas en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). puesto que la situación de la información y la capacidad bibliográfica del tema son comparables en distintas universidades. cuantitativos y rígidos. los involucrados indirectos son todos aquellos que en Venezuela cursan esta unidad de estudio o similares. pero entendido como ese generador de productos decorativos y propios de los tiempos de ocio en que los niños canalizan de forma inconsciente su energía. Lo expresado en el párrafo anterior sólo adquiere significado sólo exponiendo que los estudiantes (dicho por ellos mismos. en donde existe una aparente empatía por el Arte.

político. sociales y metodológicos. contextualizada en el momento histórico. Si hablamos de las condiciones deseables debemos precisar que el diseño debe ser congruente con los objetivos planteados en el programa y en la unidad de estudio. en el caso de que persista esta situación los estudiantes pueden formarse de manera equivocada. esto respondiendo a las necesidades. coherente con los modelos de enseñanza que permitan el desarrollo íntegro de los estudiantes. potencialidades del fenómeno y la relación con el investigador. social y económico del país. con unas características específicas enmarcada en las orientaciones y consejos de instituciones u organizaciones de orden internacional como UNESCO (2003:85). personales. en Venezuela.universidades y de los cuerpos gubernamentales ya que. En este caso es necesario conocer la persona del investigador. a las cuales Venezuela se encuentra suscrita. Historia del Arte y Dibujo Técnico. es egresado de la Facultad Experimental de Artes de La Universidad del Zulia. experimentando la dinámica 7 . la viabilidad. motivos. 1. por tres años. intereses . con el título de Licenciado en Artes Plásticas Mención Grabado. Luego de cursar un Componente Docente se dedicó a la educación en el ciclo básico en las materias de Artes. nivel de autodesarrollo que le permite al investigador. razones. la descripción de los mismo deben esclarecer la pertinencia. generar conocimiento. experiencia que le permitió acercarse por primera vez a la mediación de una unidad del ciclo de formación superior. donde fue además preparador docente por dos años consecutivos.2 Justificación de la investigación Esta investigación puede ser justificada bajo tres aspectos. siendo garantes del cumplimiento de la función de las universidades. sin lograr ninguno de los objetivos para los cuales fue creada la unidad de estudio en este programa.

empoderadores. donde se dedica a vincular los conocimientos de su pregrado en artes con la praxis educativa. la expresión y la didáctica de las artes en general. 8 . cercanos. La relevancia de la investigación reside en las funciones del docente universitario. la investigación representa la posibilidad y la capacidad del cuerpo docente de comprender la realidad y contextualizar el aporte al que están obligadas las casas de estudio desde su configuración legal.de un salón de clases de dicho ciclo educativo. A partir del año 2011 ingresa al Posgrado en Docencia para la Educación Superior de la misma casa de estudios. además de generar un aporte al banco bibliográfico de la misma. ante la solicitud adaptativa de los programas a los nuevos modelos abiertos. en ese transcurso desarrolla su página para estudiantes en la red social Facebook alcanzando mas de seiscientos seguidores y más de cincuenta interacciones por mes (datos disponibles en los anexos). parafraseando la Ley de Universidades (1970:1). los modelos y esquemas relacionados con la enseñanza de las artes a en nuestro contexto geográfico. Es importante desarrollarla para poder sistematizar las experiencias. participativa y protagónica por medio del arte. de toda la información relacionada con el fenómeno creativo. Ingresa a la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt en Octubre del año 2009. El interés por asociar la producción artístico-expresiva con la generación de conocimientos ha sido el principal motor en su investigación. con un fin asociado a la conversión a una sociedad plural. histórico y social. no sólo de teoría sino de la práctica. flexibles. horizontales. Esta investigación se centra en la necesidad existente tanto en estudiantes como docentes de bibliografía específica relacionada con la enseñanza de las artes plásticas. para gestionar la cátedra del Taller de Artes Plásticas del programa Educación de dicha universidad.

Se dedica a resolver específicamente la falta de información acerca de estrategias. El segundo que actualiza los contenidos a las pautas propuestas por organismos de orden internacional como la UNESCO (2004) y el Consejo Iberoamericano de la Enseñanza de las Artes de la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación. el primero de ellos a resolver la problemática directa que afecta al colectivo de estudiantes y profesores del P. las sustentabilidades de los mismos. 9 .P. técnicas y actividades relacionadas con la enseñanza de las artes plásticas que los estudiantes de educación deben por consejo de diversos entes. la multiplicación de la población. conocer y manejar a fin de ser sensibles antes las expresiones estéticas. creativas y de lenguaje no verbal asociadas a las artes. es posible también asociarlo a papel investigativo y extensivo de su función. sustentadas en el hecho educativo con enfoques holísticos. permite una sensibilización ante el fenómeno creativo y un acercamiento teórico práctico sobre los modos correctos de uso de las distintas herramientas que proveen las artes en el campo educativo. Los procesos educativos enfrentan grandes retos en la actualidad. En fin. Ayuda directamente a los estudiantes y docentes de educación. en el caso del docente universitario lo vemos incorporado a la función educativa como tal pero. Esta investigación representa no solo un aporte al fondo bibliográfico de la universidad sino que se propone a dos objetivos mucho más trascendentes. esta investigación provee de una visión actual de la enseñanza de las artes basada en estrategias contemporáneas y de vanguardia. la Ciencia y la Cultura (2008).D de la UNERMB y de instituciones con programas o cátedras similares. Diseñar recursos forma parte del quehacer del docente. la inestabilidad económica de los mercados. que si bien son problemas generales también le afectan.estableciendo bases para poder gestar muchos más conocimientos.

3 PLANTEAMIENTO DEL ENUNCIADO HOLOPRÁXICO ¿Qué características debe tener un diseño educativo de arte para el desarrollo cognitivo? 10 .1.

2.2 Específicos 1. 1.1.4.1 General Diseñar un módulo educativo de arte para el desarrollo cognitivo. Diagnosticar la situación de la enseñanza de las artes en el contexto nacional. 4. Determinar los enfoques epistémicos adecuados para la enseñanza de las artes de modo que puedan ser asimilados en la propuesta.4. Comparar los procesos cognitivos con los procesos artísticos-creativos 3.4 OBJETIVOS 1. Sistematizar el diseño educativo interdisciplinario. 11 .

además también posee estudios sobre educación que le permiten vincular dichos conocimientos en una propuesta actual. que no solo son una exigencia sino que ciertamente representan una necesidad para la educación de este nuevo milenio (UNESCO 2003:82). Esta optimización. integradora. Adentrados ya en la segunda década de este siglo es necesario recurrir a las artes para poder dar un vuelco a los modelos de enseñanza y humanizarlos. si se toma en cuenta al investigador. pero a su vez admisible académicamente es clave en la generación de este proyecto. La holística. adecuada a los modelos epistémicos sugeridos por entes internacionales. traerá un desarrollo potencial de los futuros estudiantes de estos profesionales. La presente es una investigación que se propone a ser casi un proyecto piloto que permite vincular distintos sectores del conocimiento en función de un fin único. los 12 . es un compromiso con la humanidad despertar y permitir la generación de conocimientos de maneras diferentes. estructuras y costumbres que mitigan las potencialidades de los seres humanos. conoce el fenómeno artístico desde dentro. una vez entendido que no solo de manera positivista se genera conocimiento. En la actualidad en el contexto que se encuentra tanto el investigador como el objeto de estudio se percibe una gran cantidad de recursos materiales y humanos que permiten hacer un pronóstico positivo por lo menos para el desarrollo de la investigación.1. interdisciplinaria. en consecuencia. permitiendo así cambiar de paradigmas. la optimización del proceso enseñanza aprendizaje de nuestros estudiantes de educación. que ha sido tomada como modelo para esta investigación siendo flexible. mucho más asociadas al pensamiento divergente que a las cadenas de la escuela autoritaria.5 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN La investigación es viable por varias razones. polisémica.

hacer accesible el arte a las masas que siempre lo han visto de manera elitista. los instrumentos y el objeto de estudio son accesibles. democratizar su participación y la generación de los conocimientos que ello conlleva. 13 . Los gastos económicos son casi inexistentes para la plausibilidad de la investigación. las fuentes de la misma son documentales. no corre riesgos de orden económico. por ende. es sustentable durante su desarrollo ya que. se posee un soporte de apoyo en el programa del Posgrado que permite un adecuado desenvolvimiento de los modos. la oportunidad de transformar los modelos educativos para hacerlos mucho más participativos y protagónicos son los beneficios de orden social que se propone alcanzar la investigación. El aporte social. medios y fines de la misma.docentes van a poder proveer de escenarios realmente generadores de soluciones a las distintas realidades futuras. ese es el mayor de los aportes que se puede dar al colectivo.

CAPÍTULO II FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .

científicos de todas las áreas (hasta los matemáticos). además de generar la comprensión de las dimensiones humanas que ambos fenómenos comparten. pedagogos. En primer lugar. basados en la elección de enfoques epistémicos.1 Sintagma Gnoseológico El presente capítulo tiene como objetivo mostrar un andamio teórico interdisciplinario que muestre de manera coherente el sustento del diseño educativo de artes para el desarrollo cognitivo. Maslow y Gardner. Vygotsky. estrategias. Ya cerrando el capítulo se observan los aspectos concernientes al desarrollo de diseños educativos. sus descripción y clasificación según algunos teóricos. entre ellos Piaget.2. las funciones cognitivas propias del ser humano. entre otros. se plantean las teorías relacionadas con la cognición. filósofos. Luego se muestra un compendio de ideas propias de los filósofos intentando crear un acercamiento a las funciones propias del arte a fin. artistas.2 EL ARTE La supremacía de la expresión humana Si bien la noción de arte es compartida por los seres humanos. reconociendo finalmente la complejidad de la 14 . han intentado darle una definición. cada uno con sus inclinaciones particulares. pensadores. su definición resulta una quebradero de cabeza ya que. técnicas y actividades propios de la enseñanza de las artes plásticas. de poder generar un cuadro comparativo en donde evidenciemos las similitudes entre el desarrollo cognitivo y las artes. sus características y los modelos aplicables a una propuesta como la que se plantea esta investigación. Esto nos permitirá verificar la pertinencia en el campo educativo. psicólogos. 2.

intentando cubrir el espectro básico de especialistas. m.c. m. resultaría absurdo bajo los parámetros modernos de la educación. Ars. Vallejo 1988:3). Manifestación de la actividad humana mediante la cual se interpreta lo real o se plasma lo imaginado con recursos plásticos. filosófica y científica. respectivamente. artis. Y 470 a. habilidad para hacer algo. es por ello que este capítulo se inicia con el propósito de estudiar las distintas definiciones para ubicar los principios del constructo teórico de la investigación. dando una explicación heurística. es preferible decidirse a asignar funciones en base a lo teorizado.misma. para los fines de la investigación se mostrará al “arte” con algunas definiciones.c. Es necesario estudiar el origen semántico de la palabra. mucho más si hablamos de la construcción del conocimiento dentro de las instituciones de enseñanza universitaria donde lo primordial es poder generar conocimiento en esa sinergia que ofrecen las distintas matrices de opinión. como se podrá observar con Platón y Sócrates (347 a. 1.” 15 . a lo dicho y a lo vivido. ya en la antigüedad clásica se decidían a tratar el tema y a teorizar el mismo. comunicacional y simbólica. por medio de la caracterización de sus funciones. y este calco del gr. si bien existe una gran cantidad de definiciones no es necesario que establezcamos una visión única. que según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014) dice: “Del lat. Al revisar las teorías del arte es necesario detenerse en aquellos apartados históricos que sobresalen no solo de la virtud estética sino en aquellas relacionadas con ideas antropológicas y sociales del fenómeno.o f. el arte es una de esas ideas que atormentan a los filósofos desde hace mucho. creativa. Capacidad. O f. 2. Es necesario tener claras ciertas ideas sobre el arte. lingüísticos o sonoros. Sabiendo que es una empresa lo suficientemente compleja y extensa. τέχνη técne.

la cognición. con el hacer o con los resultados del proceso de “hacer”. siendo esta una acción propia de los seres humanos y no compartida por otros seres en la 16 . que son asociadas a la capacidad de representar y a las imágenes mentales. ciertamente respondiendo a las ideas griegas de equilibrio y orden que según su cosmovisión debían responder a todos los planos existentes. se refería al arte como “es la capacidad de hacer cosas por medio de la inteligencia. Pero esa definición no sólo nos muestra el origen semántico sino que ofrece luces acerca del objeto de estudio de una de las otras variables de la investigación. la producción de objetos por medio de la razón. de su imaginación. encontrándonos de nuevo con la necesidad de vincular al arte con los procesos cognitivos. que no por casualidad es la misma raíz de la palabra técnica (modo de hacer). Se debe comprender que la definición de arte ha variado a través del tiempo. por lo que las primeras notas a las que pudiésemos referirnos son a las del pasado clásico grecorromano. que asocia la dimensión cognitiva. hablando en nuestro caso de la cultura occidental en la que históricamente nos encontramos insertados. se evidencia pues una capacidad. para ello hemos de citar a Aristóteles que en principio definió el arte como “la permanente disposición a producir cosas de un modo racional”. Pero será Platón quien nos dé la definición de arte más cerca al enfoque educativo. que Quintiliano refuerza con su aporte de “via et ordine” (con método y orden). a través de un aprendizaje” (2003:243). en lo que podemos observar. ya que elude a la interpretación personal del artista. luego de reflexionar. no es coincidencia que la misma definición califique “ars” como un calco del término griego “téchne”. para Platón el Arte posee un sentido propio asociado a la capacidad humana de crear. específicamente en el Protágoras. es sus Diálogos. emocional y física del ser humano.De la definición antes presentada se puede comprender en inicio el vínculo con el “oficio”.

el contexto y la época (race. en función a parámetros racionales y empíricos. no es de extrañar que un filósofo griego considere la enseñanza dentro de los principios constructores de su cultura. conmover y complacer). su definición de arte evidencia las primeras funciones asignadas al arte. y finalmente “complacer”. en otras palabras que al igual que la vida del ser humano está organizada 17 . el enriquesimiento de los sentidos. Taine elaboró una teoría sociológica del arte en su tratado “Filosofía del arte” (1957:88) en donde caracterizó al arte con base en la raza (cultura). las emociones. es oportuno referenciar a Schopenhauer quien dedicó su tercer libro “El mundo como voluntad y representación” a la teoría y la filosofía del arte. (Tatarkiewicz 2000:) Ruskin nos dice “el arte es expresión de la sociedad” (2012:42).) El arte es la reconciliación entre voluntad y conciencia” (2005:55). milieu. por otro lado tampoco olvida la naturaleza humana y utiliza el término “conmover”. moveat et delected” (enseñar. vinculando la dimensión afectiva. moment).. retoma la idea de que la estética es la “ciencia del arte” y esta opera como el resto de las ciencias. evidenciando la función social del arte. los sentimientos.. Por otro lado. Guyau en “Los problemas de la estética contemporánea” (1884. traducción al español en 1902:15) y El arte desde el punto de vista sociológico (1888) plantea una visión evolucionista del arte. pero la felicidad entendida como el beneficio de la sociedad. que son “doceat. el deguste estético es para el filósofo la última función del arte. en su caso el se refiere a ellas como objetivos. Finalmente en cuanto a las referencias helenas. puesto que consideraban que la educación era el principio básico para la existencia de la sociedad. en donde nos dice: “el arte es una vía para escapar del estado de infelicidad (. Taine. tomaremos a Casiodoro. afirmando que “el arte está en la vida y que evoluciona al ritmo de la misma.naturaleza.

Es decir que para Tolstoi la única justificación válida es la contribución del arte a la fraternidad humana “una obra de arte sólo puede tener valor social cuando transmite valores de fraternidad. Charles Fourier y Pierre Joseph Proudhon defendieron la función social del arte. él se planteó una justificación social del arte.socialmente. en todo caso. En su Teoría estética de 1970 afirmó que “el arte es reflejo de las tendencias culturales de la sociedad. ya que el arte representa lo inexistente. representa lo que existe pero como posibilidad de ser otra cosa. el arte también puesto que este es el reflejo de la sociedad” Para que tengamos una referencia de esta relación existente entre el arte y la sociedad podemos analizar la relación entre la estética sociológica y el realismo pictórico. filosóficamente más asociado a los movimientos políticos de izquierdas. emociones que impulsen a la unificación de los pueblos” según cita Bearsley y Hospers (1990:73) Otro caso relevante en la función social del arte es la intervención de Adorno. o. autores como Henri de Saint-Simon. lo que es claramente un nexo. especialmente el socialismo utópico. (Givone 2001:157) Si traemos a colación el cuestionamiento de Tolstoi quien en 1898 se preguntó ¿Qué es el arte? Seguramente podremos reforzar la idea de la función social del arte. de trascender” en este caso citado por Givone (2001:102) La idea de que la humanidad se perfecciona a través de la estética y el arte así como también colectivamente como sociedad y totalidad humana es dicho en palabras de Wagner: “el conocimiento de las artes y su práctica 18 . defendía el arte de vanguardia como “la reacción a la excesiva tecnificación de la sociedad moderna”. argumentando que “siendo el arte una forma de comunicación sólo puede ser válido si las emociones que transmite pueden ser compartidas por todos los hombres”. lo irreal. quien perteneció a la Escuela de Frankfurt. es decir. pero sin llegar a ser fiel reflejo de ésta. afirmando que contribuye al desarrollo de la sociedad. además de sus funciones estética y utilitarias.

evidentemente en los modelos occidentales. en donde se desarrollaron las grandes reformas educativas. En principio sólo fue considerada la formación en el dibujo como técnica de expresión además de la música. sería interminable en extensión y profundidad. Tatarkiewicz”. al que no se puede bajo la forma del convenio teórico. modelo que se mantuvo hasta la mitad del siglo XX aproximadamente. al que siempre se le encuentran nuevas interpretaciones. en el que se incluyen todas posibilidades sociales. el conocimiento. epistémicas. o expresar una experiencia. construcción. es un concepto en evolución y abierto. el producto de esta reproducción. religiosas. entre otras. Así lo expone Del Corral Díez (2005:195) en su investigación sobre los complementos humanos en los modelos educativos. construir formas. sino que debe interpretar en todas sus posibilidades.son imprescindibles para la constitución social y la pacificación de las relaciones entre individuos. emocionar o producir un choque. si se hablara de la formación cultural. (1976:36) Si nos referimos a la educación o enseñanza de las artes se debe hablar de los modelos formales ya que. así como para el respeto de valores universales que nuestra civilización promueve incansablemente. “El arte es una actividad humana consciente capaz de reproducir cosas. entre otras la justicia. las cuales son también las metas de la educación. En la primera mitad del siglo XIX es cuando se considera la formación de las artes en los programas educativos. o expresión puede deleitar. con su origen polisémico puede ser entendido como un concepto global. la ética. El dibujo durante mucho tiempo fue considerado un conocimiento altamente importante dada su aplicabilidad en distintos oficios profesionales. 19 . la verdad.”(UNESCO 2003:79) Como podemos observar la definición del arte.

es entonces cuando ocurre una verdadera reorientación de esa enseñanza del dibujo. Dewey. en donde se considera a los mismos como un ente en sí mismo y no como un adulto con imperfecciones.desde la interpretación de planos hasta la representación de ideas o conceptos. desarrollando sus intereses espontáneos y su necesidad de crear. con una noción mucho más completa. que en palabras de Ferrière: 20 . como una especie de “proyecto de persona”. un conglomerado de ideas entre las que destacan las de J. La enseñanza del arte se fundamentó en dos objetivos en la enseñanza del dibujo como herramienta aplicada o como cultivo de las mentes avanzadas y del buen gusto. En ella se pretende respetar el impulso vital del niño. La Escuela Nueva introduce la actividad creadora del niño como tema pedagógico y psicológico. es cuando hacen aparición términos como “Educación Artística” o “expresión Plástica”. Es a partir de los años cincuenta que se observa una preocupación sobre la influencia de la educación artística en el desarrollo educativo de los niños y niñas. Kerchensteiner. Eso surge de la aparición de la “Escuela Nueva”. Claparède. pero después de 1890 y la Primera Guerra Mundial la misma pasó de ser una figura mono disciplinar a una asignatura mucho más compleja. la Arbeitschule (Escuela de Trabajo) y la Escuela Activa de Ferrière. donde la apreciación personal y la enseñanza de otras técnicas se diversificó. En EEUU las nuevas tendencias pedagógicas se cimentaron en las concepciones del arte como principio de individualidad y libertad en los procesos educativos de los niños y niñas. En la Escuela Nueva el niño pasa a ser el punto de partida y el centro de todo interés teórico y práctico de la educación. en donde se valoran la experiencia como una necesidad natural característica de la infancia.

si nos limitamos a ofrecerle los materiales para sus creaciones y a destacar lo que pueda distraerlo de ellas. puede actuar inteligentemente en pro de sus intereses y ser capaz de participar en la construcción de propósitos para sí 21 . si evitamos intervenir sin ton ni son. ha de potenciarse su capacidad crítica únicamente cuando el sujeto aprende a ver su propia experiencia y la de sus semejantes en la matriz de las condiciones sociales. incorporar a ellas sus sueños y sus imaginaciones. preludio de la experimentación científica. y la experiencia concreta.“Si se respetan las tendencias creadoras del niño. están aún confundidas –y han de estarlo-. (1951:42) El Aporte de Dewey en su libro “Experiencia y Educación” propone un modelo alternativo. En el modelo que propone considera que la experiencia va a proveer al sujeto de la capacidad de enfrentarse a los problemas y esto a su vez desarrollará su inteligencia. Constituye esto la garantía de su equilibrio nervioso y la salvaguardia de su impulso vital”. él consideraba que la práctica educativa debía estar enfocada en la experiencia completa. “El principio de que cada ser humano ha de ser tratado como un fin significa que el individuo debe ser educado de manera que esté capacitado para emitir juicios de valor. diferente al rígido y autoritario de la escuela tradicional. Para los pequeños la obra de arte. en el que sólo dominaba el “hacer”. se verá al niño encarnar en las cosas sus concepciones más íntimas.

el simbólico y el numérico. Pensar efectivamente. los signos verbales y las palabras. se basa en la identificación del pensamiento con el uso exclusivo de una de sus formas. en relaciones de formas y cualidades es una exigencia tan grande sobre el pensamiento como pensar en términos de símbolos verbales o matemáticos. Para Eisner el arte es el medio donde se conjugan todos los sentimientos humanos y por el que se puede 22 .mismo y para su grupo social”. puesto que las palabras son fácilmente reproducibles de un modo mecánico. en la que podemos observar el paralelismo que establece entre algunos tipos de lenguajes. Dewey (1902:90) Una de las aseveraciones más significativas en cuanto al vínculo entre las artes y el desarrolló íntegro es la que nos da Eisner. (1972:114) Su teoría es que toda la educación debería sustentarse en el arte. Eisner. la producción de una obra de arte probablemente requiere más inteligencia de la que necesita la mayor parte del pensamiento de aquellos que se enorgullecen de ser intelectuales”. del mismo modo que Platón considera que sus objetivos trascienden en la búsqueda de armonía dentro y fuera del ser. Realmente. afirmando que el arte y su compresión sería apta solo para personas con un alto desarrollo de su inteligencia. en sus palabras: “Cualquier teoría que ignora el papel necesario de la inteligencia en la producción de obras de arte.

que opina que el juego y el arte son fundamentales en las actividades simbólicas (como lo confirmará Morin al hablar del “Hommo Ludems” y el “Hommo Demmens” al referirse a la compresión humana en “los siete saberes necesarios para la educación del futuro” 1999:27) fuente de toda actividad simbólica y metafórica. la moral. como ocurriera con el de Schiller va dirigido únicamente al individuo. la educación de esos sentidos sobre los cuales se basa la conciencia y. En otras palabras. que la educación de las artes forma de manera integral.transmitir su compresión. en última instancia. literaria y poética (incluso musical y auditiva) que forme un enfoque integral de la realidad. sino la 23 . Otro gran aporte a estas consideraciones es el de Read. Read propone una teoría que abarca todos los modos de expresión individual. Considera que debería denominarse educación estética a la educación de esos sentidos sobre los cuales se basa la conciencia. Read (1982. literaria y poética no menos que la musical o auditiva y forma un enfoque integral de la realidad que debería denominarse educación estética. “La teoría que enunciaré abarca todos los modos de expresión individual. no es un cambio estructural lo que propugna. Sólo en la medida en que esos sentidos establecen una relación armoniosa y habitual con el mundo exterior. la inteligencia y el juicio del individuo humano. consideraba que era mucho más efectivo modificar las actitudes por medio del arte y las experiencias creativas. la inteligencia y la sociabilidad.:33) El plan de Read. se construye una personalidad integrada”.

línea. como es el caso de Barboza que expone: El arte como lenguaje que afina los sentidos transmite significados que no pueden ser transmitidos a través de ningún otro tipo de lenguaje tales como el discursivo o el científico. sino principalmente está centrada en la significación que esos atributos en diferentes contextos confieren a la imagen. Es necesario para avanzar en la investigación discernir sobre los objetivos actuales que la enseñanza de las artes persigue. quizá utópicos.. Dentro de las artes.modificación de actitudes y conciencias individuales. 24 . hacen posible la visualización de quienes somos.. color. donde estamos y como sentimos. La lectura del discurso visual. ya que más allá del desenvolvimiento de la propia identidad del niño o niña. volumen. que no se resume solo en el análisis de forma. Precisamente esto se produce porque el arte proporciona innumerables recursos no discursivos que estimulan la imaginación a la hora de expresar y comunicar sentimientos. El segundo beneficio que Read confiere a la educación por el arte es que amplía los alcances de la comunicación. como las que proporciona el arte. generar actitudes positivas en los individuos mediante el juego artístico y las experiencias individuales positivas. equilibrio. ritmo.) La necesidad de alfabetización visual viene confirmando la importancia del papel del arte en la escuela. Barbosa (. este vislumbra objetivos mucho más profundos. pero que son referidos por los actores internacionales contemporáneos. teniendo la imagen como materia prima. es un imperativo de la contemporaneidad. movimiento. las visuales.

“Introducir la enseñanza de las artes es esencialmente enseñar a ser creativo. la sociedad actual pasa por un proceso de debilidad afirma Milagros del Corral Subdirectora General Adjunta de Cultura de la UNESCO (prólogo de modelos de enseñanza de la UNESCO 2003:5) quien lo acerca más a la realidad familiar del colectivo latinoamericano. como los investigadores dirían desde lo particular a lo general. Pero posteriormente Del Corral es asertiva al extender los alcances de la educación planteada para el futuro próximo. el orgullo por su propia cultura y un mayor 25 . un rol mucho más amplio y más comprometido de las instituciones educativas. de los docentes y de los gobiernos de los países.(UNESCO 2003:23) Contextualizando en el tiempo propio y en la zona geográfica debemos considerar aspectos que caracterizan la situación de la enseñanza de las artes en la región. más que nunca. el talento. Y. entendiendo que es el cimiento de la construcción de una nueva sociedad al punto de solicitar hacer hincapié “en la necesaria calidad de la educación requerida para despertar la curiosidad intelectual. la afectividad y. Introducir las artes en el medio escolar es también apostar por el desarrollo intelectual y sensorial de los niños y despertar en ellos una mayor exigencia. en definitiva. siendo un poco más escépticos no solo es una característica de las familias. afecta no solo en las dimensiones interpersonales sino en aquellas que como explica Morin (1999:24) son las que implican al bucle individuo-sociedad-especie. la creatividad se perfila como el motor del desarrollo. para dignificar la persona humana y formar a los ciudadanos de la aldea global del siglo XXI” exigiendo sea dicho de paso.

en que esta herramienta se fundamenta en el concepto de creatividad y que ella es también capaz de enseñar valores que permiten la construcción de una sociedad para la paz. llevarlo de la mano hacia un aprendizaje empírico de su herencia creará en él una memoria imborrable que siempre llevará consigo.respeto por las expresiones culturales de otros pueblos. entre ellas el reconocimiento del arte como herramienta potenciadora de todas las inteligencias en paralelo. a lo que en palabras de Fajardo: ¿Cuál si no la escuela es el espacio perfecto para lograr este proceso? El patrimonio cultural de la nación. puesto que ello se volverá significativo. ese legado intangible que compone la danza. Hay quienes consideran que la formación artística debe ser propia desde los primeros años de la infancia. Mientras el niño tenga la capacidad de sorprenderse con el mundo. Y nos va en ello el futuro de nuestra convivencia en paz. debe ser entregado a los niños desde que son muy pequeños. Verónica Fajardo (UNESCO 2003:10) 26 . ya que al poseer aún la capacidad de asombro es más probable que la experiencia perdure. el arte y la música. se vinculará con su identidad.” (2003:6) Al leer los comentarios de Del Corral se evidencian varias cosas.

Creando una nueva forma. Al hacer esto. lo resume todo en “todo se haría como una experimentación: el niño está aprendiendo acerca del mundo que lo rodea y de quienes habitan en él. en los que la democratización de la información. es altamente importante. él podrá expresar aquello que es y aquello que siente. horizontales y grupales.” (UNESCO 2003:11) En la cita anterior se evidencia el enfoque constructivista.) El arte se enseña para dotar al niño de una visión particular del mundo: una visión creadora y abierta. (. que debería primar en la enseñanza de las artes o en la enseñanza por medio del arte. el modo de comprender el todo.. de lo que es y de cómo se comprende.Como podemos observar ella considera que es en la escuela primaria donde se inicia la manera. a la vez se les está enseñando lo que es la creatividad.” (UNESCO 2003:11) Fajardo siendo mucho más contundente que otros revela las bondades de la enseñanza por medio del arte y no se puede más que tomar sus afirmaciones textuales: “Introducir a los niños en un contexto artístico equivale a darles la capacidad de apreciar lo que otros han creado. si bien el enfoque es verdaderamente positivista y piagetano. Otros gran aporte de Fajardo es el de sistematizar el objetivo de la enseñanza de las artes en la contemporaneidad: “El fin principal de enseñar el arte en la escuela es enseñar acerca de la vida.. siendo propio de los procesos abiertos. Es también 27 enseñar acerca de la . Enseñar sobre el arte es enseñar sobre la vida.

porque nos enseña tangiblemente lo que otros piensan. que deben (si el proceso es ideal) surgir y florecer para conseguir la autorrealización.. creativa. sus relaciones sociales. enriquece la experiencia y el proceso del niño. cognitiva. es por ello que los educadores debemos crear “escenarios de creatividad plausibles”. a comprender. es enseñar la condición humana. ya que fortalecer las sinergias entre los diversos aspectos del desarrollo humano. convirtiéndola en una educación para toda la vida. estética y social. emocional.creatividad como una forma de comunicación (. admitir y tolerar otras formas de sentir y de pensar” López García (1993:84) 28 . por medio del arte y el arte.” (UNESCO 2003:11) Asimilar la educación artística es reconocer su capacidad de desarrollar de forma equilibrada.) La educación artística debe fomentar la creatividad de acuerdo con una enseñanza interdisciplinaria en la que la aproximación al saber se haga desde múltiples perspectivas. enseñar con el arte. al poder desarrollar las distintas dimensiones humanas.. es un potenciador de las propias cualidades. El arte como herramienta del aprendizaje. “El valor de la educación artística reside en su facultad de aproximarnos al mundo y sus gentes.

miembro del comité de desarrollo de la UNESCO para América Latina y El Caribe. sus expresiones y su enseñanza despliega enormemente la producción de conocimientos. nacional y universal. la capacidad de razonar y de generar ideas son sólo el ápice de un circuito complejo de actividades propias de nuestra condición (Morin 1999:5). para que finalmente sea reconocido en el contexto de la educación formal local. que nos dice: “Hay que desarrollar diversos dominios cognitivos. Muchas son las características que debemos tomar en cuenta.2. ya que se propone a vincular las distintas dimensiones humanas. Elliot Eisner y Howard Gardner. que reflejen con mayor fidelidad el enorme potencial con que pueden contribuir las artes al desarrollo humano. pero para evitar el abordaje innecesario de información resumiremos este tópico en los siguientes: La definición de cognición y las funciones cognitivas humanas. dando preferencia a la cognición. personal y social.3 LA COGNICIÓN El dominio de la mente Una de las grandes solicitudes hecha por el momento histórico en que vivimos está perfectamente representada en la intervención del Doctor Luis Hernán Errázuriz.” (2003:15) La idea antes expuesta representa un aspecto sumamente significativo para la investigación. Para partir con la definición de cognición utilizaremos la que nos permite el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua 29 . potencial que ha sido ampliamente fundamentado por destacados pensadores tales como Rudolf Arnheim. Hablar de la cognición es evidentemente hablar de las particularidades que nos hacen únicos entre los seres que habitamos este planeta. ratificando que el arte.

lo que confirma nuestra primera aseveración de que la misma no es más que los dominios de la mente y su vínculo con el contexto. las empleamos consciente o inconscientemente. Analizando la teoría propuesta por Piaget podemos entender que su idea sobre el desarrollo cognitivo intenta comprender ¿cómo sucede el conocimiento? Desde una postura empírica en función a dos dominios. la cognición se resume en la función y/o capacidad de aprender. Continuando con este particular Gutiérrez (2000:5) hablando sobre cognición y su desarrollo se expresa de la siguiente manera “nos estamos refiriendo a un conjunto de habilidades que tienen que ver. la creatividad. comprendiendo entonces que existe un estadio inicial de desconocimiento. Para Martlin quien es citado por McShane (1994:19) las capacidades o habilidades cognitivas se resumen en la percepción. f. ya que la definición utiliza “acción y efecto de”. un proceso de apropiación y la sistematización en las estructuras mentales. el lenguaje. el conocimiento. el razonamiento y la toma de decisiones. la imaginación. En un nivel u otro cada uno de los seres humanos poseemos cada una de ellas. la biología y la psicología. conocimiento (acción y efecto de conocer)”. cognitĭo. 1. gracias a la ubicación de la raíz semántica y según esta definición. la memoria. a fines de esta investigación estudiaremos algunas teorías del desarrollo cognitivo. -ōnis). básicamente con los procesos ligados a la adquisición. la resolución de problemas. organización. retención y uso del conocimiento”. A primera vista. Es decir que reconoce el vínculo ineludible entre los 30 . el lenguaje o la resolución de problemas. Pero no sólo es importante saber la naturaleza de esta dimensión sino que es relevante el conocimiento de su diversidad a lo cual si interpretamos el texto de Gutiérrez entendemos que son de distintos órdenes. (Del lat. la atención y la memoria hasta capacidades complejas subyacentes como el razonamiento. que van desde las competencias básicas como la percepción.“cognición.

Pero esta dialéctica la justifica luego Vygotsky entre lo interno y lo externo con la inclusión en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores al hablar 31 . en síntesis. Epistemología) en el sentido de que suponen el mismo proceso básico. en conjunto e inseparables. a lo que Gutiérrez (2000:67) comenta “el primer postulado fundamental del que parte es que existe una conexión natural entre estas disciplinas (biología.procesos de adaptación biológica de nosotros como organismos. Refiriéndose a la figura contraria comentan “Por otro lado la visión de Vygotsky va de afuera hacia adentro” es decir que primero se establece una relación con el entorno y luego se internaliza. y que el desarrollo cognitivo sucede en función al desarrollo biológico y a la interacción social del individuo. de manera consecuente esa construcción tiene repercusión en el exterior. para Piaget el proceso es de externalización y para Vygotsky es de internalización. De lo anterior expuesto podemos entender algunos aspectos que para la investigación resultan significativos. por ello Tryphon y Vonêche (1996:83) expresan “se dice que la descripción de Piaget va de adentro hacia afuera” de lo que podemos interpretar que para Piaget los procesos cognitivos tienen su génesis en la construcción interna y después. Pero si ambos teóricos coincidan en que la interacción social es relevante no coinciden en el “cómo” sucede ese fenómeno y en la dirección en que sucede el fenómeno. conllevan también el mismo tipo de problemas que requieren el mismo tipo de explicaciones”. por tanto. que son habilidades de distintos niveles de complejidad. apropiarse y dar uso al conocimiento. Psicología. Es decir que la postura de Morin (1999:58) en la que se refiere al bucle individuo-sociedad-especie se consolida en el hecho de que Piaget considera que el desarrollo de las habilidades cognitivas sucede de manera paralela. el desarrollo de la inteligencia como individuos y la producción de conocimiento. es vista como la capacidad de percibir. el hecho de que la cognición.

Estos dos aspectos de inteligencia sistémica son interdependientes. representativo) y. además hay representación y no sólo tanteo sensoriomotor. es decir.” (1965:341) Entendemos entonces que Piaget propone que en el desarrollo cognitivo del individuo luego de los estadios iniciales de captura e internalización de la información a través de la percepción sensorimotora existe un estadio posterior donde se plantean dos cosas que también se encuentran en el fenómeno del Arte. la creatividad y la representación simbólica. En el caso de Vygotsky en un acercamiento filosófico a la ilustración incluye la elaboración de conceptos en colaboración del desarrollo del lenguaje a lo que Tryphon y Vonëche (1996:159) Exponen “Vygotsky subrayó a menudo. es decir. deben poder dar origen a la verdadera invención. Inventar es combinar esquemas representativos (es decir. En adelante habrá invención y no sólo descubrimiento. pasamos a 32 . Entendemos pues que hay un paso del plano empírico-concreto a un plano lógico-abstracto.de “la línea cultural de desarrollo” en donde establece una diferencia entre el desarrollo natural y el desarrollo cultural. los esquemas sensorimotores deben ser capaces de inter combinarse de múltiples modos. para volverse mentales. el niño experimenta el mundo en el contexto de transacciones comunicativas entre el habla y la acción”. Siendo pertinentes y sintetizando aspectos innecesarios de la investigación pasaremos a un enunciado en donde se explica según Piaget el paso de un estadio de inteligencia sensomotriz a la inteligencia representativa “Las dos cuestiones esenciales suscitadas por esos patrones de conducta en relación con los anteriores son la invención y la representación.

icónico. especialmente el lenguaje. Es decir que Vygotsky traza una diferencia entre las funciones del lenguaje en el proceso de desarrollo cognitivo. para lo que tomamos en consideración el siguiente comentario “el análisis semiótico es el único método adecuado para investigar la conciencia humana”. Él nos explica que “La imaginación como fundamento de toda actividad creativa. simbólico. el análisis del discurso visual. “uno de los sellos distintivos de sus análisis de la mediación semiótica era el reconocimiento de la multifuncionalidad de los signos”. las funciones comunicativas de las funciones intelectuales. es necesario comprender los mecanismos de representación que los median y que son medios semióticos. científica y técnica” (1982:22) En este caso la imaginación se sirve de los 33 . Vygotski afronta el problema de la imaginación y de la creatividad en el sujeto en edad evolutiva y establece de forma armónica los nexos entre mente. experiencia y expresión. dándole calificativos específicos basados en el desarrollo de una característica particular.los aspectos de la vida cultural y posibilita la creatividad artística. en ella el teórico atribuye que el funcionamiento cognitivo humano basado en la racionalidad abstracta se ve modelado por los procesos comunicativos de los medios culturales. las funciones indicativas de las simbólicas. pero no de una manera única sino que según Tryphon (p.58) refiriéndose a Vygotsky. se manifiesta en todos –sin excepción. En este abordaje filosófico se hace clave la intervención de los análisis semióticos con las observaciones empíricas de Vygotsky. (Vygotsky 1982:95) Lo antes mostrado nos da luces sobre la manera en que se debe estudia los procesos cognitivos de la naturaleza humana y no es otro que el análisis semiótico. las funciones sociales de las funciones individuales.un funcionamiento conceptual. Para conocer los procesos mentales superiores. que está completamente concatenado con las artes y su posibilidad de expresión.

con sus funciones. La educación estética basada en la creatividad y la imaginación es para Vygotski un camino capaz de llevar a la maduración. 34 .conocimientos y experiencias pasadas. las metaboliza y las transforma en nuevas ideas que proporcionan las respuestas adecuadas a los problemas del presente. Por este motivo la catarsis propia de las formas del arte se encierra siempre en una transformación creativa de las emociones. Para él las experiencias artísticas de los niños nunca deben ser forzadas. Gracias a lo expuesto con anterioridad en lo referente a cognición serán tomados en cuenta. en cada edad de la vida. Es por ello que resulta imprescindible para la investigación definir los aspectos específicos de la cognición que serán usados. sobre todo de los procesos primarios de tipo mítico-fantástico. y de permitir. para establecer los criterios comunes que comparten. Pusiésemos decir que la originalidad de la experiencia y del conocimiento infantil permite estimulaciones y resultados creativos mucho más fértiles que los del adulto. de modo que la calidad de los productos visuales pueda convertirse poco a poco en objeto de satisfacción a los ojos del niño. para el desarrollo de los mismos. la estructuración autónoma y no estereotipada de los lenguajes simbólicos. Vygotski analiza el dibujo como forma creativa principal de la primera infancia. y es necesario provocar la adquisición de las capacidades lo antes posible y con la mayor perfección. no queriendo decir que sean las únicas. la creatividad. es por ello que debemos comparar con el fenómeno del arte. Hay que evitar caer en el error de provocar en el niño formas equivocadas de adultismo o de expresión adulta. la representación y la comunicación como capacidades cognitivas asociadas a la producción artístico-expresiva.

o una referencia de otra cosa. la representación no es más que una selección de la información disponible en el mundo representado. En otras palabras. En otras palabras la representación cognitiva es una estructura interna que según Halford (1993:25) “refleja la estructura de un segmento o parte del entorno”. no siendo una copia exacta de las características del ambiente sino una versión particular. la capacidad de representar la realidad internamente es un momento crucial en el desarrollo cognitivo 35 . Pues entonces cuando hablamos de representación podemos entender que se refiere a algo que ocupa el lugar de (otra cosa). más económica y propia del mundo representado. entendiendo que esta interpretación no es fiel a todos los aspectos y relaciones del mundo representado. Es importante destacar que para Piaget. En ello se implica la existencia de dos dimensiones relacionados (por el sujeto) pero separados por su naturaleza. no es sorpresa que los mismos mantuvieran un criterio conector entre todos los procesos propios de la humana condición. por ello al primero en citar será Piaget que se refiere a la misma como: “Representar supone la capacidad de usar (o evocar) significantes para referirse a significados ausentes” (1961:27) La representación puede ser entendida desde la perspectiva del procesamiento de la información como las representaciones mentales. codificaciones simbólicas selectivas del ambiente externo.4 LA REPRESENTACIÓN El Cómo creamos nuestra visión del mundo Para poder definir la representación es necesario tomar los aportes teóricos de aquellos que desarrollaron las teorías sobre educación. mientras otros los obvia.2. sino que se inclina sólo por algunos. el primero de ellos es “el mundo representado” (la realidad material o tangible) y el mundo que se representa o lo que para McShane (1994:63) es la realidad Mental.

. Bruner prefiere definir la representación como: “Un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. (1961:45. (2) mediante una imagen. es a partir de ese momento en que según el teórico se puede hablar de representaciones y de la capacidad de pensamiento pleno apareciendo casi en paralelo con la evocación de la memoria. aunque este último le de mucha mayor importancia al lenguaje como generador de los conocimientos y de los pensamientos. relaciones (. para diferenciar a las propiedades sensibles de los objetos de las acciones que ejercemos sobre ellos. En cierto sentido.humano ya que en ello se entiende el paso de una comprensión sensorial/motriz a una comprensión mucho mas abstracta y compleja como lo son las compresiones conceptuales.46) Piaget en sus investigaciones consideraba que los primeros indicios de aparición de conceptos significantes verdaderamente asociables a los modelos de representación sólo eran posibles a partir de los 18 meses de vida. situaciones. (1961:52) Piaget consideraba que la imagen mental no era una copia de la imaginación sino el producto de la imitación o del acercamiento al objeto que luego imagina. ya no sólo existe un vínculo sujeto objeto sino que comienza la abstracción personal.. es algo así como un “medium”. Habría una gran variedad de subtipos en cada uno de 36 . él consideraba que la imagen no es más que “la evocación figurativa de objetos.. Podemos representar algunos sucesos por (1) las acciones que requiere. aunque implica un alto grado de esquematización” (1961:57). Refiriéndonos a otro teórico Bruner coincide en muchos aspectos con la propuesta de Piaget.) que se traducen bajo una forma concreta.. o (3) mediante palabras u otros símbolos.

estos tres medios: el enactivo.123) Bruner describe. pues. El desarrollo supone un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro..): su carácter secuencial e irreversible” (1984:122) Esta forma de representación primigenia se basa en el conocimiento a través de la motricidad. tres modos de representación que surgen sucesivamente en el desarrollo ontogenético... lo primero es aprender la acción de anudarlo y cuando decimos que conocemos el nudo nos referimos a un acto habitual que hemos dominado y que podemos repetir.. en palabras simples sería representar por medio de la acción. El acto está organizado secuencialmente en un esquema que mantiene unidos a sus componentes.. para el niño es muy difícil disociar entre acción y percepción (.. la percepción llega a ser relativamente independiente de la acción y el niño dispondrá así de sistemas semi-independientes de representarse las cosas [representación icónica]. el niño define de forma literal los acontecimientos mediante las acciones que los evocan [representación en acción o enactiva] A esta edad.) Con el tiempo. Lo esencial en este caso es que la representación se expresa por medio de la acción y por ello tiene sus mismas limitaciones (. la primera de ellas es la representación motriz que en palabras del propio teórico: “Si tomamos como ejemplo un nudo. por lo que podemos calificarle de esencialmente concreto. 1984:122. En los primeros meses. el icónico y el simbólico. ligado al 37 .” (Bruner.

aunque la imagen pueda proporcionar un esquema para organizar secuencialmente las acciones. Como podemos observar esa definición de “simbólico”. selectiva y simultánea de un suceso experimentado. asociada a la capacidad lingüística de los seres humanos. para los fines de la investigación seguirá siendo “representación simbólica”. no es lo mismo que hacer el nudo. siendo la palabra signo o ícono mucho más cercano al carácter asociado al concepto. esta descripción comparte semejanzas con el conocimiento figurativo y las imágenes mentales propuestas por Piaget. completamente dependiente del entorno. o dibujada en un papel.instante temporal y espacial. por lo menos desde el punto de vista del investigador no es tan adecuado. no dependientes de las acciones y mucho más complejo que la percepción sensomotora. es la más compleja de todas. Y aunque este sistema trasciende el aquí y ahora. que se refiere no sólo a ideas simples sino a conceptos generales y mucho más profundos. esquemas que tienen un carácter figurativo. caracterizando que al modo de 38 . la simbólica. (la sincronía y diacronía del primer modelo representativo) sigue limitado al aspecto exterior y particular de las cosas y situaciones. En el siguiente tipo de representación que propone Brauner considera que el niño puede ya representarse el mundo mediante imágenes mentales. Sin embargo. es decir. lo que correspondería en gran medida a la propuesta de “representación en acción” de Piaget. La imagen es una analogía muy estilizada. su manera de referirse a los objetos no es tan arbitraria como lo es en el caso de las palabras” (1961:122-23) Finalmente. Dentro de las consideraciones de Bruner las imágenes son formas de representación semi-concretas y estáticas. “Tener la imagen del nudo en la mente. el tercer tipo de representación.

representación simbólico como más abstracto. en otras palabras. con sus propias reglas. las primigenias comparten en paralelo con las más complejas en la construcción cognitiva. sobre ello fue estudiada por Piaget en su libro La toma de conciencia (1974). no podemos negar o considerar que una supera a otra. Es de suma importancia entender que sin importar el carácter evolutivo de la capacidad de la representación. ya que el primero es fundamentalmente arbitrario y el segundo requiere llegar al dominio de un código. dependiendo estrechamente del medio socio cultural. Él propone una diferencia marcada entre lo que ocurre con el significado de las imágenes y el de las palabras. Estas diferencias entre el dominio de las acciones y la reflexión en un plano simbólico-conceptual. siendo diferentes los procesos de “hacer” un nudo. (MENCHEN BELLON 2005:188) Menchen Bellón (2005:188) considera que es “la dimensión más propia 39 . “imaginárselo” y “explicarlo”. El temor a desviarse y el conformismo social son la argolla de la creatividad”. Aspecto que se ve reforzado por la postura de Bruner que considera que los justamente los conflictos que surgen entre los distintos modos de representación que crean “los dilemas que estimulan el desarrollo” (Bruner 1984:128). comparten existencia. sin desplazar uno al otro. 2. Esta tendencia natural a realizarse necesita condiciones favorables para que se exprese adecuadamente.5 LA CREATIVIDAD ¿En qué se parece un cuervo a un escritorio? Lewis Carol “La creatividad es la disposición de crear que existe en estado potencial en todos los individuos y en todas las edades.

cosas. que son novedosas y útiles para resolver problemas. desarrollo. Si comparamos el proceso propuesto por Wallas podemos afirmar que 40 . la primera de ellas conocida como preparación. novedoso. es parte de nuestro fondo genético. que sean aceptados por la gente”. La incubación es la interiorización del problema. Luego sucede la Intimación. de dar solución a los problemas y la expresión de todo ese conglomerado es en sí misma la creatividad. ideas. para lograr productos y servicios nuevos. donde la innovación. donde se combina el componente experimental del sujeto (su experiencia) con la situación que se le presenta. la capacidad de visualizar. para finalmente simplemente ejecutarla y Verificar que sería su última etapa. donde existe una verdadera apropiación de la situación. queriendo confinarla a unos pocos agraciados. Arellanos Báez (2013:50) define a la creatividad como “la generación. desarrollo y transformación de ideas. En “El arte del pensamiento” (1926) . es la regla para todos. De esto podemos entender que la creatividad es una capacidad cognitiva que permite la producción de ideas con ciertas características. establece cinco etapas. Con ello podemos afirmar que la capacidad de poseer pensamientos creativos en lugar de ser la excepción en la humanidad. ya que forma parte del funcionamiento cognitivo del ser humano. Wallas presentó uno de los primeros modelos en conocerse y hacerse público sobre el proceso creativo. en lo que encontramos términos similares en las definiciones anteriores como proceso. Finalmente sucede la Iluminación o insight que es cuando la idea creativa salta del procesamiento interior al consciente. y no hay ninguna discrepancia en la afirmación de que la creatividad es una condición-cualidad inseparable de la humana condición y de la necesidad de producción artístico-expresiva. En su modelo Wallas. en donde el sujeto percibe la información estudia sus variables y entorno.para hacernos y rehacernos”.

Vygotsky. Pero no sólo podemos quedarnos con una sola propuesta teórica es necesario contrastarla con otras posturas. es decir la manifestación de la solución. no muy lejano de las consideraciones de Piaget. estos son: Fase lógica. la recopilación de datos relativos a ese problema y una primera búsqueda de soluciones.la idea de que la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo. en la cual el sujeto analiza su producto. puesto que se genera solo en la mente del creativo. Ahora que se ha comprendido el fenómeno creativo como proceso es necesario poder distinguir sus tipos. Morin y Gardner. donde la preparación. basados en la experiencia. permitiendo la validez del mismo. vuelve a ser elaborado y comienza una nueva incubación de la solución y una maduración de las opciones. quien distinguió cinco posibles formas de creatividad. en donde el sujeto no conforme con la solución. La última Fase sería la crítica. hasta conseguir una nueva respuesta. que posteriormente es verificada como válida por el sujeto. es por ello que estudiaremos la propuesta de Koestler. comprensión sobre las variables y eventos son continuadas por la aprehensión de la información para poder resolver la situación. y para ello hay que citar a Taylor. Es la parte divergente del proceso. la de nivel productivo. en la cual se suceden la formulación del problema. las de nivel expresivo que se relacionan con el descubrimiento de nuevas formas para expresar las ideas o sentimientos. en el cual se inclina por la técnica de 41 . que en “Las Raíces del Azar” (1959) distingue el proceso en fases y que se corresponden con los estados de consciencia de la neurociencia. el problema se va haciendo autónomo. La Fase intuitiva. estaba contemplada en sus consideraciones teóricas. durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduración. Se produce la iluminación. la cual permitió a los humanos adaptarse rápidamente a los entornos cambiantes. Si cotejamos ambas propuestas hemos de observar como existen coincidencias sino bien en la cantidad de fases o etapas. en el proceso como tal.

la originalidad y la elaboración. la sensibilidad o su construcción se acepta como creativo. que define al talento o al genio. La evidencia teórica sugiere pues que las personas que son potencialmente creativas prefieren los productos. en este caso puede o no ser considerado creativo partiendo de su utilidad. aún más. en la que se una mayor exige flexibilidad perceptiva. descubriendo nuevas combinaciones. vinculado directamente a la capacidad de innovar o de descubrir nuevas realidades. las características de la creatividad con conductas a las que él mismo considera naturales o sanas. del nivel interpretativo. Si en este momento incluimos alguno de los aportes de Maslow. es por ello que de su capítulo 3 dedicado a la creatividad 42 . la unicidad. el nivel inventivo. sin ningún referente existente. alejándose de lo tradicional o común. Finalmente el nivel emergente. reinventivo o genuino que posea. conexiones y relaciones. prefiriendo y permitiendo la creación de nuevas perspectivas . para ello se recurre a Torrance que establece algunas características evidentes y pertinentes de los actos verdaderamente creativos entre las que destacan la fluidez. donde el criterio filosófico sobre la utilidad o la supremacía de lo virtuoso que fuese el producto era considerado o no bello. en quienes producen ideas en nuevas en su complejidad. que si el lector recuerda son a su vez similares a los niveles de Taylor. En la medida en que un objeto presente estas características prestándole valores como adaptabilidad con el entorno. de su “La personalidad creadora” (texto original 1971) podemos una vez más vincular la dimensión física del ser con la capacidad creativa. Pero una vez conocida la posible clasificación de la creatividad es necesario caracterizarla. la flexibilidad. objetos y situaciones con atributos o características flexibles y abiertas. Lo que Taylor muestra se asemeja mucho a las clasificaciones de Platón sobre la belleza a las que denomina Kalon.ejecución.

tomamos: “Tengo la impresión de que el concepto de creatividad y el de persona sana. proveen de un ordenamiento. bajo las premisas de formación de la educación formal. gracias a la creación de situaciones con objetivos específicos que. sabemos que no hay posibilidad alguna de transformar y mejorar las condiciones de prestación del servicio. por lo que es evidentemente necesario reflexionar sobre el hecho educativo basado no sólo en los contenidos que se facilitaran sino en el “como”. propia de nuestros actuales modelos es necesario hablar de planes. sino que se amplían las posibilidades. de planeamiento. sin un esfuerzo sistemático destinado a prever y organizar su accionar”. sistematicidad y calidad de los productos educativos a fin de maximizar las posibilidades de que el aprendizaje suceda.6 DISEÑO Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO El camino de la formación El conocimiento y el aprendizaje como hemos visto en el apartado dedicado a la cognición sucede en nuestra vida durante todo momento. el mundo no es más que un conjunto de información inteligible de la cual decidimos apropiarnos. autorrealizadora y plenamente humana están cada vez más cerca el uno del otro y quizá resulten ser lo mismo” (2008:83) 2. Hablando de esto Sánchez (2009:11) en la introducción de su libro plantea “En el caso particular de la educación. pero. sumados de manera lógica permitirán el logro. 43 . No queriendo decir que se garantiza el éxito de los mismo. El diseño educativo y el planeamiento estratégico de la educación además de facilitar soluciones a situaciones pertinentes. de desarrollo de herramientas a nivel pragmático que permitan sistematizar los procesos educativos.

de una situación mejorable. Específicamente hablando sobre la pertinencia de la unidad de estudio en cuestión. es decir.. destacando entre ellos la detección de una necesidad. A propósito de los diseños educativos Blake (2001:23) expone: “. trazar el camino y generar los medios para poder viajar desde el punto en el que se detecta la necesidad hasta que se llega al punto de desempeño deseado.Para tener claro cada uno de los términos empleados primero tomaremos como referente a Sánchez (2009:29) que hablando del planeamiento lo define como un “puente entre el pensamiento y la acción” en donde la función específica no es otra que la de “hacer factibles y racionales las transformaciones. para lo cual hay que organizar los conocimientos propios de la praxis a fin de conseguir la situación deseable. es importante entonces adecuarse a los enfoques epistémicos propios para el diseño que se propone.. que la producción de los mismos debe ser iniciada (si lo comparamos con los procesos metodológicos de la investigación) con la detección de un problema.. el logro del mismo conseguirá a lo que Blake se refiere como “desempeño”.” En lo antes citado se exponen entonces aspectos importantes para la elaboración de los diseños. en donde las artes y la cognición consigan un escenario en conjunto.. que se requieren para ofrecer una mejor educación”. 44 . esto se logra a través de la selección de saberes. en nuestro caso de una realidad educativa. caminos. dejando muy en claro que la noción de instrumento no comprende la profundidad y el alcance del mismo.. momentos y recursos que combinados de manera estimulante facilitan la llegada más segura a ese desempeño..

y en esta concepción es siempre el punto de partida ineludible. Sánchez (2009:17) se decide a la utilización del término “fase” y a la primera de ellas. específicamente de planeamiento normativo que es uno de los modelos existentes. la diagnóstica. está el estudiante.” En el fenómeno (sistema/estructuras) educativo. como elemento esencial y sostenible de una educación renovada de gran calidad. existen distintos participantes. el medio. en el caso educativo evidentemente coherente con las políticas y normas de calidad que se plantean a nivel gubernamental. la define como “un análisis y una evaluación crítica de la realidad que se quiere planificar.De manera equivalente pero en el ámbito del planeamiento. como en el planeamiento educativo.) Fomentar mediante la educación artística la transformación constructiva de los sistemas y las estructuras de la enseñanza. a fin de comparar el estadio inicial con la situación deseable. En ese proceso de evaluación y adaptación para los fines de esta investigación es necesario tomar las sugerencias y consejos de distintas instituciones.. del docente. es indispensable una valoración crítica de la realidad a transformar. en primer caso hablaremos del mediador. 45 . La UNESCO en su Agenda de Seúl del año 2010 fue acertada en el documento que emanó afirmando lo siguiente: “Se debe velar por que la educación artística sea accesible. siguiendo sus nuevos parámetros es que se puede adaptar la propuesta de diseño no sólo en temporalidad sino en cuanto a su filosofía. tanto en el diseño educativo. es por ello que debemos referirnos a cada uno para sistematizar las características que debe poseer un modelo pertinente en el contexto.. ya que. el conocimiento y el mediador. (. para el diseño curricular y que servirán como marco referencial para la producción pertinente de estos modelos educativos.” En ambos casos.

como lo son las distintas expresiones artísticas. Portugal. Esta integración corresponde a la epistemología del arte. y esto con carácter de urgencia. como lo evidencia el documento emitido por el Congreso Iberoamericano para la Enseñanza de las Artes (CIAEA) que se dio en Beja. si desconoce este fenómeno. desconocerá parte significativa de la identidad de sus estudiantes. no podrá generar los espacios para el desarrollo íntegro de niños y niñas. y el desarrollo de una ayuda al desarrollo de la otra. en el año 2008 y que expone: 46 . a los modos como se aprende el arte.Los docentes están obligados a comprender la mente creativa de los estudiantes. (UNESCO 2003:20) Es decir que la modificación de los enfoques que se tienen deber ser modificados por los entes gubernamentales. información histórica y contextualización. continuados por las escuelas y los educadores. deben estar capacitados en la comprensión de los lenguajes no formales. La falta de profundización de los profesores de la enseñanza fundamenta y media puede retardar el nuevo Arte/Educación en su misión de favorecer el conocimiento organizado en de y sobre manera las que artes se visuales. ya que. mucho peor. relaciona la producción artística con el análisis. En las artes visuales estar apto para producir una imagen y ser capaz de leer una imagen en su contexto son dos habilidades interrelacionadas. de su ser.

y el de otros. defendemos por tanto una Escuela fundamentada en modelos de educación y enseñanza-aprendizaje basados en el cuestionamiento crítico y en la reconstrucción del conocimiento. es por ello que esa adecuación debe ser reflejada en los currículos y planes de formación formales y a la que en el mismo documento del congreso nos invita con estas palabras: ”Las artes son esenciales para el conocimiento. reduccionistas. Como son practicadas por todas las sociedades.“Por ello es urgente retomar la exigencia de una Escuela para los valores y una Educación cultural y artística de calidad. accediendo a un aprendizaje social. y son elementos determinantes de la Cultura y del desarrollo psicosocial del individuo. deben ser parte integrante de todos los currículos educativos”. adecuada a las necesidades históricas y culturales propias en función a las estrategias políticas y morales que se plantean como objetivos. en donde pueden descubrir la complejidad del acto artístico propio. apartando los enfoques esencialistas. (CIAEA 2008:2) La formación en las artes es un espacio autónomo que debe ser considerada como una disciplina que le proporciona a los niños y niñas un aprendizaje profundo de su humanidad. 47 .” (CIAEA 2008:2) Siendo la construcción del conocimiento una responsabilidad gubernamental.

de sus mediadores. apreciación crítica y contextualización sociocultural de las artes en sus distintas manifestaciones • Ser portador de una sensibilidad estética y comunicársela a los alumnos en lo que se refiere a la apreciación y experiencia del mundo natural y cultural • Ser creativo e imaginativo.simplificadores. por lo que se presenta en referencia textual: “•Observar una actitud investigadora frente a los fenómenos artísticos y educativos –mostrar interés en conocer. que son llamados a desarrollar una actitud analítica que no sólo considere los lenguajes formales sino los icónicos. Un gran desafío es poder generar los espacios de aprendizaje para los niños y niñas partiendo de sus necesidades e intereses. saber cuestionar– y ser capaz de estimular dicha actitud en los alumnos • Ser capaz de apropiarse y generar conocimientos escolares. es 48 . nos ofrece una serie de apuntes dedicados en exclusividad para los docentes ya los que no es necesario modificar en lenguaje. • Es necesario un equilibrio entre los contenidos pedagógicos y artísticos de la formación. eso requiere un papel investigador permanente por parte de los educadores. Para ello las conclusiones del CIAEA 2008. utilizando el pensamiento visual y metafórico en la práctica educativa. y de promover el desarrollo de estas capacidades en los alumnos • Comprender los procesos de producción.

donde la evaluación personal. resultan urgentes en los modelos actuales. no existen modelos para evaluar estos procesos particularmente subjetivos. el enfoque que se debe emplear en la enseñanza del y por el arte es el constructivismo. en la medida que se formalizan dichos procesos.fundamental establecer un diálogo efectivo entre estas dos grandes áreas del conocimiento – Arte y Educación • El docente de Arte exige una formación distinta a la del artista. la heteroevaluación y la evaluación del mediador puedan suplir estas deficiencias. Lo que se puede asumir es que mejorando la capacidad reflexiva se puede propiciar modelos de evaluación heterogéneos. pues no se trata de formar un artista en sí sino de capacitar un docente que mediará la interacción del alumno con la cultura audiovisual. ya que. si bien los contenidos existen. necesario para el desarrollo cada 49 .” (CIAEA 2008:6) De lo planteado en la cita anterior podemos evidenciar que la necesidad de profundizar y desarrollar instrumentos metodológicos específicos para la observación y evaluación de las expresiones artísticas de los niños y niñas. idea que podemos verificar con el comentario de Wagner: “La Educación Artística debe adoptar como suyos algunos principios constructivistas que sitúan a los alumnos como protagonistas activos de su aprendizaje. de su proceso de (re)construcción (metacognición). En otras palabras.

como Es elementos fundamentales las voces de los niños y los jóvenes en el discurso educativo.vez más sofisticado del saber artístico en sus múltiples dimensiones. mucho más crítica. Y es que esa comprensión es una obligación histórica. que se disponga a desarrollar no sólo los conocimientos técnicos del mundo científico. y poco valorar de ejercicios significativos. desde los físicos y metódicos. entre la razón y la emoción. al reconocimiento de la corporeidad. Las prácticas de enseñanzaaprendizaje deben asumir (y problematizar) los intereses. de manera interdisciplinar. sino a los de la complejidad humana por medio del arte. problemas y vivencias de los alumnos (imaginarios colectivos e individuales). que noes es más que promover una enseñanza mucho más reflexiva. entre las ciencias y las artes. La reflexión sobre los procesos creativos-expresivos propios. Otro gran llamado es el que nos hace Barboza. es por ello que estamos obligados a modificar los modelos y adaptarlos al mundo contemporáneo. su apreciación comprensión y valorización permiten no sólo la compresión de las diversas formas de expresión de otros y del mundo. de manera que se reconozca no sólo nuestras dimensiones 50 . hasta los subjetivos y humanos. evitando la implementación descontextualizados necesario. sino de la complejidad de los factores que afectan a todos los fenómenos.” (UNESCO 2003:82) Lo antes dicho representa un desafío altamente significativo. ya que en el mundo en que vivimos. de una manera rica. inquietudes. compleja. están disueltas las fronteras entre los distintos conocimientos. por ello.

con actitudes positivas. estéticamente con Más los derechos humanos. que permita aprendizajes de distintos órdenes. pero la misma es 51 . sino más bien que descubra sus potencialidades y valore su rol fundamental como soporte de comprometida la ética experiencia y estética.” (UNESCO 2003:27) La estrategia de modificación de los modelos deben estar orientadas pues al reconocimiento de las distintas dimensiones humanas. Para adecuar el diseño que se planteará es necesario tomar en consideración algunos consejos propuestos por la Agenda de Seúl. que prevalece en los currículos educativos actuales. el valor por la verdadera humanidad. ya que esto es necesario para la formación de los nuevos ciudadanos. Si interpretamos a modo general el texto de la UNESCO (2003) nos sugiere que los modelos de educación basado en arte en todos los niveles deben están enmarcados en una enseñanza holística. la cognición. propiciando la curiosidad. en contraposición al creciente tecno centrismo. que no lo niegue. en donde es necesario retomar. la cita referencial es larga. sobreponiéndose al temor. del año 2010. dando la posibilidad del ser de enfrentar experiencias de distintas índoles. así como también más vigilante con los problemas y requerimientos ecológicos. que en palabras del autor sería: “Es necesaria una educación artística más sensible al conocimiento y las necesidades del cuerpo. de la UNESCO. los ciudadanos del futuro. la emoción y la corporeidad.cognitivas y afectivas en el proceso educativo sino que se incluya este en los modelos expresivos y artísticos.

entre otras: .b (i) Estimular el reconocimiento de las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística. 3. 1. 3.a (iii) Utilizar las innovaciones recientes en materia de tecnología de la comunicación como fuente de reflexión crítica y creativa.b (i) Utilizar las artes como modelo pedagógico. 3.a (i) Impartir educación artística en las escuelas y comunidades para fomentar la capacidad de creación e innovación de las personas y promover una nueva generación de ciudadanos creativos.el valor de una amplia gama de experiencias artísticas tradicionales y contemporáneas.colocada así puesto que.las dimensiones terapéuticas y saludables de la 52 . cultural y económico de las sociedades. . todo lo referido es importante y no tendría sentido modificarla o interpretarla siendo de naturaleza tan clara.b Reconocer y desarrollar las dimensiones de bienestar social y cultural de la educación artística Tipos de acción 3.b (ii) Impulsar una cultura de la creatividad en el personal docente y administrativo de las escuelas por medio de la educación artística.a (ii) Impartir educación artística con el fin de promover prácticas creativas e innovadoras en pro del desarrollo integral social. mediante la introducción de dimensiones artísticas y culturales en otras disciplinas académicas. “1. 3.

la capacidad potencial de la educación artística de valorizar y conservar la identidad y el patrimonio. 3.b (ii) Incorporar conocimientos acerca del bienestar social y cultural en los programas de capacitación destinados 3.d (ii) Ampliar las dimensiones multiculturales en la práctica de la educación artística y aumentar la movilidad intercultural de alumnos y docentes para impulsar la ciudadanía mundial.d (i) Centrar las actividades de educación artística en una amplia gama de temas sociales y culturales contemporáneos. las migraciones mundiales y el desarrollo sostenible. tales como el medio ambiente.educación artística. Tipos de acción 3. así como de promover la diversidad y el diálogo intercultural.d Fomentar la capacidad de responder a los principales problemas mundiales. 3. . mediante la educación artística. 3. .” (UNESCO 2010:7) 53 posteriores a .d (iii) fomentar la Impartir educación democracia y la artística paz en para las comunidades y apoyar la reconstrucción de las sociedades en situaciones conflictos.las dimensiones reparadoras de la educación artística en situaciones posteriores a conflictos o desastres. desde la paz hasta la sostenibilidad.

autorrealización. eso lo provee el arte. medios.En síntesis. estrategias y actividades deben estar orientados bajo las premisas de humanidad. la percepción. contenidos. la representación y la creatividad. democracia. pero que para fines de la investigación se utilizarán tres (3). 54 . de la cognición y del diseño educativo. Partiendo de estas consideraciones deben ser configuradas las actividades del diseño educativo. igualdad. Una vez expuestos los apartados del arte. socialización. permitiendo como diría Freire “Construir un mundo que sea menos feo. así como su competencia con respecto a los contenidos y los componentes del desarrollo humano que se han elegido. podemos afirmar que: los componentes humanos presentes en los procesos artístico-expresivos son amplios. modelos. menos cruel y menos inhumano”. recursos. los diseños. ya que gracias a las teorías mostradas han permitido compararse.

CAPÍTULO III CRITERIOS METODOLÓGICOS .

ciertamente no siendo completamente equivalente pero si 55 . describir. se muestran a continuación las “formas” tanto con referencias del enfoque holista como sus equivalentes en la investigación tradicional. de una especie de módulo instruccional. se puede comprender que la investigación es fiel a la definición de investigación proyectiva. Todas las investigaciones que implican el diseño o creación de algo con base a un proceso investigativo.” Se evidencia pues el carácter de la misma bajo el precepto de la propuesta. Implica explorar. seria bajo el enfoque cualitativo más específicamente a un diseño de teoría fundamentada. Si se quiere establecen una figura dentro de la investigación tradicional.1 Tipo de Investigación La presente investigación se ha desarrollado bajo el enfoque holístico de la investigación. su carácter enfatizado en el diseño de una propuesta. explicar y proponer alternativas de cambio. En esta categoría están los proyectos factibles.3. intentando dar una respuesta alternativa la falta de bibliografía sobre las artes aplicadas a educación que presentan los estudiantes que conforman la población de ayuda final para quien está creado dicho modelo. Si se parte del objetivo general de la investigación. que Hurtado (2008:114) define de la siguiente manera: “Este tipo de investigación propone soluciones a una situación determinada a partir de un proceso de indagación. mas no necesariamente ejecutar la propuesta. también entran en esta categoría. lo más cercano al modelo metodológico usado en esta investigación. sustentado en el desarrollo del oficio docente y en la experiencia previa.

(2006:686) “el diseño de teoría fundamentada utiliza un procedimiento sistemático cualitativo para generar una teoría que explique en un nivel conceptual una acción. 2014 56 .” Ciclo Holístico de la Investigación HURTADO.asociado si se considera la definición de Hernández y Col. una interacción o un área específica. J. J 2007:129 Diseño: Díaz.

de donde emergen las categorías. Sus explicaciones se circunscriben en un ámbito determinado. que son conectadas entre si para construir teoría”. que la investigación y específicamente este diseño lo que busca es proponer teóricamente partiendo de los datos o sinergias que se obtienen en ella misma. Pero Hernández y Col. pero poseen riqueza interpretativa y aportan nuevas visiones de un fenómeno”. Otra de las características por las cuales esta investigación sería mucho más parecida a este modelo de investigación es que dentro de la clasificación de las mismas existe un diseño denominado “emergente” que según Hernández y Col. Esto nos define una visión mucho más abierta y congruente con la figura constructivista asociada a la postura holística de la cual se ha hablado desde el inicio. Y esa circunscripción responde a la falta de teorías o investigaciones en el propio contexto. (2006:692) “efectúa una codificación de manera abierta. “son de naturaleza local.Es decir. siendo flexible. pero permitiendo la sistematización de la experiencia y posteriormente generando conocimientos. 57 . usado preferiblemente para generar entendimientos de fenómenos educativos entre otras áreas de conocimiento de las ciencias sociales. (2006:689) También hacen énfasis en una característica muy significativa.

para reforzar aún más el concepto nos vamos a referir a Hernández y Col.3. Es decir que los modos en que la investigación se desarrollará desde su génesis es lo que le dará nombre y apellido al diseño de la investigación. 58 . para discernir sobre el mismo vamos a recurrir a Hurtado (2008:147) que nos dice: “El diseño de la investigación hace explícitos los aspectos operativos de la misma. el diseño de la investigación se define con base en el procedimiento”.2 El Diseño de la Investigación El diseño de la investigación responde a la manera en que se va a obtener la información de la investigación. si el tipo de investigación se define con base en el objetivo.

. p. sino documentos o restos. la presente investigación es según sus fuentes documental. Si se refiere a la perspectiva procedimental. es un diseño documental. se denomina diseño de caso”. el diseño responde a una necesidad actual.. 59 .(2006:158) que dice: “El término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea”. En cuanto a la perspectiva temporal como lo explica Hurtado (2008. el diseño es documental”. la investigación se sustenta en la obtención de la información por medio de fuentes documentales. en todo aquello que la caracteriza e identifica. En síntesis. al “cómo”. que en palabras de Hurtado (2008:148) “Los diseños multivariables pueden implicar organizaciones diferentes de la información (. como se refiere Hurtado (2008:148) “si las fuentes no son vivas. según su temporalidad es contemporánea y según sus variables o eventos es diseño de caso. Al definir el “cómo”. En cuanto a la organización de las formas y sus variables es necesario comprender las mismas como elementos interdisciplinares. en otras palabras. en el caso de la investigación presente. 148) “Si el propósito es obtener información de un evento actual. que indiferentemente responda a una situación evolutiva sólo se concibe en un momento único.) si el énfasis no está tanto en la característica aislada sino en la unidad del estudio como una totalidad. simplemente es una propuesta para intentar modificar un evento a una situación deseable. vinculados. es decir. el diseño es contemporáneo. sin la intención de ahondar en el origen de la problemática o en generar predicciones.”. “cuándo” y “dónde” se obtendrá el código genético de la investigación.

exclusión. participación Función comunicativa Expresión. horizontalidad 60 . construcción de modelos propios Tradicional Diseño pre instruccional. lenguaje Función educativa Modelos educativos. Evento Arte Cognición Diseño educativo Sinergia Indicio Función social Vinculación. simbólica Creatividad Resolución de problemas. auditiva. como por ejemplo la de Hernández y Col. teorías educativas. o un proceso (que contiene un conjunto de fases). o una constante. es algo que varía. impresión de la personalidad.” En otras palabras. esta definición queda corta ante la compresión de la complejidad del universo. diseño post instruccional Planeamiento educativo Interdisciplinaridad.3 Definición de eventos de estudio (Variables) En las investigaciones holísticas la definición de variable tradicional. (2006:123) “es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse y observarse. o una situación (que comprende un conjunto de variables). kinestésica Representación Icónica. principios Percepción Visual. Por ende.3. transmisión. que cambia. por lo que en el caso de Hurtado (2008:130) prefiere la utilización del término “evento”. diseño co instruccional. justificando su postura con el siguiente comentario: “Un evento puede ser una variable (característica que varía). se utilizará el término “evento” para referirse a las tradicionales variables. flexibilidad. o un hecho”.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA
ARELLANOS BÁEZ, Marcel. (2013) Herramientas de creatividad. Editorial
Creaprof. Caracas, Venezuela. ISBN 978-980-12-6627-3
BAUTISTA, María. (2009) Praxis educativa para docentes en formación.
Editorial Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Cabimas,
Venezuela. ISBN 978-980-6792-06-7
BEARDSLEY, Monroe C. y Hospers, John (1990). Estética. Historia y
fundamentos. Cátedra, Madrid. ISBN 84-376-0085-5.
BENNASSAR, Luis. (1994) Desarrolle su creatividad. Editorial Grijalbo.
Toledo, España. ISBN 84-253-2603-6
BLAKE, Oscar y Col. (2001) Diseño educativo. Ediciones Macchi. Buenos
Aires, Argentina. ISBN 950-537-564-6
BOZAL, Valeriano y Col. (1999) Historia de las ideas estéticas y de las
teorías artísticas contemporáneas. (Vol. II) Editorial Visor. Madrid, España.
ISBN 84-7774-581-1
BRITES DE V. G y MÜLLER, M. (1990) Manual de juegos para los más
pequeños. Editorial Marc. Buenos Aires, Argentina. ISBN 950-507-195-7
BRUNER, Jerome. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje. 2° Edición,
Editorial: Alianza Psicológica
CALZADILLA, Juan. (2010) Marcel Duchamp concentrado. Fondo editorial El
perro y La Rana. Caracas, Venezuela. ISBN 978-980-14-1261-8
DE LA TORRE, Francisco. (2007) 12 Lecciones de pedagogía, educación y
didáctica. Editorial Alfaomega. Bogotá, Colombia. ISBN 978-958-682-709-6
DE LA TORRE, Saturnino y Violant, Verónica. (2003) Creatividad aplicada.
Editorial Promociones y Publicaciones Universitarias S.A. Barcelona,
Esspaña. ISBN 84-477-0860-8
DEL CORRAL DIEZ, Pilar. (2005) Una Nueva Mirada A La Educación Artística
Desde El Paradigma Del Desarrollo Humano. Universidad Complutense de

61

Madrid. ISBN: 84-669-2708-5
DEWEY, John. (1928) The School as Social Center. en: Obras de John
Dewey. Vol. II. Editorial La Lectura. Madrid, España.
DOMINGUEZ, Javier. (2009) El arte y su tiempo, como arte para nosotros en
la estética de Hegel. Editorial Arte la Revista. Madrid España.
ECO, Humberto. (1974) La estructura ausente. Editorial Lumen S.A.
Barcelona, España.
ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN DE BEJA. (2008) Conclusiones
Conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Artística; Sentidos
Transibéricos.

Beja,

Portugal.

http://www.insea.org/docs/conclusiones

%20CIAEA.pdf [Consulta 23 octubre de 2015]
EFLAND, A. (2002) Una historia de la educación del arte. Editorial Paidós.
Barcelona, España.
EISNER, E. (1972) Emerging Models for Educational Evaluation.
FERRIERE, Adolphe. (1951) Brief introduction to the new education.
Bourrelier, Francia.
GARDNER, Howard. (2005) Arte, mente y cerebro. Una aproximación
cognitiva a la creatividad. Editorial Paidós. Madrid, España. ISBN 84-4931810-6
GARDNER, Howard. (2014) Estructuras de la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples. Editorial: Fondo de Cultura Económica. Décima
edición. México. ISBN: 978-968-16-4205-1
GIRALDE, A y PIMENTEL, L. (2010) Educación artística, cultura y
ciudadanía. Editado por Organización de Estados Iberoamericanos. ISBN:
978-84-7666-231-1
GIVONE, Sergio (2001). Historia de la estética. Editorial Tecnos. Madrid,
España. ISBN 84-309-1897-3.
GUTIERREZ, Carlos. (2000) Tener un mundo... hacer un mundo... El mundo
según lo conceptualizamos: Nietzsche. Ensayos de filosofía en la psicología.

62

México. España. (2004) Arte infantil. Universidad de Cambridge. (1959) Las Raíces del Azar. ISBN 84277-1204-9 LOMBA. (1994) Cognitive development. MORIN. 4° edición. Reino Unido. Londres. MCSHANE. Caracas. Francia. (OEI) Arte y Ciudadanía. ISBN 958-30-0135-X HURTADO. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. An Information Processing Approach. (2008) Metodología de la investigación. N°8. México. ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN. J. (artículo) Signos.(1993) A propósito de la educación artística. N°20. (1987) ETHOS. Vol. (2005) Descubrir La Creatividad: Desaprender Para Volver A Aprender. Editorial Pirámide. ISBN 97-884-3681-21-45 MASLOW. Edgar. ISBN 978-970-10-5753-7 HESSEN. Editorial Mc Graw Hill. España. (2008) La personalidad creadora. Joaquin. 9° Edición. España. Maadrid. México. Francisco. Editorial Kairós. Madrid. Jacqueline. (2007) El proyecto de investigación. Teoría del conocimiento. España. (1994) 1° edición. LÓPEZ G. Mary. (1902) El arte desde el punto de vista sociológico. TECHNÉ Y KALÓN EN PLATÓN. Bogotá Colombia. Teoría y Práctica de la Educación. Johannes. España.Editorial Biblioteca Nueva. MENCHEN BELLON. Panamericana Editorial Ltda. 2008 ISBN: 978-84-7666-231-1 63 . Abraham. (traducción de Ricardo Rubio). París. Editorial University Of London. Madrid. Editorial Narcea. Estados Unidos de Norteamérica. GUYAU. Roberto y Col. Navarra. (artículo). Editorial UNESCO. KOHL. Barcelona. Venezuela. ISBN 978-95844-3440-1 KOESTLER. México. J. Arthur. 6° edición. Quirón Ediciones. HERNÁNDEZ. LA CIENCIA Y LA CULTURA. Madrid. España. Madrid. 2 Universidad de Navarra.

Córdoba. Madrid.PALOPORI. RUSKIN. Editorial Proyección. Eutifrón. Editorial Bonum. Alfred. Editorial Aguilar. España. (2012) Las siete lámparas de la arquitectura. Critón. México. Argentina. PLATÖN. (2005) El mundo como voluntad y representación. Vol. Arthur. Barcelona. Argentina. Editorial: Facsimile Publisher (Reimpresión 2015). Editorial Universida de Deusto. TATARKIEWICZ. H. Galia y WAISBURD. Buenos Aires. H. ISBN 978-950-507-138-8 PIAGET. Hippolyte. READ. España. Editorial Universidad de Palermo. (2003) Diálogos. (2000) Hacia una pedagogía de la creatividad. Buenos Aires. (1901) The Problem of Conduct. Laques. teoría. J. Ión. Gilda. La estética antigua. ISBN 978-844-600-39-77 SEFCHOVICH. Hipias mayor. (1966) La redención del robot. ISBN 84-7600-240-8 64 . (1961) La formación del símbolo en el niño. Ivana. ISBN 968-24-5427-1 TAINE. (1982): Educación por el arte. Editorial AKAL. Protágoras. (2013) La creación artística: Una expresión del interior del ser humano. Eduardo. Hipias menor. ISBN 978-60-7901-45-99 SÁNCHEZ. Lisis. Ley de Universidades. Madrid. (1957) Filosofía del arte. Madrid. Buenos Aires. I Apología. México. 1970. J. Maria y PALOPORI. textos. TAYLOR. México. Cármides. Artículo en la Revista arbitrada Escritos de la facultad N°81. Madrid. México. (2009) Planeamiento estratégico de la educación. España. (2000) Historia de la estética I. J. Argentina. ISBN 978-84-249-0081-6 PLAZADA. 2° edición. ISBN 978-987-591-165-9 SCOPENHAUER. Paidós. México. España. Editorial Gredos. (2009) Didáctica de las artes plásticas en el nivel inicial. Editorial Akal. Cristina. Editorial Trillas. Bilbao. Editorial COYOACAN. Władysław. READ. Estados Unidos de Norteamérica. REPÚBLICA DE VENEZUELA. (2007) Introducción a la estética: Historia. PARES. Argentina.

65 . UNESCO. Madrid. Francia. Seul. TRYPHON. España. París. S. Jaques. Seix Barral. Editorial Psychology Press. IV Editorial Gredos. (1988) Historia de la filosofía Griega. (1977) Educación y capacidad creativa. (1982): Psicología del Arte. L. contenidos y enseñanza de las artes en América latina y el Caribe.TORRANCE. VALLEJO. primera época. C y MEDINA. (2003) Métodos. ISBN 978-84-249-1440-0 VYGOTSKI. (2010) La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación artística. (Original en1930). el hombre y sus diálogos. Editorial UNESCO. Madrid. Vol. Anastasia y VONECHE. Editorial UNESCO. UNESCO. (1996) Piaget-Vygotsky: The Social Genesis of Though. Corea del Sur. España. Barcelona. Editorial Marova. Platón. E. G.