UNIVERSIDAD DE CHILE

Facultad de Derecho
Departamento de Ciencias del Derecho
Cátedra de Historia Social de Chile s.XIX

Asistencialismo, Educación y Autoeducación

en el Chile del siglo XIX

Alumnos Patricia Araya

Pablo Viollier
Gael Yeomans

Profesor Gabriel Salazar .

Santiago, Julio de 2008

 §. Razones para educar al pueblo.

En el siglo XIX se empezó a implementar una política de Estado y de la sociedad

oligarca en razón de la educación chilena. Es así como se incorporó un conjunto de
políticas dirigidas a mejorar o, más bien, a incorporar la educación como herramienta para
el progreso del país. Pero ¿cuáles son las razones que se esgrimen a favor de la realización
de tales políticas? La formación de un sistema educativo popular forma parte del proceso de
formación y consolidación del Estado en Chile. Este proceso también es compartido tanto
así por la comunidad latinoamericana como por países tales como Canadá y Estados
Unidos. Sin embargo, los sistemas educativos se desarrollaron según el país en que se
fueron implementando estas políticas. Por ejemplo en los países que ya contaban con un
régimen capitalista, la educación ya se había empezado a practicar a partir de la ejecución
por parte de las iglesias, de iniciativa privada o de los propios interesados. En estos países
los privados ejerciendo su actividad empresarial, veían en le incorporación de la educación
una herramienta más para poder incrementar su actividad productiva o mantener un nivel
de seguridad en la empresa a través de la mayor disciplina empleada. En estas
circunstancias es que el Estado actúa sobre las bases de la educación ya incorporadas por
privados, los que precedieron la actividad hecha ya anteriormente por la Iglesia,
enfrentando el problema de la masificación, encausando su actividad hacia la unificación de
la educación, lo que conlleva a la hegemonía del poder estatal en relación con la educación.
En los países latinoamericanos, en cambio, no había educación para los pobres, por tanto,
esta implementación era todo un proceso nuevo lo que también implica una aventura nueva
que cursar sin prever sus horizontes. El hecho que en los países latinoamericanos no
hubiese existido educación para los desposeídos económicamente, se debe a que las
relaciones de producción no demandaban a trabajadores disciplinados y alfabetos. Esto se
debe a que en un principio, al llegar la expansión del capital comercial a Chile, se
encontraban bajo la forma de una empresa mercantil de conquista, desarrollándose así en
base a un modo especial de producción pre-capitalista. Este buscó una forma especial de
desarrollo en la expansión hacia América puesto que el sistema mundial de comercio
acumulaba capital dinero de comercio, pero no involucró la existencia ni desarrolló en su
base un sistema capitalista productivo-industrial (por lo menos hasta mediados del siglo
XVIII)1. Así estas formas primitivas se convirtieron en fuentes tributarias del sistema
mundial, entablando una relación asimétrica o de subordinación, de forma tal que
prevaleció una relación de coacción más que transacción, beneficiándose a través de esta
relación asimétrica, de lo que se llamó “acumulación primitiva”. Tampoco los primeros
indicios de medios de producción (que surgieron a raíz del agotamiento de los tesoros y la
concentración de conquistadores pobres) necesitaron de un nivel educacional para el
pueblo que se estaba expoliando en búsqueda de la producción. Esto último debido a que
solo se desarrolló un modo de producción, primero basado en el trabajo y en la esclavitud
indígena la cual solo empleaba una labor de extracción de recursos primarios tales como
oro o plata. Trabajo que no requería ningún tipo de educación más allá de la extracción
misma, además por el mismo hecho que nunca se visionó sobre los efectos positivos que
esta educación pudiese generar o en el caso de ser visionados, el efecto que provocó el
hecho de no querer ser visionados. A lo que se agrega la insipiente relación entre los
conquistadores y los indígenas, a los cuales sometían tras su derrota sin sentirlos parte de su
proyecto, por lo que con la sola imposición de su cultura y la recepción de esta por los
primitivos sería suficiente.
En la práctica religiosa tampoco se necesitaba un nivel educacional puesto que no
requerían de la lectura y conocimiento de la Biblia, para que esta se les impusiera en su
vertiente católica.
Claramente, tras el análisis hecho, podemos percatarnos de las razones por las que
no se implementó un sistema educativo en la época de conquista. Finalmente lo que lleva a
comenzar con este proceso, será lo que encauzaremos en la primera parte de este trabajo.
Una de estas razones tenía que ver con la producción capitalista que tenía lugar en
algunos países, que implicaba contar con mano de obra de cierto nivel de instrucción y con
normas de disciplina. Esto en Chile podría haber ocurrido después de la abertura del
mercado hacia Europa tras la desaparición del monopolio español. Hacia 1870 o 1880, la
ya centenaria economía colonial chilena se hallaba inserta de lleno en el convulsionado
mercado capitalista de la era victoriana2. Pero la inserción de los nuevos mercados no trajo
inmediatamente una transformación del modo de producción colonial y de un término de
los sistemas laborales proto-esclavistas, sino que impulsó la ocupación de factores de
1
SALAZAR, Gabriel. Historia de la acumulación capitalista en Chile. Pp. 33
2
SALAZAR, Gabriel. Historia de la acumulación capitalista en Chile. Pp. 59
reserva, lo que conllevó a un desarrollo de casi 200 años, pero, cabe decir que fue llevado a
cabo estrujando casi totalmente las tradicionales bases de desarrollo. Esto es producto de
que el Estado chileno no opuso la debida resistencia ni cristiana ni legal, para que se
instaurara un sistema laboral con capacidad de plusvalía máxima y costo mínimo, un
sistema de peonización a tiempo completo y a salario desmonetizado por el pago en fichas.
El mercado interno no logró nunca, entre 1680 y 1873, autonomizarse y convertirse por sí
mismo en motor de desarrollo (...) Sin vida propia, el mercado interno no fue sino la
retaguardia proveedora del comercio de exportación y el lecho donde agonizaban las
fuerzas productivas3. Es en este lecho en donde se practicaron la explotación de la mano de
obra como de los recursos naturales. Siendo así, el Estado se identificó más con la
expansión de los mercados externos, que con los intereses productivos que estaban
oprimidos en el mercado interno. Los mercaderes del trigo podrían haber invertido sus
excedentes en potenciar las fuerzas productivas y desarrollar la producción manufacturera,
pero no lo hicieron por la avalancha de importaciones manufactureras que trajo consigo la
apertura del comercio hacia el mercado europeo. Este mercado europeo necesitaba vender
como diera lugar el stock de manufacturas que tenían acumuladas tras la revolución
industrial. El cambio de escala del mercado virreinal al mercado europeo, alteró de manera
profunda la economía colonial chilena en cuanto a la posibilidad de orientación hacia el
capital comercial extranjero, no en cuanto al modo de producción, la cual continuó con el
modelo tradicional. Esta modificación se dio en primero lugar, por el descenso de precios
de la manufactura europea dentro del mercado chileno que desalentó la posibilidad de
orientación hacia la industrialización. En segundo lugar, el aumento de la manufactura
europea expandió los intercambios mercantiles a tal punto que el circulante monetario
desapareció del mercado interno vaciándose todas las cajas, esto ocasionó el alza de las
tasas de interés debido al incentivo que provocaba el que hubiera poco dinero circulando en
el mercado chileno. En tercer lugar, los mercaderes extranjeros tuvieron que quedarse en
Chile esperando a los que hubiesen comprado a crédito a que les pagasen adaptándose al
ciclo colonial, reemplazando a la oligarquía mercantil española. En cuarto lugar, mientras
se adaptaba, la nueva oligarquía descubrió que para acortar el ciclo de negocios, podía
intercambiar manufactura europea por la chilena sin necesidad de esperar la intermediación

3
Íbid. Pp. 60
de los pagos de dinero. En quinto lugar, los puertos chilenos se convirtieron en la base de
operaciones del comercio europeo impidiendo el desarrollo en los demás mercados del
comercio chileno. Es así como el mercado interno se orientó hacia el mercado peruano y no
al mundial. Lo que conlleva a confundir, a mediados de siglo, el interés de lo nacional con
el mundial lo que permitió tanto la expansión hacia el exterior como también permitió la
introducción del capitalismo mundial. Es por esta expansión comercial que en otros países
latinoamericanos se tuvo que empezar a implementar la educación. No así en Chile, al
menos en esta época, puesto que el mantener la misma base de economía, puesto que solo
se extraían recursos sin ningún tipo de producción por ello es que no se requerían más
conocimientos que los ya empleados tradicionalmente en el desarrollo económico de la
conquista.
A su vez el Estado capitalista se formulaba como un Estado supuestamente libre e
igualitaria El capitalismo tiene que generar el sujeto libre e igual ante el derecho, el
contrato y el dinero sin el que podría existir su acto seminal: la compraventa de su fuerza
de trabajo y la apropiación del valor 4. Es así como esta supuesta necesidad de un
ciudadano informado es solo aparente puesto que más que esto se requiere un sujeto
dispuesto y capacitado para ingresar al juego del mercado. Esto en la realidad no ocurre
puesto a que, más que la existencia de una persona capacitada para la compra-venta, solo
se dispone de un sujeto subyugado y disminuido frente a las devoradoras e ilimitadas ansias
de acumulación del capital foráneo, cuestión ocurrida al menos en lo países
latinoamericanos. En países desarrollados como los europeos, la formación del sujeto
productivo derivó en la formación del sujeto político, la reforma educacional aquí se
comprende producto de que estos sujetos comprenden la necesidad de formación
educacional para la construcción de sujetos políticos. Debido a que estos sujetos, entendían,
supuestamente, al Estado como un todo, por esto su intento de incorporar con la educación
a las masas populares, debido a que buscan la legitimación a través de la incorporación. Un
elemento de esta integración es El proceso de representación ideológica que se expresa en
la elaboración cultural de todo aquel conjunto de experiencias nacionales 5. Lo cual se
traduce en los valores de la clase dominante, puesto que ella es la que impone lo que
considera como correcto, dentro de lo que se encuentra la educación. Lo cual se deriva en el
4
O’ DONNELL, Guillermo. Apuntes para una teoría del Estado pag 1188
5
TORRES, Enrique. La nación: problemas teóricos y políticos. Pag 105
establecimiento del lenguaje común, por ejemplo, dentro del sistema educacional que se
quería imponer, lo que incluso ocasionó el acoplamiento regional facilitando el desarrollo
del sentimiento nacional. Junto a estas, actúan diversas iniciativas privadas, lo que en su
conjunto conforman el aparato de hegemonía política y cultural de las clases dominantes.
Esto adquiere una connotación especial en lo referido a Latinoamérica debido a que el
Estado luego de la independencia se conformó por las clases dominantes en las que
predominó el elemento agrario y mercantil. Su ubicación en el poder y la necesidad de
afianzarlo y conservarlo, se traduce en la conformación de Estados que posibilitaran el
ejercicio de la hegemonía política y económica sobre la sociedad. Es así como esta
hegemonía junto a la centralización del aparato estatal conformaron los elementos de la
formación del Estado nacional unitario. Los que les hizo, en particular, crear el sistema
educacional abierto hacia las masas era la necesidad de las elites de contar con estados
políticamente más consolidados apoyándose de esta manera en esta forma de
institucionalización. Pero cabe hacer hincapié en el hecho de que estas iniciativas privadas
como la misma iniciativa estatal, solo esta referida a la acumulación de capitales, y por
tanto se refiere a las ganancias que de esta educación pueden extraer.
Como se ha ido viendo las relaciones entre la oligarquía chilena (la elite criolla),
con el pueblo fue variando a lo largo del tiempo. A medida que se empezó a integrar un
mercado mucho más complejo que con el que ya se habían trazado lazos (el español), se
empezó a definir un debilitamiento del dominio, tal como lo dice el profesor Gabriel
Salazar Paradójicamente, para la vieja oligarquía colonial, la transición al capitalismo
industrial no fortalecía su sistema de dominación 6. Es por esto, que en un principio la
actitud paternalista de la clase oligarca frente al pueblo se desarrollo de una manera mucho
más fuerte y dura, sometiéndolos a tratos crueles y subyugándolos para poder obtener
ganancias a un costo mínimo. Lo cual fue cambiando a medida que la clase popular fue
reaccionando a las fuertes presiones de las que eran parte. Pero siempre lo ha hecho en el
intento de “civilizar” al pueblo, lo cual en resumidas cuentas lo llevaría a subsumirse ante
la clase dominante. Las elites decimonónicas expresaron esta intención definiendo al
pueblo como inmoral e ignorante y en declarar que su tarea como clase hegemónica era
“enseñarle a vivir humanamente”. La caridad decimonónica y sus “señoras” manifestaron

6
SALAZAR, Gabriel. Historia de la acumulación capitalista en Chile pp. 99
esa actitud: el horror ante su brutalidad, y la necesidad de construir casas de huérfanos,
de poner a las “chinas” a trabajar en casas respetables, de sacar a los vagos de las
calles7. Entrada ya la etapa modernizadora con la expansión hacia dentro del capital
foráneo, la actitud paternalista cambió complejizándose. Debido a los cambios que
ocurrieron en esta población, puesto que se hizo más rebelde y organizada sin poder decirle
adjetivos como bárbaro o cosas por el estilo, que antiguamente era utilizado y que traía
resultados. Por esto es que las estrategias de dominación paternalista debieron efectuarse de
manera más sutil, conforme al sujeto más conciente al cual se enfrentaba. La primera tarea
en esto era alejarlo del marxismo, del anarquismo, de la creencia de que podían determinar
su propio camino y de la concepción de la tarea inútil que cumplía la oligarquía, puesto que
es el pueblo quien obtiene mediante su trabajo los productos para poder sobrevivir, y no así
la oligarquía que solo se aprovechaba de la dominación obteniendo sus riquezas del trabajo
de las masas. Para poder alejarlas de estos pensamientos tuvieron que mejorar sus horribles
condiciones de vida, dándoles leyes sociales por ejemplo. El otorgarle leyes también
implicaba, junto al hecho de continuar con la dominación, que se comportaran de manera
respetuosa y responsable, de aquí deriva la importancia atribuida a la educación, como
política pública.
Entonces, la educación como un instrumento de política pública actúa como un
método más de subyugación que durante el siglo XIX se instauró conforme al dominio que
se quería obtener por parte de la oligarquía chilena en la búsqueda de la acumulación de su
riqueza.

§. Asistencialismo como solución estatal.

7
SALAZAR, Gabriel. Historia contemporánea de Chile Tomo II. pp. 55
 La evolución de la educación convencional, o estatal paternalista, en Chile tuvo sus
inicios en la segunda mitad del siglo XIX, a la par con otros países latinoamericanos luego
de su independencia. Rasgo común de todos estos procesos educacionales fue ser resultado
del predominio de las elites metropolitanas y centralistas en el control del aparato estatal;
los poderes regionales y locales en los diferentes países fueron finalmente sometidos, al
estructurarse los modernos estados nacionales. 8 Es decir, el estado modernizador y
educador se transformó en un instrumento homogeneizador que sirviese para construir un
sentimiento de nación en la población y finalmente ayudar en la construcción de un estado
nacional totalmente consolidado. La principal razón declarada para la implementación de
una educación popular primaria, era elevar el nivel educacional y cultural de las masas
marginadas y menos favorecidas hasta al menos la educación primaria. La educación
secundaria y superior quedaba reservada para los sectores medios y acomodados. Siendo
esta educación un mecanismo de ascenso social para la clase media, mientras que la
educación primaria mantuvo su carácter masivo y de instrucción básica y elemental. A
continuación nos proponemos analizar la evolución de la educación tradicional brindada
por el estado a través del siglo XIX y comienzos del siglo XX.
Si bien existía un cierto grado de voluntad política por parte de la autoridad que se
vio reflejada en la promulgación de reglamentos como el de 1812 bajo el gobierno de José
Miguel Carrera, dos reglamentos en 1813 bajo el gobierno de Bernardo O’Higgins y el
carácter constitucional que le dan a estos reglamentos las constituciones de 1822, 1823,
1828 y 1833, ésta última establecía que “La educación pública es una atención
preferentemente del Estado”9. El desarrollo de la educación primaria fue asumido en la
parte operativa por el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública y en los aspectos
pedagógicos por la Universidad de Chile, fundada en 1842. El primero se encargó de la
fundación y la dotación de las escuelas, la segunda de la revisión de testos y reglamentos,
asignación de premios a preceptores y supervisión de la marcha de las escuelas 10. La
principal falencia de estos avances fue siempre la cobertura, si bien los pensadores de la
época tuvieron en mente la creación de los ciudadanos de la nueva república, la idea de una

8
EGAÑA, María Loreto Educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, pág 19
9
Constitución Política de 1833, artículo 144, pág 38
10
EGAÑA, María Loreto Educación primaria popular en el siglo XIX en Chile, pág 49
educación popular masificada no se vislumbró como viable hasta la década de 1850 y solo
fue consolidada con la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Gratuita en 1860.

El periodo que podríamos llamar fundacional para el proceso de educación primaria

popular comienza en la década de 1850, años en los cuales pensadores como Domingo
Faustino Sarmiento y Miguel Luis y Gregorio Amunátegui formularon posturas que fueron
recogidas fueron recogidas y reflejadas en la Ley de Instrucción primaria Gratuita 1860,
legislación que marca el inició del proceso de educación propulsada por el Estado, ya que
establecía la dirección del Estado en la educación primaria pública y la gratuidad de la
misma. La intervención en la tramitación de la ley por parte del diputado Silva nos ilustra
cuales eran sus objetivos inmediatos, “Consignemos el objetivo primordial que se ha
propuesto el presente proyecto que es localizar la instrucción primaria en cada provincia, en
cada departamento; hacer que cada vecino, cada padre de familia, vea en el establecimiento
de la escuela un patrimonio que le pertenece, hacer que cada localidad provea del modo
más conveniente al progreso i difusión de este ramo del saber humano” 11. Entre los
objetivos de ésta ley se encontraban elevar el nivel cultural de la población chilena para así
acelerar el desarrollo y modernización del estado chileno. Los objetivos más sustanciales de
dicha ley se ven más reflejadas en los escritos de los pensadores de la época: Domingo
Sarmiento escribió a propósito de elevar en nivel popular de la población “..Estados
sudamericanos que tienen aun vivas en sus entrañas como no digerido alimento las razas
salvajes y bárbaras indígenas que absorbió la colonización y que conservan obstinadamente
sus tradiciones de los bosques, su odio a la civilización, sus idiomas primitivos y sus
hábitos de indolencia y repugnancia desdeñosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y
los usos de la vida civilizada” 12. En la obra de los hermanos Amunátegui se ve reflejada la
idea de que una educación primaria masificada a toda la población traería desarrollo
económico para Chile; “…La industria no florece sino en los países civilizados… un
pueblo estúpido y grosero puede producir cargadores… bestias humanas capaces de
transportar los fardos más pesados, o peones,… máquinas animadas capaces de
determinados movimientos… pero no esos obreros inteligentes a quienes la instrucción
11
“Debate sobre Ley de instrucción Primaria”, en Monitor de las Escuelas Primarias, N 10, julio 1860, tomo
VIII, pág 294.
12
SARMIENTO D. Faustino, De la Educación Popular, Obras de D. Faustino Sarmiento, Tomo XI, Buenos
Aires, 1896, p.38
primaria comunica la fuerza a la par que la destreza… La fundación de escuelas es la
manera más eficaz de que surjan las fábricas y talleres”13. De más esta decir que dicha
política de educación proporcionada por el Estado causó roces con la Iglesia Católica la
cual hasta ese momento había tenido un rol preponderante como institución educadora,
dicha disputa entre iglesia y estado se pondría de manifiesto en dos puntos: el primero tenía
que ver con quiénes tenían el derecho de impartir esta educación y el otro con la distinción
entre instrucción y educación, o sea el matiz moral que se le debía inculcar al educando.
Luego de la promulgación de la Ley de instrucción Primaria se dictaron varios
reglamentos con el propósito de complementar y perfeccionar la educación popular
primaria. El primer reglamento fue el Reglamento General de Instrucción Primaria el que
precisamente hizo operativa la ley de 1860. Dicho reglamento fue el más importante y
regulaba materias como: las funciones de la Inspección General y los visitadores, el
funcionamiento de las Escuelas Normales, el desempeño y sueldo de los preceptores,
también normaba aspectos presupuestales como los edificios, útiles y libros. Se instauraba
la Inspección General el cual vigilaría por un sistema jerárquico y centralizado de
organización para las escuelas públicas y su funcionamiento. Luego le siguieron otros
reglamentos de menor importancia como el de 1871 el cual imponía la distinción entre
escuelas primarias urbanas y rurales. Preocupados por la baja asistencia de los niños
especialmente en zonas rurales en 1881 se estableció que en lugares de baja densidad
demográfica se podría establecer escuelas primarias mixtas con el objetivo de que
reemplazaran a las escuelas alternadas que funcionaban en su mayoría en el campo.
Finalmente en 1883 y debido a la explicita preocupación por la educación primaria en los
círculos de gobierno se dicta el Reglamento de las Escuelas Elementales, el cual constaba
de siete títulos, en los cuales se pretendía abarcan el conjunto de tareas a seguir, estos eran:
De las Escuelas, De lo Alumnos, De la Enseñanza, De los Exámenes, De los Premios y
Castigos y Disposiciones Generales.
La construcción de la sociabilidad escolar tuvo lugar en dos ámbitos. El primero de
ellos dice relación con un cuerpo disciplinado y ordenado, segregado del mundo familiar y
vecinal, a través de normas que definían el uso del espacio y del tiempo por parte de
alumnos y preceptores. Las prácticas pedagógicas tendieron a reforzar este aspecto,
13
AMUNÁTEGUI, Miguel Luís y Gregorio Víctor , De la instrucción primaria pública en Chile: lo que es,
lo que debería ser, págs 39-42
separando en cursos y niveles, imponiendo horarios, homogeneizando el uso de textos. El
segundo tiene relación con el establecimiento de la escuela como fuente de conocimiento y
verdad. Con la finalidad de formar preceptores capacitados se crearon las escuelas
normales.
El segundo período identificable en materia de educación durante el siglo XIX es el
consolidación a partir de la década de 1980, consolidación en el sentido del reconocimiento
de la responsabilidad del Estado en materia educacional. Entre los hechos más relevantes en
materia educacional en este período se encuentra la organización de un Congreso Nacional
Pedagógicos en 1889. En dicho congreso se trataron, en varias mesas, los siguientes temas:
“- Medios prácticos para implantar en las escuelas de ambos sexos los trabajos manuales
con la estención que deban tener.
-Mejor método de lectura i escritura.
-Estímulos i disposiciones administrativas que convendría adoptar para obtener una
asistencia más constante de alumnos a las escuelas primarias.
-Desarrollo que debe darse a la gimnasia i los ejercicios militares.
-Enseñanza de la música en las escuelas primarias.
-Medios prácticos para implantar desde luego en Chile, absoluta o relativamente, la
enseñanza primaria obligatoria, y cantidad mínima de conocimientos que deben exigirse.
-La enseñanza de la higiene y posibilidades de difundirla prácticamente por medio de la
escuela.
-Medios de promover el desarrollo de la enseñanza en los campos.
-Escuelas nocturnas de adultos i medios de establecerla, separadas o concurrentemente con
las primarias diurnas.
-Medios de mejorar la preparación profesional de los preceptores graduados antes de
1885”14
Entre las principales conclusiones que se alcanzaron se encuentran que el principal
problema que había en la implementación de la educación primaria popular era el de la
inasistencia escolar, sólo se registraba un 60% de asistencia de niños matriculados sin
contar la cantidad de niños no matriculados en ningún colegio que sin duda habría bajado
bastante el porcentaje. Se estableció que el sistema analítico-sintético como el más

14
Congreso Nacional Pedagógico, Resumen de las discusiones, actas y memorias.
adecuado para la instrucción de la escritura y la lectura. También se le otorgó énfasis a la
inculcación de la higiene calificándosele como “producto de la ignorancia” Hubo consenso
en que la enseñanza primaria debía transformarse en obligatoria lo antes posible, pero en la
práctica no era posible implementarla por el momento, entre las razones estaban la falta de
infraestructura, recursos y profesores. Dicho objetivo solo se alcanzaría con la
promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria en el año 1920.
Podría decirse que el siglo XIX fue también el siglo de las grandes decisiones en
materia educacional, ya que fue en el cuando el Estado se embarcó en la tarea y asumió, por
distintas razones, la responsabilidad de esta monumental tarea. Así la ley adquiere el
carácter de hito en la pavimentación del Estado como ente modernizador y educador, tarea
que si bien puede atribuírsele al año 1920 con la promulgación de la Ley de Instrucción
Primaria Obligatoria, tuvo su inició en el siglo XIX. La toma de dicha decisión tendrá
largas consecuencias en la construcción de Chile como estado nacional y en su
desenvolvimiento como sociedad.

§. Autoeducación popular como alternativa.

 Los pobres, siempre han vivido al margen de los efectos sustanciales que puedan
tener las medidas gubernamentales, pues lo que se necesita para salir de la pobreza 15
crónica que aqueja a un sector importante de la población, son proyectos radicales que
salgan del asistencialismo e imposición que caracterizan a las medidas estatales (…
privadas, parroquiales y de beneficencia); se lograría así, un verdadero cambio formal y
sustancial que reconociera los recursos y la realidad que rodea y diferencia a todo el sector
popular general con sus particularidades locales.
A pesar de los esfuerzos (vanos) del gobierno y de la iglesia, los pobres asumen su
pobreza sin el auxilio del Estado, quedando fuera del proyecto histórico que respira la
nación, debido a esto crean un proyecto histórico propio paralelo y aparte del común a sus
connacionales fuera de la línea de pobreza. La forma (o una de ellas) de erigir este proyecto
histórico, amasarlo y reproducirlo, es mediante la autoeducación popular. Pues el hombre
es un ser histórico, el hombre existe –existere- en el tiempo. Está dentro. Esta fuera.
Hereda. Incorpora. Modifica. Porque no está preso en un tiempo reducido, en un hoy
permanente que lo abruma. Emerge de él. Se moja en él. Se hace temporal 16, con estas
palabras nos señala Freire la importancia gravitante en que el sujeto real se asuma como
sujeto histórico capaz de modificar su entorno, de cambiar su realidad y la realidad de
quienes lo rodean generando discurso, rompiendo con las falacias burguesas del progreso y
la productividad, resignificando su mundo con sus palabras, palabras que le hacen sentido
pues con ellas se durmió en los brazos de su madre y con ellas acunará a sus hijos. Y es en
este camino, en el de la generación del propio discurso, autónomo, horizontal, fraterno y
coordinado, conciente de la realidad que lo rodea es donde surge la autoeducación como
necesidad imperiosa del hombre que se busca a sí mismo al estrecharse con sus hermanos,
pues sabe que solo no se es humano y que la humanidad sólo se alcanza en la comunión con
sus pares.
Al hablar de autoeducación popular hacemos referencia a los proyectos educativos
que surgen del mismo sector popular y que se orienta a satisfacer las necesidades
educativas de los grupos populares, de los sectores menos favorecidos por el sistema
15
Cabe hacer la salvedad hacha por Manfred Max-Neef al señalar que en lo que convencionalmente llamamos
pobreza hay mucha riqueza, así como el los sectores formalmente ricos hay mucha pobreza, puesto que la
creatividad (esencial para la sobrevivencia humana) visible en los sectores pobres no se iguala o simplemente
no se encuentra en los sectores ricos.
16
FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores. Cuadragésima versión,
1996. Pp 30.
escolar. Es un tipo de educación extremadamente variada: técnica en muchos casos, social
en la mayoría, organizacional muchas veces, personalizadota, tendiente a constituir
personas, grupos, movimientos sociales17. Debido a estas características es diferenciable de
la educación popular, pues ésta consiste en la actividad desplegada por el Estado como
parte de una lucha política contra la pobreza, la inmoralidad y la marginalidad 18.
Entonces, asiéndonos de estas dos definiciones y su distinción sustancial, entenderemos a la
autoeducación popular como la alternativa de creación y recreación de la realidad que ha
esgrimido (y esgrime aún) la clase popular para mantenerse como tal y no dejarse anular
por el sistemático intento de esclavizarla y hacerla servil a un sistema del cual ella no es
parte.
El programa de instrucción primaria estatal impulsado en el siglo XIX, surge de la
necesidad a la que se vieron enfrentadas las élites de tener una fuerza de trabajo lo
suficientemente productiva que le permitiera cumplir con los estándares requeridos por el
comercio internacional19. Si no hubiese ocurrido aquello, es muy probable que la educación
como preocupación del Estado hubiese tardado más en llegar de lo que demoró.
En nuestro siglo de interés, encontramos una instrucción enfocada no a educar sino
a anular la cultura popular, y con ello al sujeto popular para crear a un trabajador laborioso
y útil como mano de obra. La salida a este circuito de opresión por la vía salarial y
educativa es, como mencionamos hace unas líneas, la autoeducación popular, y que aunque
muchos la crean inexistente en este siglo, se dio a través de las mutuales artesanas de
santiago primeramente y luego en las demás regiones. Esta expansión del mutualismo se
produce no tan sólo por la ausencia del Estado sino por una necesidad de hombres y
mujeres de estar en contacto, de dialogar y recrear la realidad desde sus experiencias
comunes y aprendizajes significativos, así entonces el socorro mutuo surge como un
sistema de organización y vinculación societaria autónoma de la clase artesana y obrera
en función de la subsistencia material de sus miembros entre sí 20 donde se dieron y

17
BENGOA, José. (artículo de) Educación popular y movimientos sociales (Reimpresión). [Revista].
Proposiciones.  Santiago de Chile : Ediciones SUR, Vol.15, enero, 1988, Pp. 7 y 8.
18
SALAZAR, Gabriel. Las avenidas del espacio público y la educación ciudadana. Centro de investigaciones
Sociales, Universidad ARCIS. Pp. 6
19
EGAÑA, María Loreto - NÚÑEZ, Iván – SALINAS, Cecilia. La educación primaria en Chile: 1860-1930.
LOM Ediciones. 2003, Pp. 9.
20
ILLANES, María Angélica. La revolución solidaria: Historia de las sociedades obreras de socorros
mutuos. Chile 1840-1920. Imprenta Prisma Santiago, Chile, 1990. Pp. 54.
estructuraron prácticas de autoeducación popular al alero de escuelas nocturnas destinadas
a las educación de sus miembros y sus hijos. Hay que destacar que en estas escuelas
nocturnas si bien uno de los objetivos principales era que los miembros socios aprendieran
a leer y a escribir, junto con historia universal y de Chile, más aritmética y música, partían
de prácticas pedagógicas tendientes a homogeneizarlos con la población letrada, pero no
buscando su dilución en el panorama social, sino que a partir de esa igualación de
condiciones se obtuviera la diferenciación, de ahí entonces que sólo se admitieran a los
afiliados a las mutuales.
De todos modos, muchas de estas iniciativas fracasaron al poco tiempo o no vieron
la luz, debido principalmente a problemas económicos que hicieron imposible su
perduración en el tiempo, como la Escuela Nocturna fundada por la Sociedad de Artesanos
de Valparaíso, aún así, para suplir la falta de instrucción, la Sociedad hizo un Taller de
Herrería21 al que luego se le suma uno de Carrocería y a pesar de todo ello, se les hacía
todavía necesaria una escuela para los hijos de los miembros de la asociación, proyecto que
realizan debido al aporte (no sabemos cuan desinteresado) de un senador el 18 de junio de
1884. Otro ejemplo de cómo las mutuales desarrollaron autónomamente proyectos
educativos para paliar la carencia que tenían en este aspecto, son los casos de la Sociedad
de Artesanos de Vallenar que funda una escuela nocturna en 1870, tres años después de su
creación y la Sociedad de Artesanos de Talca que hace de las misma en 1871 22. Estos dos
ejemplos son representativos de muchos casos que florecieron a lo largo del país y
demuestran como la insuficiencia del Estado para terminar con ciertas deficiencias deja un
intersticio que es aprovechado por el mundo popular para recrearse a si mismo partiendo
desde su propia realidad.
Tal situación, la de iniciar sus prácticas educativas desde la matriz de la experiencia
y de la necesidad común, demuestra la autonomía del mundo popular frente a la
civilización, pues al estar en boga en aquel tiempo el iluminismo ilustrado francés, se
escindía a los sujetos entre barbarie y civilización; por supuesto, el mundo popular quedaba
en la vereda salvaje, pero no se quedaba esperando ser integrado a la sociedad civilizada,
sino que construye su propio proyecto histórico, y son los ilustres quienes desean quitar el

Memoria de la Sociedad de Artesanos de Valparaíso. El Artesano de Talca. 11 de julio de 1869

21

GODOY, Milton. Mutualismo y Educación: Las escuelas nocturnas de artesanos, 1860-1880. Extraido de
22

www.cidpa.org
tizne autónomo de la clase popular chilena mediante una educación popular que moralizara
y cambiara los hábitos de los iletrados.
La importancia de este primer experimento de autoeducación popular en Chile
radica en como se supera la distinción de quienes son los cultos y quienes incultos, pues
eran los mismos miembros de las mutuales quienes hicieron los proyectos educativos para
educarse a si mismos y a sus compañeros, por lo que una vez superada esta barrera se
adquiere autonomismo práctico; y si bien puede que no se hayan inspirado en ninguna
teoría gramsciana o freireana, la práctica educativa se vuelve una práctica político
educativa, ya que el tener la gallardía de asumir la construcción de un proyecto histórico a
través de la educación dota a este movimiento genético de muchísimo valor. A pesar de los
halagos que hemos invertido en tales acontecimientos, hay que destacar que estas prácticas
sí fueron autónomas, mas no se registra organización tendiente a crear un movimiento
popular23 como es posible ver décadas más tarde, por lo que no había homogeneidad en la
aplicación de las referidas práctica y resulta complicado armar un panorama general de la
situación nacional en este aspecto. El que no haya existido una coordinación factual de las
iniciativas de autoeducación popular no significa que las prácticas fueran inconexas,
demuestra más bien como la barbarie chilena actuaba con conciencia de clase de forma
orgánica y descentralizada, prescindiendo absolutamente (al menos en este periodo) del
adoctrinamiento político de vanguardia que luego se mezcla con los talleres de
autoeducación, de ilustrados iluminados por las letras europeas y de financiamiento o
asesoría estatal. Por lo cual se configura absolutamente autónomo.
Dado a los antecedentes antes expuestos podemos señalar a la segunda mitad del
siglo XIX como la fecha de inicio, al menos para Chile, de la autoeducación popular como
forma exclusiva de los sujetos reales los que, para recuperar su proyección trascendente
en la historia, necesitan activar prácticas auto-educativas 24 que reafirmen su cultura, su
tradición y su realidad social sin tener que soportar una imposición instructiva tendiente a
destruir la conciencia de clase, a desarraigarlos y a cambiar sus valores bajo la falacia de la
superación de la pobreza a través del aprendizaje de contenidos prefijados por un Estado
asistencialista influido por una elite capitalista. De este modo vemos a la autoeducación

23
SALAZAR, Gabriel. Del proyecto autónomo de los pobres: Autonomía relativa y autoeducación.
24
SALAZAR, Gabriel. Las avenidas del espacio público y la educación ciudadana. Centro de investigaciones
Sociales, Universidad ARCIS. Pp. 8.
como un mecanismo de defensa y conservación que nace atada dialécticamente a los
avatares de ese capitalismo. No se explica (ni se agota), pues, por referencia a una
coyuntura determinada o a explosiones puntuales de activismo solidario, sino por
referencia a un complejo conjunto de situaciones históricas de larga duración 25, y por esta
razón es que hoy también vemos prácticas autoeducativas en muchas partes del país, no son
pocos quienes siguen sembrando en el surco cavado por los artesanos chilenos del siglo
XIX ahora con muchas semillas, muchas experiencias, con agua de todas partes y con las
manos de todos los hombres.

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De la instrucción primaria pública en Chile: lo que es, lo que debería ser.

25
Ibidem. Pp. 5.
Salazar, Gabriel.
Las avenidas del espacio público y la educación ciudadana.
Centro de investigaciones Sociales, Universidad ARCIS.

Del proyecto autónomo de los pobres: Autonomía relativa y autoeducación.

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