MÓDULO SESION 7

ENFOQUE
INTERDISCIPLINAR DE
LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACION
MG. ALFREDO ALAYO RODRIGUEZ

CARRERA DE EDUCACIÓN SEC.

CON MENCIÓN EN CIENCIAS
SOCIALES

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 ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
Adaptado por Mg. ALFREDO ALAYO RODRIGUEZ

I. INTRODUCCIN
La actual tendencia de desarrollo mundial no es sostenible, y las necesidades de
una población en crecimiento en un mundo desigual e interconectado, están
debilitando los sistemas naturales de apoyo vital del planeta. La globalización y los
cambios económicos mundiales, entre otros, han dinamizado el desarrollo de la
tecnología, la información, el intercambio comercial; a lo cual se adiciona el
aumento de la población y el consumismo (Tiessen, 2008). Como resultado, ha
aumentado la complejidad y conectividad de los problemas, en especial los
educativos, que hacen que estos sean menos disgregables y obliga a enfocarlos
como complejos, inseparables y retroalimentados; requiriéndonos, e incluso
exigiéndonos, reformas en la educación y la investigación con un enfoque
interdisciplinario (Nunes, 2002; CEPAL-ONU, 2003; Restrepo, 2004; Carvajal,
2008a, 2008b; Tiessen, 2008).
La visión holística e integral permite resolver los problemas educativos actuales,
mediante el trabajo en equipo que implica un abordaje interdisciplinario y
transdisciplinario. Según la CEPAL-ONU (2003), los problemas modernos deben
estudiarse desde varias disciplinas y conformando equipos, para obtener
soluciones integrales, dado que ninguna disciplina, por separado, puede dar
resultados por sí mismas (García, s.f.). Los equipos interdisciplinarios pueden
aportar muy poco, si contribuyen únicamente con una visión técnica, sin integrar
su conocimiento con las demás disciplinas.
El paso de la multidisciplinariedad a la interdisciplinariedad y/o a la
transdisciplinariedad (Posada, 2004; Max-Neef, 2005), requiere del desarrollo de
metodologías de trabajo en equipo y de integración entre diferentes ciencias
(incluso especialidades de una misma ciencia) que, específicamente aplicadas a las
disciplinas, puedan contribuir al desarrollo de la educación. El entorno histórico
actual es muy diferente del pasado relativamente reciente; el mundo está
concurriendo hacia un contexto globalizado; la interconexión creciente de los
sistemas naturales y sociales, y la progresiva complejidad de las sociedades y de
sus impactos sobre el planeta, generan altos niveles de incertidumbre (Gallopín,
Funtowicz, O’Connor & Ravetz, 2001). Un alto porcentaje de la población peruana

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 se ha empobrecido en los últimos años y vive en ambientes deteriorados; en este
contexto, la complejidad de los problemas y situaciones seguirá aumentando
rápidamente en las décadas venideras

II. DEFINICIONES DE DISCIPLINA, MULTIDISCIPLINA, INTERDISCIPLINA,

TRANSDISCIPLINA
Las múltiples problemáticas del siglo XXI, tienen en común la complejidad y que
ninguna de ellas puede abordarse desde el ámbito individual de las disciplinas, si
no que se son desafíos transdisciplinarios (Max-Neef, 2005). Esto no generaría
preocupaciones si la formación de capacidades en las universidades fuese acorde
con tal reto, pero infortunadamente sigue dominando la enseñanza sectorizada,
con pocas excepciones. Ciertos autores sitúan la interdisciplinariedad dentro de un
conjunto de términos: multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, y
transdisciplinariedad (Zárate, 2007), que invitan necesariamente a una aclaración
de conceptos y de términos:

2.1 Disciplinariedad
La disciplinariedad es mono disciplina, que representa especialización en
aislamiento (Max-Neef, 2005); concierne más o menos a un sólo y mismo nivel de
realidad, contraria a la transdisciplinariedad, que se interesa en la dinámica que se
genera de la acción simultánea de varios niveles de realidad (Valle, 2005).

2.2 Multidisciplinariedad
Es una mezcla no integradora de varias disciplinas, en la que cada una conserva
sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras disciplinas
(Rodríguez, s.f.). Se entiende como el trabajo indagatorio concurrente de varias
disciplinas diferentes, hacia el encuentro de un mismo problema (métodos,
desarrollos conceptuales) con otras disciplinas (Sotolongo & Delgado, 2006). Los
investigadores acogen las relaciones de colaboración con objetivos comunes;
hacen sus análisis independientes, y en el resultado final no presentan un resumen
integrador, ni establecen vínculos entre disciplinas, ni una perspectiva articulada.
Posada (2004), destaca que es el nivel inferior de integración, que ocurre cuando
alrededor de una interrogante se busca información y ayuda en varias disciplinas,
sin que dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Esta puede ser
la primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinario. Se
diferencia de la interdisciplinariedad, en que en una relación multidisciplinar esta
cooperación puede ser mutua y acumulativa pero no interactiva (Augsburg, 2005);
por su lado, la interdisciplinariedad mezcla las prácticas y suposiciones de las
disciplinas implicadas, con una mayor integración entre ellas (Sánchez, 2002). en
el ámbito del cuidado de la salud, significa que especialistas en cuidado de la salud
de diferentes profesiones trabajan juntos para suministrar diagnósticos,
valoraciones y tratamientos, de modo colaborativo, cada uno dentro de su ámbito
de práctica y de su área de competencia.

2.3 Pluridisciplinariedad

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 Implica cooperación entre disciplinas, sin coordinación; normalmente se da entre
áreas del conocimiento compatibles entre sí, y de un mismo nivel jerárquico (Max-
Neef, 2005). Rodríguez (s.f.) destaca que la pluridisciplinariedad establece
determinada relación entre los saberes participantes, pero una de ellas lidera estas
relaciones, plantea los términos de tal relación y el método de los procesos se rige
por el rigor de dicha disciplina. Torres (1994), por su parte, la define como la unión
no-integrativa de dos o más disciplinas, más o menos cercanas y por lo general
dentro de un campo de conocimientos, que conservan sus métodos y modelos
propios, como ocurre en la multidisciplinariedad, pero en la que se busca mejorar
la relación entre ellas. Esto implica la existencia de relaciones de colaboración
entre las diferentes disciplinas, evidencia objetivos comunes; y presupone una
perspectiva de complementariedad entre las disciplinas, sin la existencia de
sistematización o integración (Jauregui, s.f.). Como ejemplo de relación
pluridisciplinar podemos citar la existente entre la Física y la Química para el
estudio de ciertos sistemas o procesos

2.4 Interdisciplinariedad
La literatura está llena de diferentes definiciones de interdisciplinariedad y cada
una de ellas asume las especificidades del contexto en que son usadas (Lactuca,
2001). La interdisciplinariedad puede verse como una estrategia pedagógica que
implica la interacción de varias disciplinas, entendida como el diálogo y la
colaboración de éstas para lograr la meta de un nuevo conocimiento (Van del
Linde, 2007). De otro lado, Sotolongo y Delgado (2006) la definen como el esfuerzo
indagatorio y convergente entre varias disciplinas (en ese sentido, presupone la
multidisciplinariedad) pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber”
acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los que pudieran estar
previamente delimitados disciplinaria o multidisciplinariamente. Posada (2004), la
define como el segundo nivel de integración disciplinar, en el cual la cooperación
entre disciplinas conlleva interacciones reales; es decir, reciprocidad en los
intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, se
logra una transformación de conceptos, metodologías de investigación y de
enseñanza. Implica también, a juicio de Torres (1996), la elaboración de marcos
conceptuales más generales, en los cuales las diferentes disciplinas en contacto son
a la vez modificadas y pasan a depender unas de otras. La interdisciplinariedad
cobra sentido en la medida en que flexibiliza y amplía los marcos de referencia de
la realidad, a partir de la permeabilidad entre las verdades de cada uno de los
saberes (Follari, 2007; Rodríguez, s.f.). De esta forma las ciencias suelen llevar
nombres compuestos de ciencias anteriores a veces situadas en campos
completamente dispares: Biogeoquímica, Sociolingüística, Biotecnología, Bioética...
etc. y los campos en los que se ejercen se multiplican exponencialmente, unidos ya
a la tecnología que se incorpora como un medio importante, si no fundamental, en
el propio método científico y en el campo de la investigación concreta.

2.5 Transdisciplinariedad

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 Es la etapa superior de integración disciplinar, donde se llega a la construcción de
sistemas teóricos totales (macro-disciplinas o trans-disciplinas), sin fronteras
sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la
unificación epistemológica y cultural (Posada, 2004; Stokols, 2006). La
transdisciplinariedad posibilita la articulación de otros marcos, al proceso de
conocimiento específico de una disciplina, de tal forma que podría decirse que en
la actualidad los paradigmas de una ciencia o saber no le pertenecen
exclusivamente, y es necesario extrapolarlos a diferentes contextos teóricos y
metodológicos (Nicolescu, 1998, 2002; Rodríguez, s.f.). En cuanto a principios de
formas integradoras de investigación, la transdisciplinariedad comprende una
familia de métodos para relacionar el conocimiento científico, la experiencia extra-
científica y la práctica de la resolución de problemas. En esta comprensión, la
investigación transdisciplinar se orienta hacia los aspectos del mundo real, más
que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en el debate científico. Una
cuestión de mayor importancia en este tipo de investigación es: hasta qué punto se
consigue la integración de las distintas perspectivas científicas. Este aspecto es a
menudo usado para distinguir entre trans, ínter y multidisciplinariedad. Como en
cualquier otra rama de estudio la transdisciplinariedad se puede encontrar en
las artes y humanidades. Esto es porque el estudio de este vasto campo se sustenta
de otras ramas de conocimientos. Un ejemplo de esto se podría ver en el estudio
de la evolución de obras artísticas. Se tiene que apoyar de la historia, evidencias
arqueológicas, teología, y muchos más.

III. LOS NUEVOS ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

3.1 Enfoque tradicional
La Educación Superior es la base para el papel estratégico que deben jugar los
procesos de desarrollo sustentable de los países de la región. Como parte de su
responsabilidad social, la educación superior debe poner en su agenda temas
urgentes que enfrenta la humanidad, como son los problemas ambientales,
interculturales, etc. Esto impone la necesidad de orientar los conocimientos
técnico-científicos, y toda la capacidad crítica en la perspectiva de los ideales
humanitarios de libertad, justicia social, paz y desarrollo humano (Vessuri, 2008).
En este sentido, la interdisciplinariedad, más que un término, debe ser una
estrategia pedagógica, que implica conceptualizar los propósitos y la planificación
del proceso, con una previa evaluación del sistema educativo como punto de
partida (Zárate, 2007). La adquisición de habilidades y competencias en el modelo
tradicional de educación superior es muy conservadora y contribuye poco al logro
de altos niveles de desempeño e innovación (Capper, 2001). Actualmente los
problemas desafían los modelos individualistas y tradicionales relacionados con
las habilidades. El manejo y análisis en equipo de la información es más importante
que llevarlos a cabo individualmente. Por tal razón, el trabajo colectivo es más
trascendental que la contribución individual (Capper, 2001). Los conceptos
influyentes en competencias laborales son caducos, porque se fundamentan en:
a) la adquisición de habilidades individuales, sin considerar las organizacionales y
el trabajo en equipo.

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 b) en la educación y capacitación formales, sin tener en cuenta el aprendizaje
cotidiano producto del trabajo, clave para la optimización del aprendizaje y el
perfeccionamiento continuo
c) en los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar
los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los
supervisores y demás personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo.

Autores como Morin (1999) resaltan que “… existe una inadecuación cada vez más
amplia, profunda y grave de un lado, nuestros saberes desarticulados, parcelados
y compartimentados y, por el otro, las realidades o problemas cada vez más
complejos, multidimensionales, poli disciplinarios, transversales, transnacionales,
globales, planetarios…”

3.2 Enfoque moderno

Desde esta perspectiva integral, se requiere redefinir las habilidades y
competencias, considerando aspectos tales como: La formación con base en
competencias, que conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades,
prácticas y valores. La integración disciplinar es parte fundamental de la
flexibilización curricular, particularmente de los planes de estudio, con el fin de
formar profesionales más universales, aptos para afrontar los rápidos cambios de
las competencias y los conocimientos; con una formación más humanística y
ambiental, con ética, conciencia de equidad social y juicio crítico, que actúen como
agentes de cambio social, dada la importancia de su trabajo para mejorar la calidad
de vida de los más pobres, bajo los lineamientos del desarrollo sostenible
(Restrepo, 2004). Lo que se pretende, más que generalizar como dicen los críticos
del enfoque interdisciplinario, es simplificar el lenguaje de interdicción entre
disciplinas. Para que la investigación se mantenga, es sustancial mantenerla unida
a la docencia; ambas se alimentan recíprocamente, por lo que es improductivo
separarlas o privilegiar una sobre la otra. La investigación abre nuevos horizontes
al alumno, completa la información ofrecida por los docentes y permite una
especialización personal enriquecedora. Agazzi (2001) propone las siguientes
orientaciones metodológicas para la investigación interdisciplinar:
• La investigación interdisciplinar debe partir de la individualización del problema
y de los aspectos del mismo que requieren del enfoque de disciplinas bien
individualizadas.
• Establecer claramente los distintos criterios disciplinares para abordar los datos.
• Explicitar el marco teórico de las disciplinas, sin cuestionar sus supuestos.
• Definir los conceptos empleados por las distintas disciplinas involucradas,
relacionándolos con su marco conceptual y su metodología de acceder a los datos.
• Aceptar la autonomía de los procedimientos lógicos de las disciplinas.

Ackerman (1988) por su parte, plantea que la interdisciplina ofrece a los

estudiantes los siguientes beneficios: Contribuye a generar pensamiento flexible,

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 desarrolla habilidad cognitiva de alto orden, mejora habilidades de aprendizaje,
facilita mejor entendimiento de las fortalezas y limitaciones de las disciplinas,
incrementa la habilidad de acceder al conocimiento adquirido y mejora
habilidades para integrar contextos disímiles. Adicionalmente, permite sintetizar
e integrar para producir originalidad; también aumenta el pensamiento crítico y
desarrolla la humildad, al tiempo que empodera y desmitifica expertos (Field,
1994). Las actividades académicas de integración disciplinar contribuyen a
afianzar valores en profesores y estudiantes: flexibilidad, confianza, paciencia,
intuición, pensamiento divergente, sensibilidad hacia las demás personas,
aceptación de riesgos, movilidad en la diversidad, y aceptación de nuevos roles,
entre otros (Torres, 1996).

IV. EDUCACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD

A lo largo de la historia del pensamiento filosófico occidental, la educación ha sido
objeto de reflexión y de preocupación social, pero también de interés público y
político por parte de las naciones. Ha pasado a ser una parte medular en la
estructura de las sociedades modernas, ya que a través de ella se transmite la
herencia cultural y se inculca un sistema de valores, ideas y sentimientos que regula
las pautas de comportamiento y de pensar de los individuos en sociedad, cuya mayor
sofisticación se expresa en la invención de la escuela, en tanto aparato institucional
creado para hacer más eficaz el logro de dichos fines. Así que, referirnos a la
educación como realidad social es referirnos a una realidad compleja que está
constituida por una serie de prácticas, procesos, contextos, sujetos o agentes,
instituciones, contenidos culturales, intencionalidades, fundamentos, ámbitos,
etcétera, que en conjunto hacen posible y dan forma a eso que llamamos educación
como concreción sobre determinada históricamente por factores políticos, sociales,
culturales, ideológicos, geográficos y demográficos. Esto evidencia el carácter
multidimensional y multireferencial de la educación en tanto práctica y objeto de
estudio, respectivamente. De ahí que el estudio de la misma debe partir tomando en
cuenta su complejidad.
Concebir la educación y su estudio desde una visión teórica o disciplinar única es
imposible, porque la problemática educativa en su conjunto rebasa lo unidisciplinar,
lo uniteórico, ello implicaría una especie de omnisciencia que explique ciertos
hechos en su totalidad, la cual también es imposible. Para Teodoro W. Adorno, “la
totalidad” es la no verdad, porque la totalidad es inabarcable, menos aún por una
sola ciencia. Así, son varias las disciplinas que intervienen en el estudio de lo
educativo. Cada una centra su atención en aquellas dimensiones que de algún modo
les corresponde directamente abordar. Por ejemplo, la biología daría cuenta de la
estructura genética y neurofisiológica del individuo a educar; la antropología
trataría la relación entre las formas de vida de los pueblos o comunidades y su
educación; la historia aportaría información sobre el desarrollo de la educación de
una sociedad, de un estado o de un país en épocas determinadas.

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Lo anterior nos lleva a considerar que el estudio de la educación se caracteriza por
ser primordialmente interdisciplinar, ya que la investigación de los fenómenos
sociales (en este caso la educación) no es patrimonio de una sola disciplina, sino que
requiere del concurso de diversas profesiones que permitan con sus respectivos
enfoques y herramientas teórico-metodológicas un análisis más completo y
consistente de los problemas (Rojas Sorinano, 2000). Esto ha dado lugar a nombrar
a las llamadas ciencias de la educación (Adorno y Mialaret, 1990), es decir, ese
conjunto de disciplinas que, desde sus propios campos de conocimiento y
metodologías particulares, abordan algún aspecto de la educación en particular.
Desde luego, lo interdisciplinar no es exclusivo de la educación, sino de todos los
fenómenos sociales, e incluso de los naturales. Así, por ejemplo, en el terreno de la
política se habla de economía política, filosofía política, geopolítica, etc.; en tanto que
en educación se habla de política educativa, de filosofía educativa, de legislación
educativa, etc.; en el terreno de la medicina se habla de anatomía humana, en tanto
que en educación se habla de antropología pedagógica.
Al respecto, Escolano considera que el origen de las ciencias de la educación se debe
al hecho de la interdisciplinariedad de la educación misma (cf. De Alba, 1990). Y que
más allá de un simple cambio de denominación entre pedagogía y ciencias de la
educación, esto tiene implicaciones serías de índole epistemológico. Visto de este
modo, la relación entre dichas disciplinas, podemos decir que la
interdisciplinariedad se refiere a la “comunicación entre dos o más disciplinas que
tienen por objeto abordar problemas complejos en donde la interacción puede ser
desde la simple comunicación de ideas hasta la integración de las teorías
involucradas en tal interacción, de los conceptos fundamentales, de los datos y del
método de investigación. Sin embargo, en esa colaboración recíproca, cada
disciplina conserva intacto su objeto y se acerca a las otras, en la medida en que
encuentra algunos puntos de articulación que le permiten visualizar un mismo
objeto, aunque en aspectos y desde enfoques siempre diferentes, ya que cada ciencia
conserva su especificidad”.
Es una apuesta por la pluralidad de perspectivas en la base de la investigación
educativa. En esta misma tónica, Zemelman (1998) nos dice que para atender la
complejidad que envuelve la realidad a estudiar, se debe concebir la idea de
articulación disciplinaria, “en la medida en que nos coloca frente a una realidad que
va más allá de los contenidos o límites disciplinarios” (p. 94), donde esta articulación
da lugar a un pensar histórico como capacidad del hombre para influir sobre la
realidad o construirla.
Por otra parte, la importancia que revisten los estudios interdisciplinarios o
multirreferenciales, como los llama Escolano, en torno a la educación, es de gran
significatividad, principalmente porque permite:
1) Formular modelos de investigación integradores, con los cuales es posible lograr
un conocimiento más profundo, “objetivo” y real de la problemática.
2) La conjunción de los aportes de todas las especialidades posibles de integrarse en
un equipo de trabajo, facilitará diseñar una propuesta metodológica más consistente

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 desde el punto de vista teórico para el análisis e interpretación de los fenómenos
sociales (Rojas Soriano, 2000) y de lo educativo.
3) Una visión articulada de una especialidad con otras especialidades y, por lo tanto,
contribuir con ella a un conocimiento troncal (Zemelman, 1998: 100).
4) Rescatar el excedente de realidad que escapa a lo unidisciplinar. Parafraseando a
Zemelman (1998), la interdisciplinariedad es pensar lo económico, lo psicológico y
lo sociológico, insertos en un marco que los incluye y donde, por lo tanto, hay
realidades (por ejemplo, la educación) que se escapan a cada una de estas
disciplinas. Es decir, además de investigaciones centradas en el estudio de las
propiedades de las partes, urgen trabajos enfocados al análisis y comprensión de las
relaciones entre ellas; de la interdependencia entre las partes surgen, normalmente,
nuevas propiedades que antes no poseían esas partes consideradas de manera
aislada (Torres Santonmé, 2000).

V. VALIDEZ DE LOS ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS

Muchas veces se cuestiona el carácter “científico” de los estudios centrados en lo
educativo, principalmente por carecer de un objeto de estudio unificado como “lo
tienen” las ciencias físico-naturales y también por no lograr cruzar ese umbral
epistemológico para hacer de la educación un objeto abordable “científicamente”. Sin
duda, el problema del estatuto científico de la educación se redujo a la cuestión de su
autonomía y unidad. Ya Dewey (1960) fundamentó la existencia de una ciencia de la
educación, pero integrada por una serie de disciplinas particulares indispensables
para el estudio científico de la educación. Desde luego, habría que decir que esa
ciencia de la educación no existe en estado puro, sino interdisciplinariamente. Esta
aparente fragmentación de la educación como objeto de estudio, por el hecho de ser
abordada por múltiples disciplinas, no impide que la educación sea susceptible de
investigación “científica” o que carezcan de validez los estudios que sobre ella se
hagan, sino al contrario, dichas disciplinas producen una pluralidad de saberes
regionales, los cuales, una vez integrados en cuerpos teóricos más amplios y
sistemáticos, permiten un conocimiento más completo, más no acabado, de la
realidad educativa. La no-interdisciplinariedad en el estudio de la educación no es
posible. Ya el mismo Herbart consideró que las ciencias básicas de la educación eran
la filosofía práctica (ética) y la psicología, y que en ellas debería apoyarse el profesor
para llevar a cabo su práctica pedagógica. Durkheim (1975), a su vez, también
vislumbró esa necesidad interdisciplinar de la educación.

¿Qué lugar ocuparía la pedagogía en el espectro de otras disciplinas que

también estudian lo educativo?
Se debe decir que Kant y Herbart fueron los primeros pensadores en utilizar el
término pedagogía para referirse a sus teorizaciones sobre la educación, designando
a la pedagogía como teoría y arte de la educación (Kant), incluso, otorgándole el rango
de ciencia de la educación (Herbart). A partir de entonces, es decir, desde finales del
siglo XVIII, la palabra pedagogía adquiere una nueva significación, designaría en

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 adelante la teoría y ciencia de la educación, dejando atrás su significado primitivo:
Paidós (niño) y agogía (conducción). De este modo, la pedagogía se ocuparía del
estudio y análisis de la educación como objeto de conocimiento.
Manteniendo esta idea de que la pedagogía es la ciencia de la educación, podemos
decir que el lugar que ocuparía en el conjunto de otras disciplinas que también
estudian lo educativo, está en relación con su función dentro de ese conjunto, en el
cual cumple una función integradora de las parcelas de conocimiento que diferentes
disciplinas o ciencias del espíritu generan sobre el hecho educativo. Si la pedagogía
trata de dar explicaciones sobre la educación como objeto de estudio, lo hace, pero
siempre desde los aportes o sistemas de conocimiento de las otras ciencias, sin las
cuales la pedagogía sería prácticamente impensable como ciencia. Por ejemplo, si la
pedagogía da explicaciones sociológicas sobre la educación es porque se apoya en
conocimientos sociológicos, y así, según sea el caso de las explicaciones que se
requieran para dar cuenta de los problemas que envuelve la complejidad de los
fenómenos educativos (filosóficas, psicológicas, antropológicas, económicas,
biológicas, etc.).
Por lo tanto, la pedagogía no puede referirse a la educación sin remitirse
necesariamente a las ciencias (filosofía, psicología, antropología, economía, biología,
etc.) que dan fundamento teórico-explicativo a la educación. La pedagogía no es una
ciencia en sí misma, ni independiente, ya que se auxilia en otras ciencias que han
abordado a la educación desde sus específicos campos disciplinarios. De ahí que la
pedagogía no puede proclamarse como ciencia única de la educación, en todo caso, es
una ciencia constituida a partir de otras ciencias que estudian el fenómeno de la
educación, el cual pertenece al campo de lo social, y como lo social está imbricado por
factores de naturaleza psicológica, biológica, cultural, etc., sólo se puede dar cuenta
de sus múltiples dimensiones recurriendo a esas otras ciencias. Así, la educación y lo
social son objetos que sólo pueden estudiarse desde su multirreferencialidad.

VI. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA ESTIMULAR ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DESDE UN ENFOQUE
INTERDISCIPLINARIO.
La propuesta metodológica para estimular estrategias del aprendizaje para el
desarrollo desde la interdisciplinariedad supone estimular la relación teórico-práctica
en la construcción del conocimiento, la conexión consciente entre problemas e ideas
mediante las cuales se logre un enriquecimiento de las disciplinas y un proceso
construido entre los propios componentes personales del proceso educativo: profesor-
alumno.
Para ello se requiere de la caracterización y el diagnóstico continuo del proceso, así
como del nivel de desarrollo alcanzado por alumnos y profesores en torno al problema
objeto de estudio; la determinación de sus necesidades educativas, para la propia
planificación y organización conjunta del proceso enseñanza-aprendizaje.
Como exigencias fundamentales de la propuesta metodológica se requiere de:

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➢ Compartir con los alumnos el diseño curricular de la carrera. Ante la existencia
de un diseño parcelado, se requiere flexibilizar el currículo de acuerdo a las
necesidades, ritmos, estilos de aprendizaje o nivel de desarrollo alcanzado por los
alumnos.
➢ Activación de los conceptos precedentes que poseen los estudiantes y que
guardan relación con la materia nueva. Esta condición se hace imprescindible para
detectar las ideas o conceptos que sirven de base para la comprensión de lo nuevo, se
busca desde lo interdisciplinario los puntos de encuentro y terreno común de
discusión en el plano ontológico. Esto es, de acuerdo a la propuesta de contenidos que
realiza el profesor, estimular en los estudiantes procesos metacognitivos que le
permitan establecer los nexos interdisciplinares (entre lo que ya conoce de
disciplinas vencidas, su experiencia personal-profesional, expectativas por cumplir y
los nuevos saberes que se le presentan) y hacer sus propias propuestas.

➢ Definición conjunta de los objetivos: la elaboración, planificación y presentación

de los objetivos siempre ha sido una función del profesor, pero si este actúa como
mediador o guía del proceso de aprendizaje, su rol trascenderá de la definición de lo
que deberán lograr los alumnos en su materia, en su clase, a la estimulación del
diálogo entre disciplinas y en la relación profesor-alumno. En nuestra propuesta esta
exigencia quedó expresada en término de habilidades para desde la integración
resolver los problemas profesionales: (Analizar, argumentar, valorar, aplicar,
intervenir).

➢ Negociación o elaboración compartida del sistema de evaluación: en una visión

interdisciplinaria no se evalúa la suma y aglomerado de conocimientos, se deja
compartido el hecho de confluir y aunar los esfuerzos en una forma elemental de
respeto, aceptación, apertura al saber, y a la cooperación.

➢ Organización de las formas de actividad docente de acuerdo a los avances del

proceso docente-educativo, los contenidos curriculares, los conocimientos
previos de los alumnos y de los desarrollos que estos van alcanzando. No se
niega el que se realice cierta planificación u organización del proceso, sino que esta
se haga también de manera compartida, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo
alcanzados por los estudiantes; las propias demandas para movilizar su zona de
desarrollo potencial, las condiciones del contexto educativo; las características de los
profesores; así como las relaciones interdisciplinares, lo que supone una reflexión y
reformulación a partir de la dinámica que se da en cada situación educativa.

➢ Ayudas pedagógicas ajustadas a las necesidades individuales-grupales y al

desarrollo potencial del alumno: Elaboración de guías orientadoras
comprometidas con la propia integración de saberes. En ellas se incluyen los tipos de
actividades, objetivos y temas negociados por profesores y alumnos; las sugerencias
de bibliografía a consultar con palabras claves para que ellos mismos realicen sus

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propias búsquedas; el planteamiento de problemas profesionales a resolver desde
diferentes miradas. Elaboraron guías a estudiantes específicos que necesitan otros
niveles de ayuda para vencer sus propias exigencias y las demandas del grupo.

Desarrollar el aprendizaje con un enfoque interdisciplinar implica la búsqueda de una

cosmovisión sistémica, global y compleja acerca de los distintos saberes, que integre
incluso sus especializaciones y especificidad en cuanto a la formación; al tiempo que
facilite una vinculación para nuevas creaciones científicas y teóricas que logren
plantear alternativas de solución a los problemas reales de la sociedad. Esto exige del
profesor no solo el dominio de su campo sino conocer de las otras áreas, los núcleos
teóricos que guardan relación interdisciplinar, ser capaz de establecer la relación de
interdependencia e integración, a su vez propiciar esta reflexión en los estudiantes.
Ante cada contenido nuevo establecer los nexos de interdisciplinariedad: con cuáles
de otras disciplinas se relaciona, cómo pueden ser utilizados unos y otros para una
comprensión integral del fenómeno, para qué le podrán servir los que ahora
aprenden para los posteriores aprendizajes y solución de problemas.
La propuesta metodológica para estimular Estrategias de Aprendizaje para el
desarrollo desde un enfoque interdisciplinario, no constituyen una línea rígida de
acciones a seguir, sino una guía, que, en nuestro proceder, ha constituido una forma
incipiente de enfrentar los retos del presente, y se ha erigido como una concepción
abierta para interpretar la realidad y la colaboración desde la diferencia. Somos
conocedores que desde nuestras universidades debemos asumir los cambios para la
mejora educativa donde el enfoque interdisciplinario nos permitirá seguir adelante
en la sintonía del desarrollo personal y social.

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Referencias bibliográficas.

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Económica.
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