Experto Universitario en Autismo y

TGD.
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Módulo 7: El modelo Teacch.

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Presentación del Módulo:

En este módulo se desarrollar las principales características del

modelo terapéutico educativo, desarrollado por la división Teacch de la
Universidad de Carolina del Norte (UNC), conocido como modelo TEACCH
(Tratamiento y Educación de niños Autistas y de otros Niños con
Trastornos de la Comunicación)

Nos ocuparemos, en primer lugar, de presentar la historia y las

características del tratamiento y sus diferencias con el anterior modelo
desarrollado (Lovaas).

En las unidades siguientes, una vez establecidas las características

del modelo, avanzaremos en la comprensión de los principios básicos del
tratamiento y los criterios técnicos de su instrumentación.

Para finalizar, desarrollaremos algunos de los programas

específicos del modelo, para su mejor comprensión.

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Unidad 3: Principios y técnicas de

instrumentación.

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Presentación de la Unidad:

En esta Unidad intentaremos introducir los principios técnicos básicos y de

instrumentación del programa TEACCH.

En particular los principios de planificación de objetivos y análisis y evaluación de

las cinco dimensiones que componen la comunicación como comportamiento
espontáneo y complejo.

Reservamos para la última unidad, la presentación de los principios que organizan

el aula TEACCH y algunos de sus programas específicos.

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Objetivos:

Se espera que al finalizar la unidad el alumno:

Conozca el lugar y la importancia que ocupa el conocimiento técnico, de los

principios que organizan la instrumentación del Modelo Teacch.

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Temario:

En la Unidad 3 se desarrollarán los siguientes temas:

Tema 1: Evaluación de dimensiones de comunicación y planificación de metas

de tratamiento.

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CONSIGNAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

¿Cuáles son las características más importantes

que usted destacaría de la evaluación de
habilidades comunicativas y diseño de objetivos,
propuestos por el programa TEACCH?

Las actividades semanales de cada unidad no son

evaluadas, pero al final de cada módulo se integran
en una actividad de evaluación, por lo que es muy
importante realizarlas:

Durante el desarrollo de esta Unidad, usted puede:

 Resumir los núcleos conceptuales de las unidades temáticas, eligiendo

palabras claves de cada una y realizar mapas conceptuales con ellas.

 Formularse preguntas personales por cada subunidad temática.

 Investigar y buscar información en la web sobre los temas tratados y

comparar sus notas con los artículos encontrados.

 Profundizar en los artículos y autores mencionados en la Unidad.

 Comparar las temáticas desarrolladas, con la representación de estos temas

que existen en su lugar de trabajo, estudio, o entorno socio familiar.

 Intercambiar estas lecturas en el foro semanal.

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Tema 1: Evaluación de dimensiones de comunicación y

planificación de metas de tratamiento.

 Dimensiones de la comunicación (1).

Funciones.

Esta dimensión hace referencia a las diferentes funciones que pueden estar en
juego en el comportamiento comunicativo.

Para simplificar el análisis define seis funciones, de entre muchas otras posibles,
que pueden estar presentes en un acto de comunicación.

.- conseguir atención,

.- realizar peticiones,

.- rechazar o rehusar,

.- hacer comentarios,

.- buscar información y

.- expresar sentimientos.

(1) Todas las referencias y citas entre comillas de esta unidad corresponden al “Manual del
Curriculum del Método de Enseñanza Teacch” de la División Teacch de la Universidad de
Carolina del Norte.

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Cuando nos comunicamos debemos poder ser competentes en diferenciar

funciones y reconocerlas en los otros.

Consecuente con la psicología del desarrollo, el desarrollo de esta competencia,

facilita su reconocimiento, en la práctica comunicativa con otros y aumenta en
ambos sentidos - el expresivo y el receptivo- la comunicación.

“Ej. Imagine que va de compras con un amigo que tiene las manos llenas. Si su
amigo pregunta. "¿Puedes levantar este paquete?"; usted sabe que le pide que
lleve el paquete, no le pregunta si es capaz de levantarlo. Por contra, si estuviera
levantando pesas con un amigo que le pregunta, "¿Puedes levantar ese peso?"
señalando el de 200 kilos que hay a su lado, sabe que probablemente le pregunta
por su capacidad para levantarlo, más que pedirle que lo lleve”

Un alumno puede tener capacidad para denominar cosas y tener problemas para
comprender que las mismas palabras se pueden utilizar para pedir objetos que
necesita o desea, o puede utilizar el lenguaje para pedir objetos, pero no para
hacer comentarios sobre ellos.

Otros alumnos no saben cómo comunicarse cuando necesitan obtener

información, o comunican intenciones de formas poco convencionales.

Las dificultades e idiosincrasia asociada a la comunicación hacen difícil distinguir,

a veces, los comportamientos comunicativos y sus funciones en juego.
El mayor problema puede ser, decidir si lo que dice es un intento para
comunicarse, o no.

“Cuando estos alumnos tienen intención de comunicarse, pueden no acercarse, o

no mirar a la persona a la que hablan. Sin embargo el hecho de que intenta
comunicarse puede estar indicado por otras claves tales como el uso del lenguaje
apropiado a la situación, un cambio en el tono de voz usado, o la repetición de una
frase hasta que alguien responda. En otros casos, un profesor puede estar seguro
de que un alumno intenta comunicar algo, pero puede interpretarlo mal, o no estar
seguro del propósito de la comunicación”

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Contextos.

El contexto es usado, en sentido amplio, para referirnos a las diferentes

situaciones en las que se desarrolla la comunicación. Los contextos de la
comunicación pueden variar de infinitas maneras: lugares, personas, tiempos, etc.

Cada “situación”, exige habilidades de comunicación distintas y el estilo de

comunicación adecuado en una situación, puede resultar inapropiado si se utiliza
en otra. A veces, las variaciones son sólo de matices.

Una misma situación pude comprometer diferentes contextos por el mero paso del
tiempo. Por ejemplo: una clase antes de empezar, empezando, terminando, al
terminar, no varía, ni el lugar, ni a las personas participantes, pero compromete
estilos y competencias comunicativas muy diferentes.

“Reconocemos y utilizamos muchas variaciones sutiles en el estilo de la

comunicación dependiendo de la situación o contexto”

Sin embargo, las dificultades del desarrollo, hace que sea difícil de reconocer las
claves contextuales efectivas y que se produzcan respuestas inadecuadas.

Del mismo modo, la idiosincrasia presente, hace que muchas claves efectivas en
el contexto, para el chico, no sean reconocibles para el resto.

En el currículo, el interés por el contexto, se dirige al nivel elemental de hacer que

los alumnos inicien y respondan a la comunicación con distintas personas, en
diferentes lugares, de una manera comprensible.

Debido a que la generalización representa grandes dificultades para estos

alumnos, es necesario planificar las actividades de enseñanza en diferentes
contextos, incluyendo contextos naturales no estructurados.

EN ESTE SENTIDO, ESTOS OBJETIVOS TAMBIEN CONCUERDAN CON LOS

LINEAMIENTOS DEL PROGRAMA LOVAAS.

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“Lo que constituye un contexto “’viejo””, en oposición a un contexto "nuevo", para

un alumno concreto, puede estar sólo determinado por la observación directa del
alumno. Es decir, un modo idiosincrático de categorizar (ej. adultos no-extraños y
adultos extraños; o adultos extraños que lleven gafas, adultos extraños que no las
lleven)”

Categorías Semánticas

El término “categoría semántica” se refiere al tipo de categoría de significado que

tiene una unidad de sentido (palabra, gesto, etc.), cuando se utiliza para
comunicar.

“La habilidad de usar una variedad de categorías semánticas es necesaria para

comunicar de forma efectiva las experiencias que se tiene en la vida diaria”

Los chicos adquieren estos significados y sus categorías, en los contextos de sus
propias actividades y por observación directa del entorno, por eso forman un
conjunto con el propio comportamiento. Son aprendidas, no obedecen al azar sino
que expresan diferentes aspectos del entorno y la situación, acciones (“andar ”,
“montar ”), acciones de personas ( “mamá lee”), acciones sobre objetos (“empujar
un coche”), y localización de objetos (“calcetín en el suelo”).

Estas categorías semánticas no se aprenden al mismo tiempo, ni en cualquier

orden. Los niños usarán comúnmente palabras referidas a acciones y acciones
sobre objetos antes de que usen palabras referidas a acciones de personas. En
nuestro caso, el orden estará dado por las dificultades del desarrollo y su
idiosincrasia, pero, evolutivamente, algunos conceptos se expresan antes que
otros.

Una palabra o gesto puede indicar diferentes categorías.

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Vemos alumnos que pueden nombrar una variedad de objetos, pero nunca usan
palabras para acciones. Además, los chicos autistas expresan muchas menos
categorías semánticas diferentes que los chicos no autistas, o cuentan con pocas
palabras o gestos para expresarlas.

Unidades.

El término es utilizado para referirnos a palabras habladas, signos, palabras

escritas, imágenes, gestos, o cualquier otra unidad que pudiera utilizar un alumno
concreto para comunicarse.

La comunicación de un alumno que solo tiene pocas unidades está limitada en

formas obvia.

Para los alumnos la adquisición de las palabras para referirse a objetos concretos
parece ser más fácil que aprender palabras para referirse a acciones, cualidades,
etc.

Forma (sistemas)

La forma o estructura de la comunicación, se refiere al sistema de comunicación

que utiliza un alumno, Desde los actos motores (tirar de una personas hacia algún
lugar), los gestos (señalar, pantomima), y sistemas de comunicación pictografía,
hasta sistemas simbólicos tales como tableros de palabras, lenguaje signado o
lenguaje hablado.

Es preciso considerar en cada uno de ellos, diferentes niveles de complejidad

posible.

“Por ejemplo, un alumno que usa gestos podría comunicar un deseo simplemente
señalando un objeto, o señalándolo y realizando una pantomima de lo que alguien
haría con tal objeto. Un alumno que utiliza lenguaje hablado podría usar la
expresión de una palabra como “abre”, u otra más compleja como “abre leche”, o
incluso “podrías abrir mi leche, por favor?”.

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Según muchas investigaciones (incluido Lovaas) niños autistas no- verbales

pueden aprender habilidades comunicativas con un sistema alternativo, e incluso
en algunos casos, comunicación verbal después de aprender un sistema
alternativo.

“Es crucial para el éxito de un programa de comunicación encontrar la forma o

formas de comunicación que un alumno puede aprender con relativa facilidad y
que puede utilizar en la comunicación cotidiana”

“El objetivo de este currículo es aumentar la flexibilidad con las que los alumnos
son capaces comunicarse, es decir, expandir las funciones, contextos, palabras
(signos, imágenes o gestos), y las categorías semánticas de su comunicación y
no, el enseñarles a usar una forma más compleja de comunicación.

Si nos centramos en enseñar formas cada vez más complejas a costa del uso
comunicativo más apropiado de formas menos complejas, provocará que los
alumnos usen formas más superficiales e inapropiadamente contextualizadas”

“Considerando la longitud de las emisiones, puede parecer que las habilidades

lingüísticas de los alumnos mejoran, pero mientras tanto, sus habilidades de
comunicación pueden paralizarse o incluso empeorar”.

“En algunos casos, pasar a una forma de comunicación más compleja es un

objetivo legítimo de la intervención. Los alumnos para los que esto es apropiado,
mostrarán una flexibilidad espontáneamente y con sentido una forma de
comunicación más compleja. Por ejemplo, si un alumno que usa una forma de
comunicación más compleja como un sistema de imágenes o signos. Esto lo
capacitaría para expresar más significados de los que pueden expresar por medios
motores o gestuales”

Organización del currículo

“El problema de elaborar un programa para un alumno radica no tanto en

encontrar que podría trabajar, cuanto en que es más útil que se trabaje con la
mayor probabilidad de éxito”.

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El proceso comienza por identificar las habilidades que tiene el alumno para
comunicarse en la vida cotidiana y acordar a partir de la observación y el trabajo
con los padres, los objetivos de enseñanza para avanzar sistemáticamente, a
partir de las habilidades existentes, hacia las habilidades que son importantes
desarrollar, para que el alumno aprenda a comunicarse mejor aumentando sus
habilidades comunicativas.

Para ello, se realiza una evaluación por observación de las habilidades de

comunicación espontánea del alumno en la escuela y una entrevista con los
padres, con guías para observar la comunicación en casa.

Luego se evalúa los puntos fuertes y débiles de la comunicación en las cinco

dimensiones, tomando en cuenta el eje flexibilidad-rigidez.

Es preciso evaluar las dimensiones específicas en torno a sus destrezas y

discapacidades en cada una de estas áreas, para identificar las habilidades
comunicativas presentes en el niño, e incidir en las deficiencias que pueden
cambiar de modo razonable, como resultado de una intervención planificada.

Luego debemos “precisar las modificaciones conductuales o habilidades nuevas”

que creemos más importantes de realizar para el alumno.

El profesor toma la muestra al observar al alumno, mientras este se desenvuelve

en las actividades cotidianas del colegio.

En la próxima unidad veremos el detalle de organización de las aulas Teacch.

“…dedicando un tiempo preciso a un único aspecto de la conducta (la

comunicación), es posible obtener gran cantidad de información sobre las
habilidades del alumno y sus motivaciones para comunicarse…”

“Un docente experto haciendo observaciones durante la evaluación de la

comunicación, descubrirá que el tiempo invertido en realizarlas se recupera
totalmente al perfeccionarse la habilidad de establecer objetivos funcionalmente
relevantes y evolutivamente apropiados para el estudiante”

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“Restringimos nuestras muestras, a ejemplos de comunicación espontánea del

alumno. Cuando éste emplea una destreza comunicativa espontáneamente,
asumimos que el alumno está motivado por circunstancias naturales, para usar
esta habilidad y que posee habilidades cognitivas y lingüísticas para utilizarla sin
ayuda”

Es importante ver el lugar que ocupa la comunicación como muestra del desarrollo
psicológico y cómo este desarrollo interactúa en la vida cotidiana entorno a los
intereses y motivaciones aprendidas y desarrolladas.

Es decir, como discutíamos en el programa anterior (Lovaas), un chico interesado

y motivado, está al óptimo de ejecución de sus habilidades cognitivas, ya
espontáneamente integradas y coordinadas en el comportamiento.

Aquí sólo agregamos, consecuentes con nuestro modo de pensar el autismo, la

importancia crucial que tiene la comunicación en le experiencia subjetiva cotidiana.

Independientemente del análisis puntual de conductas y dimensiones que ofrece la

muestra, tomada en conjunto, las observaciones frecuentes nos permite identificar
los “temas” con los que un alumno normalmente se motiva en la comunicación y
las estrategias -“estilos”- empleadas.

La conducta comunicativa espontánea es crucial. Ya que, al ser los apoyos

introducidos en los programas de aprendizajes, tan determinantes de las
dificultades de generalización, al comenzar por conductas espontáneas,
empezamos por habilidades que no dependen de ayudas externas.

“Al tomar la muestra, el profesor debería centrarse en ejemplos de

comunicación espontánea y voluntaria del alumno”.

“Solo se tienen que registrar las conductas intencionalmente comunicativas”

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Para que una conducta clasifique como comunicación, debe ser claro que es un
comportamiento significativo tanto para el emisor como para el receptor,
considerando en este último, una sensibilidad y un umbral que abarque la
idiosincrasia que puede tener un comportamiento comunicativo eficaz, por eso, la
muestra compromete a padres y profesores que tienen relación directa y sostenido
con el chico. Muchos comportamientos aparentemente inmotivados son claros
momentos de comunicación eficaz, en muchos casos, dentro del entorno cercano
del chico.

“Por ejemplo, un alumno puede empezar a gritar o a morderse el brazo cuando se

interrumpe una rutina. Esta conducta indica a otras personas que está enfadado,
pero a menos que haya una razón para pensar que el alumno intenta hacer que
ellas entiendan esto (por ejemplo, mirando a alguien antes de morderse para
asegurarse de que le está observando) no se registra esta conducta como
comunicación en la muestra”.

“No se deben tener en cuenta conductas comunicativas que respondan a ayudas o

claves como las de las preguntas tipo test. Por preguntas tipo test entendemos
cuestiones formuladas por padres y profesores a los alumnos con el fin de que
expresen y practiquen el lenguaje”

“La comunicación puede consistir en actos motores (coger la mano de alguien y

llevársela a la puerta), gestos (asentir con la cabeza), o vocalizaciones (emitir un
sonido agudo para llamar la atención de otra persona). Incluye también el uso de
lenguaje de signos, tarjetas con imágenes, palabras escritas y un tablero de
objetos. Es esencial anotar el método o forma que el alumno está utilizando. A la
hora de decidir el sistema de comunicación que se va a emplear, tendremos en
cuenta las formas comunicativas más fáciles y útiles para el alumno en cuestión”.

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Clasificación de las funciones comunicativas.

PETICIONES:

“El alumno expresa un deseo para que alguien le dé un objeto, le haga algo, o le
dé permiso para coger un objeto o hacer algo. Existe la expectativa de que esto
ocurra enseguida”

Ejemplos: Señala un Objeto y dice su nombre; "quiero galleta"; lleva al profesor

hasta el tocadiscos; "quiero cosquillas"; "necesito ayuda"; toca un objeto y mira en
busca de consentimiento para jugar con él; "cuarto de baño" (cuando quiere utilizar
el baño); "ir [a] jugar".

CONSEGUIR ATENCIÓN

“El alumno expresa un deseo para llamar la atención de otra persona cuando no la
tiene”

Ejemplos: Tocar al profesor en el hombro; "mamá"; toca el timbre; vocaliza brusca

y repetidamente insta hasta que el profesor le mira y le responde.

RECHAZAR

“El alumno rechaza objetos ofrecidos, lo que hace otra persona, o responder
a una petición”

Ejemplos: Retira el jugo, "no"; "pará"; niega con la cabeza.

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COMENTARIOS

“El alumno señala características de sí mismo, de otras personas o de objetos.

Fácilmente reconocibles por el oyente y pertinentes en un entorno inmediato”.

Ejemplos: Agarra un objeto para enseñárselo a alguien; "Ese es mi abrigo”; "Fin"

(cuando el profesor está mirando); "arriba” (cuando alguien sube una escalera);
"Juan empuja camión" (señalando a Juan, que está empujando un camión de
juguete).

DAR INFORMACIÓN

“El alumno le dice a alguien algo que no es obvio para esa persona. Puede incluir
información sobre una actividad suya o de otro, que sucedió antes o que se espera
que ocurra en el futuro. También puede implicar responder a una cuestión para dar
información que desconoce la persona que pregunta”.

Ejemplos: El alumno dice: "Anoche vi la televisión". Un alumno pregunta: "¿Te

gustan los parques?" y el otro contesta: "Sí". El profesor inquiere: "¿Dónde has
puesto tus monedas?" y el alumno señala el lugar donde están.

BUSCAR INFORMACIÓN

“El alumno transmite un deseo a alguien para que le de la información que

necesita o quiere recibir.”

Ejemplo: "¿Dónde balón?"; "¿cuándo comida?"; el alumno busca un objeto y

mira al profesor para obtener información.

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EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS

“El alumno indica estados propios físicos o emocionales tales como sus
preferencias o las cosas que no le agradan”

Ejemplo: Coge la mano del adulto y la pone en una parte del cuerpo que le duele;
"enfadado"; "duele estómago".

Registros de contextos comunicativos.

Se consideran a los fines de la muestra variación de personas y tipos de

actividades que pueden realizar los alumnos en sus clases y hogares.

Registros de palabras.

Se deben registrar las unidades verbales y no verbales.

Clasificación de formas de comunicación.

MOTORA

“Manipulación directa de una persona o un objeto para comunicarse”.

Ejemplos: Pone la mano del adulto en el picaporte de la puerta para abrirla; le da

un vaso a su madre para que le ponga leche.

GESTUAL

“Acciones convencionales o pantomímicas del cuerpo empleadas para la

comunicación, sin manipulación directa de una persona o un objeto”

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Ejemplos: Afirmar con la cabeza; señalar; hacer mímica de la acción de subir y

bajar una cremallera.

VOCAL

“Uso de sonidos no convencionales para comunicarse”

Ejemplos: "Ah, ah, ah”, para atraer la atención de otra persona hacia la caja de
arena.

PICTORICA

“Representaciones icónicas bidimensionales de objetos, sucesos o relaciones

utilizadas para comunicarse”

Ejemplos: Mostrar al camarero dibujos de los alimentos que quiere para el

almuerzo. Enseñar fotografías de actividades de clase al profesor a fin de que le
dé permiso para pasar a otra nueva.

ESCRITA

“Uso de palabras o frases impresas para comunicarse”

Ejemplos: Señalar o generar palabras a través de la escritura.

SEÑAS

“Comunicación con gestos convencionales extraídos de un manual de Lenguaje de

signos”

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Ejemplos: Doblar la muñeca con del puño cerrado para indicar "'si"".

ORAL

“Uso oral de palabras o frases habituales para comunicarse”

Ejemplos: "Bebé", "Mira el camión".

El proceso de establecimientos de objetivos.

Los objetivos se trabajan en tres niveles que van de los más general a lo más
específico.

El primer nivel es de largo plazo y depende de la impresión profesional general

sobre alumno y sobre lo que creemos que es el pronóstico de su funcionamiento
comunicativo más elevado y las expectativas los padres sobre el nivel que
alcanzará su hijo.

Son demasiado alejadas del nivel de funcionamiento actual del alumno como para
proporcionar unas bases efectivas para la elaboración del programa.

El segundo nivel, de plazo intermedio, son los objetivos sobre lo que un alumno
adquiriría en periodo de tres meses a un año, dado el programa planificado de
intervención.

Estos son los Planes Educativos Individualizados del alumno (PEI). Se realizan
después de que el profesor ha considerado las habilidades y los déficits
comunicativos del alumno y pensado que cambios mejorarían su habilidad para
comunicarse de forma más efectiva en situaciones ordinarias.

Es donde se identifican las prioridades para el programa comunicativo del alumno.

Establece el “orden” en los posibles objetivos.

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El tercer nivel de es el de los objetivos inmediatos.

Se expresan en términos de resultados específicos y medibles que se espera que

el alumno adquiera como resultados de una o más actividades de enseñanza
específicas.

Representan progresos del alumno pero constituyen sólo un paso pequeño

con respecto al nivel de funcionamiento actual del alumno.

“Introduciendo una variación en una sola dimensión comunicativa cada vez, el

profesor puede planificar actividades que consoliden las habilidades emergentes
del alumno y construir gradualmente, nuevas habilidades en la dirección indicada
por los objetivos del programa”

Los objetivos deben ser:

Realistas para el alumno en términos de las habilidades actuales,

Importantes en términos de mejorar habilidades del alumno para comunicarse en

situaciones cotidianas o proveer algunas habilidades de supervivencia en función
de las necesidades y prioridades que tienen para el niño en casa.

Formular primero un objetivo en lenguaje común que exprese lo que la gente

normal, sin entrenamiento especializado pensaría sobre las necesidades de
comunicación, luego pensar qué habilidades son necesarias en cada dimensión de
la comunicación si el alumno alcanzara este objetivo.

“Por ejemplo, el profesor podría esperar que John pidiera permiso (función) para ir
a un cierto lugar (categoría semántica) signando (forma) "baño" (palabra) al
profesor en cualquier momento en que sintiera que necesita ir (contexto)”

“…cuantas menos habilidades nuevas se requieran, más realista es el objetivo…”

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Preguntas orientativas.

El objetivo es....

¿Realista? Poco/ moderado/ mucho

¿Importante en la comunicación diaria? Poco/ moderado/ mucho

¿Valorado por los padres? Poco/ moderado/ mucho.

 Modelo de entrevista de evaluación en el hogar.

Introducción.

“El modelo para realizar la entrevista, es hacer una pregunta general sobre cada
dimensión de la comunicación y después continuar con preguntas más específicas
según la necesidad de obtener una visión clara de los puntos fuertes o débiles de
la comunicación del alumno en casa. El profesor pide a los padres ejemplos de las
diferentes habilidades comunicativas que el niño exhibe en casa y las escribe en
las hojas del cuestionario. Es también importante preguntarles por la frecuencia y
flexibilidad con que son utilizadas las diferentes habilidades en la casa y anotarlo”.

“Las preguntas de que consta la Entrevista de Evaluación en el Hogar son

únicamente sugerencias. El profesor puede reformular las preguntas como
necesite así como ofrecer ejemplos de diferentes habilidades comunicativas para
una mayor claridad.

El profesor debe sentirse libre para hacer la entrevista de una manera flexible y no
obligado a rellenar cada pregunta del cuestionario. (muchas veces, no es
necesario cubrir ciertos ítems)”

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“También pueden realizarse ajustes en la extensión de la evaluación en el hogar

dependiendo del interés y capacidad de expresión de los padres. Algunos padres
pueden querer tomar una muestra de la comunicación en el hogar similar a la que
se realiza en el colegio. En la mayoría de los casos los padres no tomarán ellos
mismos una muestra y el profesor les pedirá que describan sus observaciones
informales de las habilidades comunicativas del niño, por lo que la principal tarea
del profesor es organizar la información y profundizar con ejemplos específicos
cuando los padres dan sólo descripciones generales de la conducta del niño”

1. OBJETIVOS O FUNCIONES DE LA COMUNICACION.

General: Cuando …..se comunica en casa, ¿Qué clase de conducta parece

tener para comunicarse con ustedes?

Petición: ¿…….pide los objetos que quiere?, ¿Pide ayuda cuando la necesita?
Ejemplos de cómo lo hace.

Pedir Atención: ¿Tiene…….alguna forma de llamar su atención cuando el/ella

quiere comunicarles algo? Ejemplos.

Comentarios: ¿Les señala o comenta cosas que le interesan? Ejemplos.

Rechazo: ¿Tiene……alguna forma de comunicar que no quiere un objeto o no

quiere hacer algo? Ejemplos.

Dar Información: ¿Dice a la gente cosas que ellos no saben o conocen aún, o
comunica sobre algo que no está presente o no acaba de ocurrir inmediatamente?
Ejemplos.

Buscar Información: ¿Tiene…….alguna forma de pedir a otros que le digan cosas

que no sabe? Es decir, ¿tiene alguna forma de hacer preguntas? Ejemplos.

Expresar Sentimientos: ¿Tiene alguna forma de decirles qué siente, física o

emocionalmente? Ejemplos.

Rutinas Sociales: ¿Saluda a la gente, les dice adiós, o pide disculpas? Ejemplos.

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CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Y PALABRAS UTILIZADAS.

General: ¿Qué clase de palabras (signos, gestos, objetos, imágenes, etc.) usa
cuando se comunica con ustedes?

Objetos: ¿Utiliza palabras para nombrar objetos? ¿Cómo usa estas palabras?

Persona: ¿Tiene palabras para referirse a la gente que conoce?, ¿Cómo usa estas
palabras? ¿Qué palabras utiliza para referirse a la gente que no conoce
(ej., hombre, mujer, bebé)?

Acción: ¿Utiliza palabras para referirse a acciones? Localizaciones: ¿Utiliza

palabras para referirse a localizaciones? (Ej: cuarto de baño, fuera, allí, bajo, etc.)

Cualidad: ¿Tiene palabras que utilice para hacer descripciones? (ej. rojo, roto,
sucio, grande, etc.).

Estados Internos: ¿Utiliza palabras para expresar sentimientos? (ej., feliz, duele,
enfadado, amor, etc.).

Otras: ¿Utiliza otro tipo de palabras? (ej., palabras como más. otra vez, no. sí, o
palabras sociales).

CONTEXTOS PARA LA COMUNICACIÓN.

General: ¿Con quién es más probable que…..se comunique? ¿En qué situaciones
es más probable que se comunique?

¿……. se comunica fácilmente con ustedes (los padres)?

¿Se comunica fácilmente con sus hermanos o hermanas? ¿Se comunica con otros
niños? ¿Se comunica con otros adultos conocidos? ¿Se comunica fácilmente con
personas no conocidas? ¿Se comunica frecuentemente durante la comida o la
hora del bocadillo?

¿Comunica algo sobre algún trabajo doméstico que puede hacer? ¿Comunica algo
sobre actividades tales como vestirse, bañarse, cepillarse los dientes, asearse,
etc.?

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Cuando deja de jugar sólo, ¿Inicia la comunicación con ustedes? Cuando lo llevan
a con ustedes, ¿Hay actividades que hacen o lugares a los que van en los que es
más probable que se comunique?

¿Han notado otras situaciones en que es comunicativo?

¿Existen situaciones en las que hayan notado que es especialmente no

comunicativo o en las que su comunicación es especialmente inapropiada?

FORMA DE LA COMUNICACIÓN.

General: ¿Cuáles son las diferentes formas que tiene….. con ustedes, para
comunicarse?

Motorica/Objeto: ¿Tira de ustedes, pone sus manos en los objetos, o se los trae?

Gestual: ¿….. señala, o mueve su cabeza, o utiliza algún otro gesto para
comunicarse?

Pictórica ¿Alguna vez señala imágenes o les lleva una imagen o dibujo para
comunicarse con ustedes?

Signada: ¿Utiliza algún signo en casa?, ¿Signa más de una palabra a la vez?

Palabras Escritas: ¿……señala alguna vez palabras escritas, lee palabras en

voz alta, o escribe palabras? Verbal: ¿ dice palabras juntas?

Otra: ¿Existe alguna otra forma mediante la que ….. se comunique con ustedes?

Inteligibilidad: ¿Es fácil comprender lo que ……comunica?, ¿Hay veces en las que
saben que intenta decirles algo, pero que no comprenden lo que es?, ¿Pasa a
menudo esto?

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Prioridades de los padres.

“Tras completar la parte del hogar del Protocolo, se describe brevemente a los
padres las habilidades del alumno. En cada dimensión de la comunicación, en el
colegio y en casa, y cuán flexible o restringida es su comunicación en las diversas
categorías de habilidad y qué habilidades aún no ha adquirido”.

“Después se les explica que nos gustaría saber qué habilidades consideran más
importantes para trabajar en el área de comunicación y que se utilizará esta
información para establecer el programa de comunicación del alumno”

“Han de enfatizarse, cuando se hable con los padres sobre la selección de

objetivos, los dos principios discutidos anteriormente: (1) qué cambios se
producirían en el caso de la mayor mejora de la habilidad del alumno para
comunicarse en las situaciones diarias, y (2) qué cambios serían alcanzados, de
forma realista, en el siguiente año”

“En algunos casos los padres pueden mencionar objetivos que coinciden en todo o
en parte, con formulaciones de objetivos hechas por el profesor en los Objetivos
Intermedios. En otros casos, estos pueden tener un interés que reclame una
formulación totalmente nueva.

Si las expectativas de los padres no son realistas en términos de las habilidades

actuales que tiene el alumno, el profesor sugerirá formas para hacer más realista
el objetivo”

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Actividad del Foro:

¿Cuáles son las características más importantes que usted destacaría de la

evaluación de habilidades comunicativas y diseño de objetivos, propuestos por
el programa TEACCH?

Bibliografía:

 Manual del Curriculum del Método de Enseñanza Teacch. División

Teacch. Universidad Carolina del Norte. Existen versiones electrónicas
en castellano.