Experto Universitario en Autismo y

TGD.
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Módulo 7: El modelo Teacch.

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Presentación del Módulo:

En este módulo se desarrollar las principales características del

modelo terapéutico educativo, desarrollado por la división Teacch de la
Universidad de Carolina del Norte (UNC), conocido como modelo TEACCH
(Tratamiento y Educación de niños Autistas y de otros Niños con
Trastornos de la Comunicación)

Nos ocuparemos, en primer lugar, de presentar la historia y las

características del tratamiento y sus diferencias con el anterior modelo
desarrollado (Lovaas).

En las unidades siguientes, una vez establecidas las características

del modelo, avanzaremos en la comprensión de los principios básicos del
tratamiento y los criterios técnicos de su instrumentación.

Para finalizar, desarrollaremos algunos de los programas

específicos del modelo, para su mejor comprensión.

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Unidad 2: Principios básicos de

organización.

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Presentación de la Unidad:

En esta Unidad intentaremos introducir los conceptos y principios básicos

específicos que organizan el programa de enseñanza propuesto por el equipo de la
división TEACCH desarrollado en la UNC.

En particular, desarrollaremos la noción de comunicación y las dimensiones

implicadas en ella, como contribución fundamental y original del programa a las
perspectivas terapéuticas educativas de tipo cognitivo conductual.

En las próximas unidades desarrollaremos algunos de los principios de

instrumentación técnica del programa (Unidad tres), y algunos de sus principales
programas específicos.
.

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Objetivos:

Se espera que al finalizar la unidad el alumno:

Conozca los principios y conceptos básicos de organización del programa de

aprendizaje del modelo TEACCH.

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Temario:

En la Unidad 2 se desarrollarán los siguientes temas:

Tema 1: Principios básicos de Organización y Conceptos Claves.

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CONSIGNAS PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

¿Qué lugar específico asume la

comunicación para el modelo TEACH?

Las actividades semanales de cada unidad no son

evaluadas, pero al final de cada módulo se integran
en una actividad de evaluación, por lo que es muy
importante realizarlas:

Durante el desarrollo de esta Unidad, usted puede:

 Resumir los núcleos conceptuales de las unidades temáticas, eligiendo

palabras claves de cada una y realizar mapas conceptuales con ellas.

 Formularse preguntas personales por cada subunidad temática.

 Investigar y buscar información en la web sobre los temas tratados y

comparar sus notas con los artículos encontrados.

 Profundizar en los artículos y autores mencionados en la Unidad.

 Comparar las temáticas desarrolladas, con la representación de estos temas

que existen en su lugar de trabajo, estudio, o entorno socio familiar.

 Intercambiar estas lecturas en el foro semanal.

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Tema 1: Principios básicos de Organización y Conceptos Claves.

 Introducción (1).

Como planteamos en el final de la primer unidad de este módulo, la comunicación

es el eje y principal contribución de este programa:

“El propósito de este currículo es ofrecer un método para evaluar y enseñar

habilidades comunicativas”

Lo que nos conduce a repasar –para poder comprender adecuadamente- la

concepción del autismo y los trastornos generalizados del desarrollo, tal como lo
hicimos en los primeros módulos, desde una perspectiva que asuma la
complejidad del desarrollo desde el punto de vista psicológico y la relación de este
desarrollo con los procesos tempranos que comprometen la comunicación social
como eje de la relación con el mundo.

“El criterio de éxito del programa es que el alumno haga un uso espontáneo de
nuevas habilidades de comunicación en situaciones naturales”

Por eso, para nosotros, el eje central que ocupa la noción de comunicación
espontánea, debe ser pesando desde esta perspectiva social, cognitiva y
comunicativa del desarrollo psicológico.

En ese sentido, desarrollamos en los primeros módulos la perspectiva pragmática

de la comunicación, que vinculaba el desarrollo de estructuras cognitivas con el
comportamiento, entendido desde su dimensión pragmática y comunicacional.

1 Las referencias y citas entre comillas corresponden al “Manual del Curriculum del Método de
Enseñanza Teacch” de la División Teacch de la Universidad de Carolina del Norte.

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Estas citas asumen la perspectiva de los trastornos generalizados del desarrollo,

como compromisos tempranos de la comunicación social y por ello sus objetivos
son definidos en términos aumentativos de la comunicación.

No, por tratarse de un programa para problemas de comunicación – entiéndase

bien- sino por tratarse de un programa para problemas generalizados del
desarrollo – psicológico-

“La comunicación espontánea es tanto la base de la evaluación como el objetivo

final de nuestro modelo”

Por último en la cita final se expresa la dimensión que conecta el eje social y
comunicativo, con el desarrollo de estructuras psicológicas cognitivas.

Como dijimos en los módulos tempranos de esta especialidad, en este modelo se

pone de manifiesto que, así como la comunicación es un proceso permanente de
determinación del desarrollo psicológico, como dimensión espontánea del
comportamiento, está al mismo tiempo, organizada y determinada, por estructuras
cognitivas y por tanto pueden ser consideradas, como tal, desde el punto de vista
de las habilidades y competencias que implican y sus correspondientes
condiciones de posibilidad y desarrollo.

“Las habilidades espontáneas de cada alumno, constituyen la pieza más

importante para la construcción de un programa que facilite la adquisición de
nuevas habilidades espontáneas”

En ese sentido, un programa de tratamiento terapéutico educativo de los

trastornos generalizados del desarrollo, asume la forma de un programa de
evaluación y adquisición de habilidades comunicativas, generalmente definido
como cognitivo conductual.

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 Los conceptos Clave.

Los conceptos clave que define el currículo de la división TEACCH son:

.- La comunicación espontánea como fenómeno cognitivo complejo y

multidimensional.

.- El desarrollo de habilidades nuevas desde habilidades viejas.

.- La flexibilidad y el centramiento del programa en el mundo real.

.- El trabajo individualizado y la colaboración de los padres.

La Comunicación Espontánea.

“La comunicación es, de hecho, un proceso complejo”

“La comunicación espontánea es tanto la base de la evaluación como el objetivo

final de nuestro modelo. Evaluando lo que el alumno es capaz comunicar
espontáneamente sin que dependa de ayudas, nos acercamos más a la
comprensión de lo que es significativo para él”.

Como dijimos recién, es necesario comprender esta doble dimensión de la

comunicación, su aspecto espontáneo y complejo, que la asemeja a los caracteres
fundamentales y básicos del desarrollo psicológico y sus estructuras lógico
cognitivas.

Al mismo tiempo, se destaca el carácter funcional que adquiere para este

programa el fortalecimiento de esta dimensión espontánea y compleja (estructural
–organizada-), en su relación con el desarrollo psicológico y sus lógicas y
mecanismos centrales, para promover la generalización de conductas y
habilidades nuevas no enseñadas.

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“Es frecuente que se les enseñe a "responder" a "estímulos" sin considerar si las
conductas aprendidas tienen algún sentido para ellos. Las destrezas adquiridas de
esta forma, son una demostración de la habilidad del niño para aprender, pero
tiene poco valor para mejorar su funcionamiento cotidiano”

Así, evaluando sólo la comunicación espontánea, separar y diferenciar lo que son

trucos de salón, de habilidades que son funcionales”

“La elicitación de una conducta comunicativa a través de ayudas es un importante

medio para conseguir el fin, pero en nuestro modelo el objetivo final no se alcanza
hasta que el alumno no use espontáneamente la nueva habilidad en situaciones
cotidianas”

Se ve con claridad cómo, al igual que en el programa Lovaas, el eje de las

expectativas no debe ponerse en la habilidad que se enseña, sino en su
funcionalidad y carácter, de cara al fortalecimiento de estructuras, que trabajan en
el sentido de la solución de los compromisos generalizados del desarrollo y sus
problemas asociados.

Insistimos, así como Lovaas representa un hito en la concepción del modelo

terapéutico educativo, como estrategia psicoterapéutica del autismo y los TGDs,
así, el modelo Teacch, es uno de hito en el desarrollo de la llamada perspectiva de
los modelos aumentativos de la comunicación, tantas veces mal comprendido, por
sus mismos defensores.

Dimensiones de la Comunicación.

“Cualquier acto de comunicación incluye habilidades y competencias combinadas

de una variedad de dimensiones, es decir, cualquier acto comunicativo tiene una
forma específica (sistema signos, lenguaje hablado, gestual, etc.), sirve para una
función particular, expresa ciertos significados (categorías semánticas) usando
unidades de sentido ej. Palabras ó signos), y ocurre en un contexto particular”

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Este es el otro aspecto central. Comprendemos mal la real dimensión de la que

participa la comunicación, y por tanto, no podemos contribuir de manera óptima a
la solución de un problema donde la comunicación adquiere un factor tan
determinante (como condición de posibilidad del compromiso generalizado del
desarrollo)

La comunicación no sólo está considerada, como un proceso cognitivamente y

socialmente organizado, y de desarrollo espontáneo, sino que desde el punto de
vista de su análisis y evaluación –crucial para el diseño y planificación- es
presentada como un fenómeno multidimensional.

Estas múltiples dimensiones de la comunicación esclarecen el modo en que

debemos acrecentar nuestro conocimiento del fenómeno para poder intervención
de modo más eficaz.

Es decir, nuestra forma de entender la comunicación, desde el punto de vista del

modo en que se presentan, coordinan e integran, estas dimensiones en el
comportamiento en general y en relación estrecha, con los mecanismos y
procesos centrales y generales del desarrollo.

“Nuestro currículo utiliza cinco dimensiones para la evaluación y para la

planificación del programa de intervención: funciones, formas, significados o
categorías semánticas, unidades y contextos”

Cada una de estas dimensiones se evalúa además, como veremos abajo, a

partir de su riqueza y flexibilidad.

Se consideran dos aspectos el modo en que estas dimensiones se articulan

en el comportamiento comunicativo, y como cada una de estas áreas se presenta
en términos de flexibilidad o rigidez, o en otros términos en términos de
déficits o fortalezas.

“Observamos la variedad de habilidades espontáneas que exhibe un alumno en

cada una de estas dimensiones, la flexibilidad que tiene para combinar habilidades
de las distintas dimensiones, a fin de expresar diferentes significados utilizando
distintas formas para comunicarse, según diversos propósitos o fines en contextos
cotidianos”

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Esta perspectiva previene del prejuicio de considera el comportamiento, desde una

perspectiva simplista y reduccionista.

Desde este punto de vista cognitivo y comunicacional, la conducta con la que se

trabaja, nunca puede considerarse como una mera respuesta inmediata a
estímulos externos o internos.

“Para cada objetivo individualizado de enseñanza, nuestros procedimientos

consideran cada una de las cinco dimensiones”

Un ejemplo concreto, nos permitirá comprender, independientemente de los

protocolos, currículo, y métodos de registro y evaluación de estas dimensiones en
comportamientos de comunicación espontánea, la importancia que tiene esta
perspectiva desde el punto de vista práctico de la intervención y en la comprensión
de los trastornos generalizados del desarrollo y el autismo.

El aleteo de manos es un comportamiento tradicionalmente clasificado dentro de

los signos asociados al autismo, y como tal históricamente se ha trabajado en su
educación en el sentido de eliminar o reducir el aleteo.

Ahora bien, considerado desde el punto de vista de esta perspectiva, el aleteo

pude en ocasiones representar un comportamiento de comunicación espontánea.

Desde el punto de vista multidimensional, un aleteo puede resultar en un pedido, la

expresión de un estado de ánimo, la descripción o nominación de una situación,
evento o cosa.

Es decir algunos chicos pueden aletear cuando “quieren” o “piden” algo, o “sienten
algo”.

Desde el punto de vista funcional, las función comunicativa puede ser una u otra, y
la dimensión puede ser más rica o menos (flexibilidad) según sea una o varias las
funciones a las que sirve el aleteo, como comportamiento comunicativo
espontáneo.

Lo cierto es que, como tal expresará la complejidad cognitiva y de desarrollo que

en cada caso variará con el trascurso del tiempo.

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Es decir para esta perspectiva, aunque en dos chicos pueda presentarse el mismo
signo, “aleteo de manos”, en un chico9 preescolar y en un chico escolar, no puede
ser considerado como un comportamiento de la misma complejidad desde el punto
de vista del desarrollo cognitivo comunicativo y social que lo organiza como tal.

Desde el punto de vista funcional puede significar una u otra, o varias funciones
diferentes, en cada caso.

Cada función puede presentar a su vez mayor o menor riqueza.

Siguiendo con el ejemplo, un chico puede aletear para expresar un estado de

ánimo. Pero en algunos casos veremos que, el chico solo puede expresar un
estado de ánimo, (enojo o alegría) y en otros ambos o más estados de ánimo con
el mismo comportamiento. Al mismo tiempo algunos chicos expresaran en el
aleteo diferentes estados de ánimo con el mismo comportamiento, y otros en el
mismo aleteo d emano expresaran modalidades diferentes que permitan inferir los
diferentes estados de ánimo.

Estas últimas consideraciones compromete a la riqueza de las unidades de

significación en juego. Por ejemplo un chico aleteando o en sus gestos o palabras
puede tener más riqueza y flexibilidad tomando en cuenta también las unidades de
significación con las que cuenta. Hay chicos con mucha dificultad en el lenguaje y
gran riqueza gestual, otros todo lo contrario.

Desde el punto de vista formal, el sistema motor puede estar sobre reforzado o
combinado con otros (por ejemplo el gestual: El aleteo puede ir acompañado de un
sistema gestual de comunicación enojo-alegría-pregunta - respuesta- etc.)

Finalmente hay chicos que aletean cuando están enojados, es decir,

independientemente del contexto o las circunstancias. Esto que puede verse como
inflexibilidad es desde el punto de vista de una habilidad de una riqueza en la
variación de contextos que es importante tomar en cuenta para trabajar.

Desde el punto de vista semántico el aleteo y su enojo puede expresar diferentes

categorías. Para dar sólo un ejemplo, desde el punto de vista verbal la acción de
enojarse, desde el punto de vista preposicional puede ser un enojarse contra, un
enojarse con, para, etc.)

Este es el gran desafío de esta perspectiva es aprender a ver la riqueza

comunicativa del comportamiento espontáneo, para trabajar estratégicamente en
cambios que partan de esta riqueza.

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“Debemos ser como educadores mucho más conscientes de cómo

observamos su comunicación y de que esperamos que aprendan”

Para finalizar el ejemplo, si produzco una trasformación en el aleteo, desde el

punto de vista aumentativo de la comunicación, el trabajo de generalización
de contextos ya está realizado y apoyado en el propio comportamiento de
modo espontáneo. Es decir, si logro convertir el comportamiento expresivo de
aletear en expresión verbal, la generalización a diferentes contextos ya estará
“naturalmente lograda”, por el mismo comportamiento.

Este es el modo de ser consecuente con la idea de apoyar un modelo conductual

en la hipótesis del desarrollo psicológico.

“Considerando cada objetivo de comunicación como un acto multidimensional y

minimizando la cantidad de nuevos conocimientos que esperamos que un alumno
sea capaz de integrar, podemos facilitar la adquisición de nuevas habilidades
espontáneas por parte de los alumnos”

Se ve con claridad en modo en que se cuenta con el desarrollo psicológico como

proceso de integración coordinación y reorganización permanente de múltiples
dimensiones comportamentales.

Al mismo tiempo, desde el punto de vista de las habilidades, se es consecuente

con la idea de que cambios cualitativos y nuevas adquisiciones de derivan de la
reorganización de los procesos y mecanismos propios de las habilidades ya
adquiridas.

Este es el sentido que tiene lo aumentativo en un programa que busca conseguir y

provocar nuevas condiciones y que lo hace aumentando estratégicamente las que
existen.

De esta noción de comunicación, espontánea compleja y multidimensional,

consecuente con el desarrollo psicológico, se derivan los conceptos claves de
flexibilidad y relación entre habilidades nuevas y viejas, que sólo mencionaremos
más adelante.

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Intervención Individualizada.

“Asumimos que un currículo, en el sentido de contenidos y secuencia de

actividades de enseñanza, debe ser realizada en forma individualizada para cada
alumno. Ofrecemos procedimientos para que el profesor pueda hacer esto, más
que una secuencia de instrucciones para ser implementadas con cada alumno”.

“Encontramos que los individuos con autismo son idiosincráticos en cuanto al

orden en que adquieren sus habilidades en una dimensión dada y con respecto al
perfil general de destrezas en las diferentes dimensiones de la comunicación”

“Esto significa que es necesario hacer la programación del currículo para cada
alumno sobre bases individualizadas.

Los procedimientos de evaluación de este currículo nos dicen qué habilidades

tiene cada alumno, cuáles utiliza de forma flexible y cuales podemos,
razonablemente, esperar que adquiera a continuación.

Utilizando esta información, los procedimientos de nuestro currículo guían la

confección del programa individualizado de cada alumno”

Esta noción no es nueva y comparte el objetivo de individualización que hemos

visto en programas como el de Lovaas.

Sin embargo, el modelo se ha popularizado como un modelo de organización

fuertemente estructurado de espacios y tiempos (las aulas o los centro terapéutico
educativos TEACCH) que discutiremos en las próximas unidades, y que cuando se
instrumenta sin la suficiente cuidado y reflexión comete el error de trabajar en
contra de este objetivo individualizado.

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Viejas Habilidades / Nuevas Habilidades.

“Los procedimientos para la confección del programa incluyen, observar las

habilidades que el alumno ya tiene en cada dimensión de la comunicación y
planificar objetivos de enseñanza de tal forma que al alumno solo se le pida
aprender una habilidad nueva en una dimensión, mientras utiliza habilidades
adquiridas previamente en otras dimensiones de comunicación”.

“Llamamos habilidades viejas a las habilidades espontáneas adquiridas

previamente. Las habilidades que un alumno no puede utilizar todavía a
espontáneamente, las denominamos "habilidades nuevas"”

“Con una combinación sistemática de un mínimo de habilidades nuevas con un

máximo de habilidades viejas, podemos planificar los objetivos de enseñanza de
tal forma que sean un paso asequible para el alumno, y que lleguen a formar parte
del repertorio comunicativo espontáneo del mismo, con más facilidad que en el
caso de plantear objetivos que implican nuevas habilidades en diferentes
dimensiones a la vez”

Flexibilidad.

“En muchos casos, los alumnos autistas tienen algunas habilidades espontáneas
en una dimensión de la comunicación pero no pueden utilizarlas con flexibilización”

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“Ayudar a los alumnos a ser mis flexibles en el uso de viejas habilidades es otra
idea importante de este currículo. Ello incluye la generalización de habilidades,
pero nosotros utilizamos el término " flexibilidad " alentar una perspectiva más
extensa de integración de habilidades en todas las dimensiones”

Como dijimos para Teacch, los objetivos que se programan para un alumno no
incluyen nuevas habilidades como tales, sino sólo una nueva combinación de
viejas habilidades.

Se ve, cómo, al igual que Lovaas, aunque con diferencias de matices importantes,
el modo en que ambos programas intentan solucionar el problema de las
dificultades de generalización, de los primeros programas conductuales, es
apostando a ajustar la intervención conductual, a los principios básicos del
desarrollo psicológico.

En este caso en particular, agregando originalmente una concepción

multidimensional de la comunicación., en el análisis del comportamiento
espontáneo, cognitivamente organizado.

Centrarse en el Mundo Real.

“Nuestro currículo se centra en el mundo real. Querernos que nuestros alumnos se

comuniquen mejor en situaciones naturales”

La interpretación que debemos hacer de este principio no es la de enseñanza de

“Actividades de Vida Diaria” (AVD), o de Habilidades Domésticas Funcionales, en
el sentido Educativo y Conductual Clásico.

Dijimos que el objetivo del estos programas es impactar sobre comportamientos y

no sólo enseñar conductas funcionales y adaptadas, ya que el beneficio otorgado
tendría un impacto sólo relativo al corto plazo y al momento inmediato de la
enseñanza y no contribuiría sustancialmente en la solución del problema
generalizado del desarrollo.

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La importancia de esta indicación es que los programas, sin dejar de implicar la

fuerte organización y estructura externa, se basen en comportamiento cotidianos,
ya que al tratarse de una población de mayor edad, se presupone que los
comportamiento cotidianos, en sus rutinas, expresan de mejor modo, las formas en
que el desarrollo está organizado, y por lo tanto, es estratégicamente lo óptimo,
trabajar con estos comportamientos ya adquiridos.

El modelo presupone una mayor complejidad de desarrollo de estructuras

psicológicas, a mayor edad cronológica.

Por otra parte, las rutinas, como tales, una vez trabajadas, facilitan el proceso
espontáneo y autónomo de refuerzo, por su repetición y frecuencia en la vida
cotidiana del chico.

Lo mismo en la casa como en la escuela, trabajar sobre las rutinas, y la

organización cotidiana de espacio y tiempos es una de las contribuciones
importantes de este modelo al tratamiento de los trastornos generalizados del
desarrollo.

Sin embargo, este principio, como veremos, no niega sino que, al contrario,
reafirma la tradición conductual de Lovaas.

“Las sesiones de enseñanza de la comunicación repetidas, y estructuradas ocupan

un importante lugar en la educación de los alumnos con autismo y con problemas
similares. Deberían implicar tanto como fuera posible, actividades cotidianas y
funcionales más que actividades del tipo de la enseñanza de etiquetaje y
descripción de tarjetas de dibujo”.

“También enfatizamos la preparación premeditada del entorno, de manera que los

alumnos se encuentren, frecuentemente, instados de forma natural a poder usar
sus habilidades de comunicación”.

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Colaboración de los Padres.

“El éxito de este currículo depende de una colaboración productiva con los padres
en la evaluación, en el establecimiento de Objetivos, y en la realización de
actividades de enseñanza”.

“Ellos pueden identificar habilidades viejas que observan en casa y que no se dan
en la escuela, de gran utilidad en la planificación de los objetivos y actividades de
enseñanza. Su participación en el establecimiento de objetivos para ayudar al
profesor a conocer mejor lo que el alumno – y los padres- están motivados para
lograr”

En este programa vemos, como a pesar de considerar, al igual que en el modelo

Lovaas, un lugar crucial y privilegiado para la participación de los padres -su
colaboración y compromiso-, sin embargo, al tratarse de un modelo escolar, no se
considera el lugar de los padres como terapeutas e instrumentadores de los
programas de tratamiento.

No obstante, al igual que en el programa Lovaas, sí, se requiere la colaboración de

los padres como factor de generalización de lo aprendido en el colegio, en el
ámbito del hogar.

“Finalmente, el objetivo de la comunicación espontánea en situaciones cotidianas

hace necesario tener en cuenta contextos que van más allá de la escuela y del
aula. La generalización de dichas situaciones se facilitara gracias a la participación
de los padres en las actividades de enseñanza”

Se debe apreciar, como el factor etario de la población, la edad escolar, incide en

que el centro del tratamiento, su entorno privilegiado, pasa del hogar a la escuela,
y con ello cambia el lugar de participación de los padres.

En este sentido, los programas Lovaas y Teacch se ajustan, consecuentes con los
principios en los que basan su comprensión de los trastornos generalizados del
desarrollo, a entornos adaptados, que conserven lo máximo posible, las
condiciones sociales y “naturales” que corresponden - poblacionalmente hablando-
a cada etapa etaria y evolutiva, el hogar en los primeros años y la escuela en los
años posteriores.

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Sólo en ese sentido, se entiende la pertinencia de la instrumentación de “aulas

Teacch”, y no debe confundirse nunca, con la justificación de un retorno a la
institucionalización, bajo la noción de “centros terapéuticos educativos”, contraria a
los lineamientos de elección y primera línea de los trastornos generalizados del
desarrollo.

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Actividad del Foro:

¿Qué lugar específico asume la comunicación para el modelo TEACH?

Bibliografía:

 Manual del Curriculum del Método de Enseñanza Teacch. División

Teacch. Universidad Carolina del Norte. Existen versiones electrónicas
en castellano.