STAR 19 en Es

Para el uso exclusivo de U. DE MEXICO UNAM, 2019.
Una iniciativa conjunta de PEL-039

La Escuela de Graduados de Educación de Harvard Y Harvard Business School
NOVIEMBRE 2 0, 2 0 0 6
La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de

San Francisco
Una mañana temprano en la primavera de 2006, Christine Hiroshima se sentó en su escritorio goza de un
raro momento de paz y tranquilidad. Como director académico del Distrito Escolar Unificado de San Francisco
(SFUSD) desde el año 2004, Hiroshima fue responsable de los programas académicos en 107 escuelas del
distrito, que sirvieron más de 56.000 estudiantes ( Anexo1). Hiroshima tenía una cosa en su mente ese día:
cómo continuar la mejora de resultados de los estudiantes en las escuelas de bajo rendimiento crónico del
distrito.
La mejora de las escuelas de bajo rendimiento fue el tema de conversación y política nacional. Los
sistemas de responsabilidad estatales y federales, incluido Ningún niño dejado atrás, impusieron varias
sanciones.en escuelas con fallas crónicas. Los líderes escolares de todo el país luchaban por mejorar a los
estudiantes.resultados en tales escuelas. Los observadores podrían señalar cambios de escuela aislados, pero
no pudieron encontrar ejemplo de un distrito urbano que alcanza la excelencia en todo su sistema.
En San Francisco, las escuelas con bajo rendimiento habían recibido mucha atención desde un fallo judicial
de 1983 que el SFUSD “participó inconstitucionalmente en prácticas discriminatorias y mantuvo una
segregación sistema escolar ". 1En respuesta, los líderes del distrito a lo largo de los años habían intentado
una variedad de mejoras estrategias para abordar problemas de logro y equidad en toda la ciudad. Lanzado en
otoño de 2001, “Los estudiantes y los maestros lograron resultados” (STAR) fue el esfuerzo más reciente y una
pieza crítica deLa estrategia de "excelencia para todos" del distrito. STAR realineó los recursos del distrito al
proporcionar dificultadesescuelas con un paquete de servicios específicos que incluía personal escolar
adicional, oficina centralapoyo y supervisión, y recursos educativos que a menudo estaban ausentes en las
escuelas de bajos ingresos.
Para 2005, el programa STAR había generado resultados prometedores en muchos, pero no en todos, de
los 44 Escuelas participantes (Anexo 2). Hiroshima sabía que su equipo necesitaba una comprensión más
profunda de lafortalezas y limitaciones de la intervención si fueran a transformar todos los distritos
crónicamenteescuelas de bajo rendimiento en faros de excelencia.
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039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco
El desarrollo de una estrategia coherente: “Excelencia para todos” 2
En verano de 2000, la Junta de Ecuación designó al Dr. Arlene Ackerman superintendente de las escuelas después de una búsqueda a
nivel nacional. Con más de 30 años de experiencia en la educación pública como maestro, director y el superintendente adjunto, Ackerman
había sido más recientemente, el superintendente del sistema escolar público en Washington, DC Ella articula cinco creencias
fundamentales destinados a guiar el trabajo de todas las partes interesadas en nombre de los estudiantes del SFUSD: 1) los niños son lo
primero; 2) los padres son nuestros socios; 3) la victoria está en el aula; 4) el liderazgo y la responsabilidad son las claves de nuestro éxito;
y 5) que se necesita toda la comunidad para asegurar el éxito de todos los estudiantes.
Desde 1983, el SFUSD había operado bajo un decreto de consentimiento, gestionado por un juez federal, que requiere que el distrito
para cumplir con las metas de equidad educativas para todos los estudiantes. A su llegada, Ackerman designó un comité de equidad
educativa a aconsejarla sobre las formas de responder más eficazmente a las exigencias del decreto de consentimiento. El comité incluía
miembros de personal del SFUSD central y la escuela, los padres, miembros de la junta, líderes de la comunidad, y la dirección del sindicato.
El comité encontró que la diferencia de rendimiento entre los estudiantes latinos y afroamericanos y los blancos y chinos
se ensanchaba. Después de controlar las características de los estudiantes y de la escuela en 10 años de datos de los
exámenes estandarizados, el comité demostró que los estudiantes afro-americanos y latinos como un grupo obtuvieron
calificaciones más bajas que otros grupos étnicos SFUSD, independientemente de la pobreza y otros factores. El comité de
equidad educativa informado de que un número considerable de maestros y administradores del SFUSD tenían menores
expectativas de los estudiantes afroamericanos y latinos, y que algunas escuelas utilizan un plan de estudios “idiotizada” para
estos estudiantes. Para hacer frente a estos hallazgos, el comité planteó recomendaciones que se incorporaron en una
estrategia para la mejora de todo el distrito.
La “excelencia para todos” estrategia centrada en el logro académico de todos los estudiantes, la asignación equitativa de los recursos del
distrito, y la rendición de cuentas por los resultados. Se incluyó acciones concretas para apoyar la estrategia, que incluye dar a los padres la
posibilidad de elegir dónde están sus hijos asistían a la escuela, la creación de aulas por toda la ciudad en la que los maestros tenían altas
expectativas para todos los alumnos, y la colocación de las decisiones acerca y la rendición de cuentas de los programas de instrucción y los
recursos necesarios para apoyarlos en manos de las comunidades escolares. Después de obtener la aprobación del consejo unánime, Ackerman
presentó el plan al juez federal el control de la sentencia acordada en abril de 2001. El juez aprobó el documento de 231 páginas, como el plan de
SFUSD para cumplir con los mandatos del decreto de consentimiento, y la aplicación de “excelencia para todos” se convirtió en un requisito legal
(SFUSD para cumplir con los mandatos del decreto de consentimiento, y la aplicación de “excelencia para todos” se convirtió en un requisito legal
( Anexo 3).
Para poner en práctica “excelencia para todos” en el nivel escolar, el SFUSD desarrolló una fórmula ponderada estudiante (FSM) que
une una cantidad de dinero variable para cada alumno en función de sus necesidades de aprendizaje. Cada año, los directores recibieron
ingresos en función de su matrícula efectiva y luego llevaron a cabo un proceso de planificación académica con los consejos del plantel
escolar (SSC). Los directores trabajaron con las ESC para desarrollar los objetivos de rendimiento y un plan académico que era sensible a
los datos de rendimiento de sus alumnos desde el año anterior. Los directores y los SSC crean entonces presupuestos que asignan
recursos disponibles a actividades específicas en sus planes académicos. Todos los directores fueron evaluados anualmente en el logro de
los objetivos de rendimiento de sus escuelas y su gestión del personal, las partes interesadas, y los recursos financieros (los objetivos de
rendimiento de sus escuelas y su gestión del personal, las partes interesadas, y los recursos financieros ( Anexo 4).
2 Esta sección es una adaptación de Stacey Childress y Robert Peterkin, “búsqueda de la equidad de la Educación de San Francisco Unified School District,” PEL-005, La Educación
Pública Proyecto de Liderazgo serie de casos, Harvard Business School Publishing, 2004.
La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039
Ha nacido una estrella
Un viernes por la tarde, en junio de 2001, Ackerman y luego Director Académico Elois Brooks estaban discutiendo el
desafío persistente de la mejora de rendimiento de los estudiantes en escuelas de ejecución de más bajos del distrito con un
experto externo en subvenciones, el Dr. Mitzi Beach. A pesar de que la “excelencia para todos” era una estrategia integral,
Ackerman y Brooks cree que el distrito necesita una intervención específica para adaptar la estrategia a las necesidades de
las escuelas de bajo rendimiento crónico. Brooks fue un educador público experimentado que había llegado a San Francisco,
a pocos meses antes, cuando Ackerman la convenció para unirse al equipo de liderazgo SFUSD. Brooks explicó: “Nunca
había sido un oficial académico antes, pero había sido un principal. Así que, cuando llegué a San Francisco, me pregunté,
'¿Qué haría yo quiero la Oficina Jefe Académico hacer si todavía fuera un director?' No tenía ningún modelos o ejemplos de
primera mano, pero yo sabía que quería centrarse en las escuelas de apoyo, especialmente aquellos que estaban luchando “.
A medida que la conversación continuó en ese viernes, Brooks dio la vuelta al tercer piso animar a otros a unirse a su
análisis emergente de las causas raíz de los malos resultados en las escuelas. Ella quería asegurarse de que los que
tienen más largas permanencias en el distrito podría contribuir con su “conocimiento institucional” para el diseño de la
intervención. "Dr. La presencia de la playa también era esencial “, Brooks recordó,“porque ella nos ayudó a entender
cómo financiar nuestros planes desde el momento en que surgieron. Arlene y yo había trabajado con Mitzi en
Washington, y sabía cómo trabajar con categórica y dinero de la subvención.”Ritu Khanna de la Planificación de datos y
el Departamento de Investigación y Jefe de operaciones de escuela Deborah Sims estaban entre los que se unió a la
conversación. Sims recordado:
Elois marchó a la derecha en Ritu y dijo: “Por favor, tráeme los datos de tendencia en estas escuelas que hemos
identificado. Tenemos que hacer algo. Hay demasiadas escuelas que están fallando, o al menos no hacer demasiados
los aumentos acelerados que se necesitan. Vayamos ahora.”Pasamos el resto del día la definición de los elementos de
una escuela exitosa y las barreras que impiden el éxito. Sabíamos que el elemento más importante de una escuela
exitosa es un director que es un líder fuerte, alguien de instrucción que entiende cómo mover realmente una escuela
hacia adelante académicamente. Se evaluó si había fuertes líderes de instrucción en cada escuela. En los lugares donde
no había un fuerte liderazgo, desarrollo de una estrategia para llenar ese vacío se convirtió en el elemento más
importante del proceso de reforma. Ackerman ha añadido:
Sabía que no podíamos acercarnos a cada escuela por separado, así que comenzamos a intercambiar ideas
sobrequé problemas tenían en común estas escuelas con dificultades. Quería que hablemos no solo sobre quélas
escuelas necesitaban cambiar, pero también lo que teníamos que hacer de manera diferente en la oficina central.Estaba
buscando un enfoque sistémico que apoyara en lugar de castigar a las escuelas que estabanluchando por mejorar.
El debate se centró en cuestiones fundamentales tales como ayudar a los maestros jóvenes e inexpertos mejorar su
práctica, conseguir sustitutos para viajar a los barrios de bajos ingresos, el desarrollo de líderes escolares, y ampliar el
acceso a las oportunidades de aprendizaje extendido. Para Sims y Khanna, esta era una oportunidad de compartir lo que
habían aprendido de los esfuerzos anteriores en escuelas de bajo rendimiento en el SFUSD.
Decreto de consentimiento Primero, discutieron el legado del decreto de consentimiento inicial. El fallo de 1983exigió que
SFUSD centre su atención en ciertos vecindarios donde la discriminación yLa segregación parecía ser la peor. El decreto de
consentimiento incluyó una implementación de cuatro fasesplaneó y nombró seis escuelas ("escuelas de la Fase I") que se
reconstituirán inmediatamente en el período 1983–1984año escolar. Reconstitución dirigida a transformar el entorno escolar
mediante la eliminación yReemplazar el equipo escolar existente (incluyendo administración, facultad y personal). Planes
para la Fase I
las escuelas eran específicas y bien financiadas, mientras que los planes para incluir 19 escuelas adicionales en elLas fases
posteriores, II-IV, fueron más vagas. En 1992, un "comité de expertos" designado por el tribunal encontró,"Las escuelas de la
Fase I habían logrado ganancias estadísticamente significativas en el rendimiento de los estudiantes paraestudiantes Tales
ganancias no se encontraron consistentemente en las escuelas de Fase II a IV. ” 3 Al revisar estoanálisis en junio de 2001, el
equipo concluyó que para tener éxito a escala, la nueva intervención necesitabaser simultáneo, integral, bien organizado y
coherente en múltiples sitios
Programa Integral de Mejoramiento Escolar (CSIP)La segunda intervención ellosse discutió sobre CSIP, una respuesta
ordenada por la corte al informe del comité de 1992 que requería "eso" bajolograr que las escuelas seleccionadas fuera de la
Fase I se reconstituyan 'y que el Distrito' anualmentereconstituir al menos tres escuelas cada año hasta que se complete la
tarea'”. 4 Para ayudar a los de bajo rendimientoescuelas antes de la reconstitución, CSIP incluyó una intervención de un año
que proporcionó escuelas específicascon recursos Si su evaluación de fin de año no mostró mejoras, una escuela podría ser
reconstituida. En realidad, solo unas pocas escuelas se reconstituyeron a mediados de la década de 1990, pero el CSIP fue
mal recibido ySims y Khanna recordaron que no fue eficaz para mejorar el rendimiento. En contraste con las reformas durante
la Fase I del decreto de consentimiento, el término "reconstitución" adquirió connotaciones negativas durante CSIP. De su
revisión de CSIP, el equipo concluyó que las intervenciones de un año tuvieron poco efecto;por lo tanto, necesitaban un plan
de varios años para apoyar a las escuelas de bajo rendimiento.
Programa de escuelas de bajo rendimiento de intervención inmediata (II / USP) En 1999, el estadode California comenzó
a involucrarse en el desafío de las escuelas de bajo rendimiento a través de una iniciativaapodado II / USP. SFUSD solicitó
subsidios de planificación financiados por el estado de $ 50,000 por escuela bajo elprograma y recibió fondos para 13
escuelas. Como parte del desarrollo de planes de mejora escolar, elel estado requirió que el distrito recolecte comentarios de
las escuelas con respecto a los obstáculos comunes paramejora, de la cual SFUSD identificó cinco barreras clave:
1. Alto porcentaje de maestros sin experiencia en escuelas II / USP
2. La falta de implementación de instrucción basada en estándares
3. Limitaciones en el uso / disponibilidad / gestión de los fondos estatales y federales
4. número desproporcionado de estudiantes dirigidos concentrados en las escuelas / USP II
5. La falta de coordinación de los programas de apoyo de instrucción, recursos, operaciones y servicios 5
Khanna recordó:
Asumí la dirección del Departamento de Planificación y Soporte de datos sólo unos meses antes de que se unieron al proceso II / USP.
El ejercicio de elaboración de planes informados por un análisis de las barreras-tanto en el distrito y la escuela secundario fue un factor clave
en el establecimiento de nuestro enfoque de las escuelas de bajo rendimiento. La subvención del estado también proporcionó dinero para
contratar a un evaluador externo, que nos dio una manera de crear la rendición de cuentas para este trabajo, y estableció un precedente de
la utilización de estrategias basadas en la investigación para la reforma.
3 Informe citado Ritu Khanna, John R. Flores, Bonnie Bergum y Davida Desmond, “La historia y la práctica de la reconstitución en San Francisco”, Departamento de Investigación,
Planificación y Evaluación, San Francisco Unified School District, presentado en la Reunión Anual de la Asociación Americana de Investigación para la Educación, 19-23 de abril de
1999, p. 4. 4 Ibid., Pp. 4-5.
5 Citado en el informe distrito de “La retroalimentación de los equipos del plantel II / USP y CRSD en la Marcha 3, el año 2000 reunión de Obstáculos Distrito I-V”.
Dee Dee Desmond, ex director de la Fase I de consentimiento escuela decreto que trabajó con Khanna en la planificación e
implementación de II / USP y que posteriormente tomar un papel principal en la ejecución del programa STAR, señaló: “Si bien el
personal era inicialmente escéptico hacia la programas CSIP a causa de la reconstitución, el esfuerzo / USP II incluyen recursos para las
escuelas. Hemos sido capaces de comenzar a trabajar con un pequeño grupo de escuelas de bajo rendimiento para abordar tanto las
barreras del sitio y oficina central para la mejora “.
La aplicación de las lecciones del pasado
A medida que el equipo de diseño discutió estas experiencias, llegaron a la conclusión de que podían diseñar un programa para dibujar sobre
las cosas que habían aprendido. Estuvieron de acuerdo en que su nuevo enfoque debe evitar la colocación de una etiqueta negativa a escuelas de
bajo rendimiento y debe centrarse en el despliegue de recursos específicos para hacer frente a barreras específicas para el desempeño de las
escuelas, así como la oficina central. El equipo llamado “Los estudiantes y profesores logrando resultados” para señalar el enfoque sobre soportes
a nivel de la escuela y adjuntar una etiqueta positiva a la nueva iniciativa del programa. Brooks recordaba, “La mayoría de las ideas de la
ESTRELLA surgió en ese día. Recuerdo ir a casa esa noche sentirse bien nuestro trabajo “.
Durante las próximas semanas, el equipo esbozó la visión para el programa STAR, basándose en sus experiencias colectivas como
directores, administradores, padres y profesores. Se pusieron de acuerdo en un objetivo general “para aumentar rendimiento de los
estudiantes en las escuelas de bajo rendimiento, proporcionando intervención específica en las escuelas” y articulan cuatro creencias
fundamentales como base para el trabajo:
• Una escuela de bajo rendimiento puede llegar a ser una escuela con alto rendimiento estudiantil.
• Un fuerte liderazgo en la escuela es un componente clave para el cambio de toda la escuela.
• la oficina central debe colocar recursos para apoyar el desarrollo de los directores como líderes de instrucción.
• escuelas de bajo rendimiento suelen tener problemas y preocupaciones similares. Del mismo modo, las escuelas exitosas comparten elementos
básicos que están vinculados al rendimiento de los estudiantes.
Selección de las Escuelas ESTRELLA
El programa STAR tenía un amplio conjunto de criterios que se clasificaron las escuelas para la entrada. En lugar de intentar reducir el
número de candidatos, explica Khanna, “Nosotros no sólo tomamos el menor nivel de rendimiento escuelas de acuerdo con una medida, pero
adoptó un enfoque de múltiples medidas para el proceso de selección.” Treinta y nueve escuelas primarias, intermedias y escuelas
secundarias entraron en el programa en el otoño de 2001 haber cumplido uno o más de los tres criterios de elegibilidad: la participación en el
programa II / USP; un Índice de Rendimiento Académico (API) en el primer, segundo o tercer decil,; y el incumplimiento de no más de uno de
los objetivos de rendimiento en el proceso de evaluación anuales de capital.
El equipo cree que ninguna intervención sería suficiente para hacer frente a los múltiples desafíos que enfrentan las escuelas de bajo
rendimiento. Sobre la base de datos a nivel de la escuela y la investigación acerca de cómo mejorar las escuelas de bajo rendimiento, el
grupo define tres categorías de intervenciones: el personal escolar adicional, recursos adicionales de instrucción y apoyo del distrito
adicional. Estas intervenciones dirigidas a mejorar la enseñanza y el aprendizaje mediante el aumento de la escuela, el director, padres,
estudiantes, y la capacidad docente de forma simultánea. Con el tiempo, la comprensión del equipo de diseño de la cadena de
causalidad entre cada parte de los resultados de la intervención y mejoradas se cristalizó en un modelo conceptual para el programa ( Anexo
5).
Más personal escolar
Después de determinar el total de recursos disponibles, el equipo de diseño decidió financiar un total de cinco posiciones adicionales en
cada escuela ESTRELLA: un facilitador de instrucción de reforma, un sustituto a largo plazo, un enlace con los padres, un asesor en las
escuelas primarias y secundarias, y un aprendizaje consultor de apoyo. Algunos papeles estrella sería a tiempo parcial y otros a tiempo
completo, de acuerdo con las exigencias de cada función y financiación limitaciones. El equipo articula la barrera del rendimiento de cada
función se diseñó para abordar, asignado por la escuela del sitio y la oficina del distrito responsabilidades, y estableció los resultados
escolares de éxito para cada posición ( Anexo 6). Aunque el programa se modificaría como comenzó la implementación, el propósito de cada
posición y la intervención se estableció desde el principio. Desmond explicó: “Creemos que la escuela era el lugar crítico para el cambio. Los
fondos fueron designados para hacer frente a ciertos desafíos comunes que impedían escuelas de bajo rendimiento a partir de la mejora “.
facilitadores de reforma de instrucción Con los años, los recortes presupuestarios habían eliminado las posiciones principales
asistentes tradicionales en escuelas K-8 a través del distrito, dejando directores con responsabilidad sobre las operaciones de la escuela,
la gestión de comportamiento de los estudiantes, y las decisiones de liderazgo de instrucción. El equipo creó el papel de facilitador de
reforma de instrucción para abordar los desafíos creados por las abrumadoras demandas sobre el tiempo de directores que podría distraer
de mejorar la enseñanza.
Cariñosamente conocido como “dentro del SFUSD FRI” (rima con “pitufos”), estos individuos eran responsables de facilitar todos los
aspectos de la reforma en la escuela y para establecer un enfoque en la alineación curricular y mejoramiento de la enseñanza en el aula.
Desmond dijo: “El papel del facilitador reforma de instrucción se basa en la investigación que se dice en las escuelas de bajo rendimiento y la
rotación de alta facultad administrador conduce a los maestros que están insuficientemente preparadas para entregar la instrucción. . Así que
el IRF desempeña dos funciones principales, los cuales se describen en la descripción de su instructivo técnico y el cambio entrenador de
trabajo”Sims ha añadido:
El IRF es una persona que se encarga diariamente de dirigir el programa de instrucción, apoyar y asesorar a los
maestros, una persona que tiene una profunda base de conocimientos de la pedagogía, la instrucción y el plan de estudios y
por lo tanto puede soportar el crecimiento maestro modelando una instrucción efectiva y facilitar desarrollo profesional
significativo. Por lo tanto, estábamos interesados en candidatos IRF con un mínimo de cinco años de experiencia exitosa, que
comprendió la enseñanza y el aprendizaje y que fueron muy respetado por sus colegas. El papel del director como líder
educativo es proporcionar liderazgo mediante modelado, organizar y crear el ambiente y las condiciones para el aprendizaje
riguroso y logros que se produzca. El distrito negoció estatuto especial para las FRI (maestros en asignación especial) con el
sindicato de maestros mediante la aclaración de que iban a desempeñar ningún papel en la evaluación formal de sus
compañeros. Los directores se les informó sobre la creación de la función IRF en julio y se les pidió a recomendar
rápidamente un candidato para la posición de su personal. Treinta y nueve FRI fueron contratados por el distrito en agosto, la
mayoría de los cuales habían sido recomendados por sus directores. Cada IRF contaron con credenciales estado apropiado,
al menos cinco años de experiencia en la enseñanza, el desarrollo profesional y la experiencia facilitación de grupos, al
menos dos años de experiencia en liderazgo con la reforma de la escuela, Los directores se les informó sobre la creación de
la función IRF en julio y se les pidió a recomendar rápidamente un candidato para la posición de su personal. Treinta y nueve
FRI fueron contratados por el distrito en agosto, la mayoría de los cuales habían sido recomendados por sus directores. Cada
IRF contaron con credenciales estado apropiado, al menos cinco años de experiencia en la enseñanza, el desarrollo
profesional y la experiencia facilitación de grupos, al menos dos años de experiencia en liderazgo con la reforma de la
escuela, Los directores se les informó sobre la creación de la función IRF en julio y se les pidió a recomendar rápidamente un
candidato para la posición de su personal. Treinta y nueve FRI fueron contratados por el distrito en agosto, la mayoría de los
cuales habían sido recomendados por sus directores. Cada IRF contaron con credenciales estado apropiado, al menos cinco
años
sustitutos a largo plazo Para algunas escuelas STAR, sustitutos contratantes era difícil porque muchos profesores eran
reacios a viajar a los barrios en los que se encuentran estas escuelas. A
6 De acuerdo con la descripción del trabajo publicado, esto incluyó trabajo con II / USP, Recuperación de Lectura, el Proyecto de Escritura área de la bahía, el área de la bahía de La
School Collaborative, la Coalición área de la bahía de Escuelas equitativa, tutoría / coaching, especialista en recursos / contenido, la reestructuración , jefe de departamento,
Programa Urbano sistémica, y otros modelos de cambio de la escuela entera.
abordar este problema, el equipo asignado un sustituto a largo plazo para cada escuela STAR. El objetivo era reducir al mínimo las
oportunidades de aprendizaje perdidas para los estudiantes y dar continuidad en la comunidad escolar, ya que estos maestros serían atendidos
de forma permanente a los sitios individuales.
coordinadores de padres Bajo la supervisión de su director y el director de relaciones con los padres en la oficina central, coordinadores de
padres trabajaron para aumentar los padres, la familia y la participación comunitaria en el supuesto de que la participación de los padres era un
recurso sin explotar en la mayoría de las escuelas de bajo rendimiento. Su papel era el de aumentar las expectativas de los padres sobre el potencial
de su hijo para el logro académico, para educar a los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en la escuela, a asociarse con los padres para
cerrar la brecha en el rendimiento, y para ayudar a las escuelas proporcionan una mejor información para los padres con el fin para fomentar la
comunicación con los padres y las familias.
asesores Debido a que las escuelas primarias y secundarias carecían de personal que podrían centrarse exclusivamente en reducir al mínimo
el absentismo escolar y el comportamiento negativo de los estudiantes, ESTRELLA redefine los roles de consejeros escolares que se habían
concentrado previamente en la disciplina reactiva. Llamado un asesor, este papel más proactivo podría ayudar en el desarrollo y ejecución de
actividades para promover relaciones positivas entre los estudiantes, padres y familias, representantes de la comunidad y personal escolar.
Aprender consultores de apoyo El equipo consideró las escuelas de personal con los tutores, pero eligió en lugar de crear una posición de
aprendizaje consultor de apoyo. Estos individuos se encargaron de ayudar a enlazar los climas escolares con asistencia a los estudiantes con
problemas de vista social y emocionalmente con los problemas de comportamiento. Algunos consultores de apoyo al aprendizaje eran enfermeras, e
informaron al departamento de salud de la escuela.
Recursos de enseñanza y apoyo Distrito
recursos de instrucción escuelas STAR También se les concedió acceso a los recursos financieros y materiales que a menudo faltaban en
escuelas de bajo rendimiento. Estos paquetes de prueba de preparación incluidos; un extra de $ 150 para suministros para cada maestro; recursos
adicionales para mejorar las colecciones de bibliotecas escolares y establecer nuevos centros de padres en cada escuela; música, arte, y después
de clases de programación; servicios de transporte para los programas después de la escuela; y dinero adicional para aperitivos.
apoyo del distrito escuelas STAR recibieron apoyo adicional y la supervisión de la oficina central en relación con el plan de estudios básico del
distrito. Sandra Lam, director del programa de estudios, señaló:
Con las escuelas STAR, hemos dejado muy claro que tenían que centrarse en el plan de estudios básico. Nosotros les
requiere que tengan bloques de tiempo ininterrumpido para las artes del lenguaje y matemáticas de instrucciones que no podía
ser interrumpido con gavetas para otros programas. Este fue un gran cambio para los profesores, porque nunca habían pasado
mucho tiempo intensivo enfocado en la lectura. Algunos maestros seguían enseñando matemáticas en menos de media hora
cada día, y la recomendación es de una hora diaria. Creo que nos llevó a la oficina central de un tiempo para convertirse en
claro acerca de nuestras expectativas-que este era el distrito requisito, pero supervisaría el requisito en las escuelas STAR.
Star también proporciona directores con un proceso de revisión del plan académico, especialistas de contenido del distrito (tanto en
la educación especial y multilingüe), talleres de desarrollo de liderazgo y desarrollo profesional dirigido por sus maestros y personal.
Como lo hizo para el personal adicional, el equipo Star articula la barrera de cada soporte fue diseñado para tratar, asignado por la
escuela del sitio y la oficina del distrito responsabilidades, y estableció los resultados escolares de éxito para cada soporte ( Anexo 7).
Todos los directores SFUSD reportados a uno de los cinco superintendentes auxiliares, y el equipo de diseño de la estrella
elegidos para trabajar dentro de esta estructura en lugar de crear una relación de informes por separado para las escuelas de
bajo rendimiento. Cada superintendente auxiliar se encarga de vigilar la aplicación y efectividad de los recursos STAR. Uno de
los pilares de apoyo de la oficina central era una serie de visitas a cada escuela STAR. Estas visitas incluyen “tutoriales” de
cada aula por un equipo de oficina central visitante, seguida de una conferencia en la que el personal escolar podría discutir su
progreso y los desafíos con los visitantes de la oficina central. tutoriales de STAR fueron pensados como una oportunidad para
que el personal del centro y de la escuela para observar las prácticas de enseñanza de toda la escuela y trabajar juntos para
hacer frente a los desafíos relacionados con los objetivos académicos de la escuela.
ESTRELLA financiación
Cada escuela ESTRELLA participó en el proceso anual de planificación académica y recibió una asignación de ingresos a tanto alzado sobre la
base de la fórmula de cálculo del estudiante ponderada por su inscripción real, al igual que todas las escuelas del SFUSD. escuelas STAR también
recibieron una asignación adicional por estudiante, que por SY06 ascendió a $ 431 por alumno por encima de la financiación del FSM. Total de
asignaciones por alumno en escuelas STAR osciló entre aproximadamente $ 4,000 y $ 5,000, dependiendo del efecto que las características de los
estudiantes matriculados tenían en el FSM. Los gastos adicionales relacionados con la intervención de STAR se realizaron sobre el presupuesto de la
oficina central en lugar de en el presupuesto de cada escuela.
El coste global de la intervención ESTRELLA realizado por la oficina central fue de aproximadamente $ 9.5 millones, la mayoría de los cuales se
invirtieron en los puestos de personal adicionales ( Anexo 8). Aproximadamente el 70% del total se paga por los fondos categóricos de fuera del estado,
con casi $ 4.7 millones provenientes del dinero consentimiento decreto y $ 1,9 millones, frente una iniciativa estatal denominada ayuda de impacto
económico. El 30% restante, alrededor de $ 2,8 millones de dólares fue financiado a través del Título I federales.
Implementación de la ESTRELLA
Con el fin de lanzar la nueva iniciativa para el otoño de 2001, Ackerman preguntó Brooks para dirigir estrella a través de la Oficina de Jefe
Académico, sino involucrar a varios departamentos de oficinas y líderes de la escuela central en la implementación. Brooks y los
superintendentes auxiliares supervisaron la contratación, capacitación y apoyo de las FRI iniciales. La Oficina de Relaciones con los Padres
coordinó la capacitación y el apoyo de coordinadores de padres, que fueron contratados por los directores. Otros empleados de la oficina
central reclutados tutores voluntarios y desarrollaron un proceso de evaluación para después de la escuela y otros programas suplementarios.
Los directores están autorizados para contratar sustitutos a largo plazo para sus sitios. Las escuelas fueron informados del nuevo papel de
asesores, quienes fueron entrenados en sus nuevas funciones.
Todas las escuelas en el SFUSD ha completado un plan académico anual basado en los datos de rendimiento del año anterior. Los
directores y sus consejos del plantel escolar desarrollan un conjunto de actividades y programas en respuesta a los datos y luego
alineado sus recursos financieros disponibles para el plan. El equipo de liderazgo estrella comenzó el año de ejecución a través de
entrevistas con los directores de cada escuela ESTRELLA acerca de sus planes académicos. El objetivo de las entrevistas era ayudar a
los directores a entender la conexión entre los datos académicos de sus estudiantes y su estrategia para el año. Cada director recibió
cinco preguntas como guía para la discusión:
1. Son los objetivos del plan alineados con los patrones de datos?
2. Son explicaciones de los patrones de datos y actividades estratégicas en su plan?
3. ¿Su plan incluye componentes esenciales de una escuela exitosa, es decir, las actividades que
dirección instrucción basada en normas, la familia y la participación de la comunidad, y el desarrollo profesional?
4. ¿Cómo sus puntos de referencia ayudarle a alcanzar sus objetivos?
5. Son sus actividades alineadas con sus objetivos?
Cada entrevista procedió como un debate de composición abierta sobre la base de las preguntas, y el equipo ESTRELLA recordó que
los directores mostraron una amplia variación en su capacidad para responder a estas preguntas, lo que indica que algunos directores
poseían una mayor capacidad de liderazgo de instrucción que otros. En los casos en los que el equipo cree el director de desarrollo
necesario en la dirección educacional, que aconsejó al director para seleccionar un IRF más experiencia para complementar sus
habilidades.
Después de las principales entrevistas a principios del otoño, los equipos multi-funcionales comenzaron a visitar las escuelas para el
primero de los tres recorridos cada escuela recibiría durante el año. Brooks comentó:
Yo sabía que necesitábamos para llegar a un sistema de rendición de cuentas. Muchos aspectos del programa eran fáciles de
implementar, ya que coincidía con lo directores sentían que necesitaban para proporcionar equidad y aumento en el rendimiento. Sin
embargo, encontrar una manera de supervisar las escuelas fue la parte más difícil del trabajo y ha requerido el refinamiento más
permanente. Los directores y maestros fueron inicialmente muy escéptico de nuestro plan para caminar a través de sus escuelas y
no nos creen cuando nos dijo que la intención no era para evaluar a los maestros, pero individuales en lugar de evaluar los sistemas
en las escuelas para apoyar el mejoramiento de instrucción.
El equipo de diseño de la estrella no ordenó un protocolo específico para superintendentes auxiliares para implementar en sus procesos
de recorrido, y como resultado hubo una amplia variación en la calidad y el contenido de la información proporcionada a los equipos escolares.
Con el fin de evitar la aparición de evaluación, los equipos de tutorial intentaron dar amplia retroalimentación acerca de las prácticas de
enseñanza que observaron en lugar de señalar a los maestros individuales para hacer comentarios, pero como resultado directores informaron
que las votaciones podría ser vago o confuso. Los miembros de los distintos equipos de tutorial compartieron sus procesos de manera informal
en un intento de ganar consistencia a través de las escuelas, pero varios participantes en las visitas señalaron la falta de integración a través
de superintendentes adjuntos.
La naturaleza multifuncional de los equipos también expone la variación en las expectativas para las escuelas en todos los departamentos
de la oficina central, y la solución de estas diferencias de opinión podría ser un proceso lento. Brooks consideró que tomó “por lo menos hasta el
tercer año” de la estrella para llegar consistencia a través de los equipos de tutorial.
En general, el proceso paso a paso fue muy valorado tanto por la escuela y el personal de la oficina central. Deborah
McKnight, director ejecutivo de educación especial, explicó el valor del proceso:
Yo era capaz de utilizar el proceso de tutoriales de instrucción y planificación académica para abordar los problemas fundamentales que
nos enfrentamos en mi departamento. Con demasiada frecuencia, los educadores especiales fueron optando por salir de la formación plan
de estudios básico, y me gustaría entrar en determinadas aulas y se preguntan qué tipo de enseñanza, posiblemente, podría tener lugar en
ese entorno. ESTRELLA forzó la situación de la incorporación de la enseñanza y el aprendizaje y la diferenciación y la buena
instrucción-todas las cosas de educación especial tiene que ser, en todo el nivel de la escuela.
Lecciones aprendidas
En el transcurso del primer año, los FRI y sustitutos a largo plazo surgió como elementos clave de la iniciativa STAR. “Tanto
para los directores y maestros,” informe de evaluación de fin de año del distrito declaró, “personal de la escuela adicionales
demostraron ser la intervención más poderosa. . . en particular la reforma de Instrucción Facilitadores y sustitutos a largo
plazo.”Los evaluadores informaron los siguientes‘intervenciones más exitosas’(véase Tabla A abajo).
Tabla A “La mayoría de las intervenciones exitosas” según lo informado por la estrella de la escuela de los administradores y maestros
administradores Frecuencia maestros Frecuencia
Una reforma Facilitador de Instrucción 13 Una reforma Facilitador de Instrucción 12

Los sustitutos a largo plazo 10 Los sustitutos a largo plazo 8
Instrucción paseos virtuales 9 Adicional $ 150 por cada maestro 6
Fuente: SFUSD ESTRELLA Escuelas Iniciativa 2001-2002 resultados de la evaluación formativa.
Nota: Número de encuestados que comentan en las que la intervención fue particularmente exitoso.
La evaluación también mostró que las escuelas de STAR querían el personal mejor cualificado para hacer frente a las intervenciones de crisis
(por ejemplo, consejeros, trabajadores sociales y enfermeras), así como el tiempo de planificación más común en sus escuelas y una definición clara
de las funciones estrella (FRI, los padres enlaces, y sustitutos). Modificaciones basadas en los resultados de la evaluación se llevaron a cabo durante
el segundo año de STAR.
Ackerman reconoció la necesidad de adaptación y refinamiento después del primer año: “No todo el mundo entiende lo que estábamos
tratando de lograr con STAR en el primer año. Sabía que iba a tomar tiempo para conseguir piezas individuales para que funcione
correctamente, pero esto era un programa fuerte, y yo estaba seguro de que llegaría progresivamente mejor con el tiempo. También tenía una
gran confianza en la capacidad de Elois para liderar la implementación de esta iniciativa compleja “.
Ackerman también reconoció las limitaciones del lanzamiento del primer año, explicando:
Es un gran salto para conseguir el personal de la oficina central para salir de sus silos y ver cómo todos los departamentos que
trabajan juntos pueden beneficiarse mejor las escuelas. Por otra parte, las personas que trabajan en las escuelas no tienen
confianza en que las cosas pueden cambiar en la oficina central. La comunicación constante es la clave. Se tomó un año para todos
entender lo que estábamos tratando de hacer. Si tuviera que hacerlo de nuevo, me gustaría pasar más tiempo en el principio
comunicar nuestra justificación para ejecutar el programa STAR con el personal en las escuelas y en la oficina central.
Comunicando “por qué” y el logro “cómo” los cambios mejorarían estudiante podría haber hecho el primer año de aplicación mucho
más suave.
Aclarar el papel de IRF y adaptar el proceso de contratación
Aunque el papel de IRF fue ampliamente reconocido como uno de los aspectos más prometedores del programa STAR en el primer año, la mayor
parte de la retroalimentación temprana señaló que “las descripciones de las funciones difusas
10
eran una fuente de confusión, y dio lugar a múltiples demandas y deberes de ser asignado a personal adicional “. 7 Esta falta de
claridad presenta una serie de desafíos. Como uno de IRF explicó:
Cuando se le acusa de la reforma educacional, algunos maestros se resisten. Cuando empecé, tuve que ayudar a un
maestro que no era muy fuerte. Que quería presentar una queja porque sentía que iba a evaluarlo. Con el tiempo que
trabajamos, y yo aprendimos de ella. Pero no siempre es fácil de ayudar a un maestro se dan cuenta de que necesitan hacer
cambios y luego para proporcionar apoyo y modelado para ellos. A veces necesito más apoyo del equipo administrativo para la
celebración de los profesores responsables. Puedo ser un amigo crítico, pero si el director no está haciendo el caso de por qué
los profesores tienen que trabajar conmigo, entonces puede ser difícil.
Otro recordó: “Recuerdo que caminaba en una de mis primeras reuniones de artes del lenguaje para presentar una dirección de
oficina central que tendríamos que colaborar entre sí y tienen un plan de estudios común en cada grado, y todo el equipo acaba de salir
de mí. Tenía mucho que aprender acerca de cómo poner en práctica mis responsabilidades.”Para garantizar una mayor coherencia en la
aplicación de la función IRF, así como para aclarar la contratación, capacitación y apoyo de las FRI, Brooks y el equipo ESTRELLA
cargada Desmond, el ejecutivo director de la reforma escolar, con la coordinación de sus esfuerzos a través de las escuelas STAR. FRI
todavía informó a sus directores individuales, sino que se reunió con Desmond cada dos semanas. Desmond explicó el reto de permitir
que los directores individuales para recomendar las FRI:
FRI hicieron una variedad de puestos de trabajo de su primer año que van desde el deber almuerzo en el patio de la escuela a
trabajar con números a los maestros de entrenamiento. Este nuevo papel de la IRF se está aprendiendo e implementado por el distrito y
las escuelas. Muchos directores fueron ganando comprensión de cómo podrían utilizar sus FRI y por lo tanto demostrado una amplia
gama de capacidad de contratar para esta posición única.
En respuesta, el equipo estrella central (superintendentes asistentes, Brooks, Khanna, y Desmond) modificó el proceso de
selección de IRF para el segundo año de STAR. Aumentaron sus esfuerzos para pantalla y seleccionar el centro de una piscina
cualificada de candidatos entre los cuales los directores podrían seleccionar las FRI en un esfuerzo por lograr la consistencia en la
calidad y la comprensión candidato directores del papel. Los directores aún podrían recomendar a los candidatos, pero la
descripción papel y la contratación directrices IRF se hizo más clara y estricta. Desmond explicó: “Era esencial que los FRI ser
contratados en sus escuelas y sus directores ver como su línea de autoridad, sino que también les es necesario tener ciertas
habilidades para asegurarse de que no podían hacer el trabajo complicado que habíamos esbozado. Porque no tenía autoridad
formal sobre las FRI,
Además, Desmond identificó una serie de núcleos habilidades necesarias para el éxito como un IRF y creó un enfoque centralizado para
desarrollarlos. Ella explicó: “Los FRI necesitaba un plan de desarrollo profesional formalizado, por lo que hemos desarrollado una serie de
sesiones de capacitación obligatorios sobre temas tales como el uso de datos de referencia y la utilización de los otros soportes de
intervención que eran parte de la estrella”.
Incluso con un esfuerzo de contratación y formación más coordinada, los roles de IRF en todo el distrito permanecieron variada. Algunos
directores implementan la intervención al igual que el equipo de diseño había previsto. En estas escuelas, las FRI adquirió papeles
especializados enfocados específicamente en mejorar la enseñanza de asesorar a los maestros y esbozar planes para el desarrollo profesional
de la escuela basados en el análisis detallado de los datos de rendimiento de los estudiantes. En otros sitios, las FRI también se encargaron de
tareas administrativas tales como la disciplina y la vigilancia de recreo. Un veterano IRF dijo: “Si tuviera que todos nosotros en una habitación, se
llega a 44 historias diferentes acerca de lo que hacemos y por qué estamos eficaz”.
7 SFUSD ESTRELLA Iniciativa de Escuelas 2001-2002 resultados de la evaluación formativa, p. 3.
11
Los directores hicieron eco de esta amplia gama de opiniones sobre el enfoque de la IRF. Un director describió su IRF como “mi mujer de
la derecha”, explicando:
Veo mi papel como el vínculo con la comunidad, por lo que he dividido mi tiempo entre la comunidad y el aula. Mi IRF, por el
contrario, pasa al 100% de su tiempo a centrarse en la instrucción y ayudando a maestros. Hace que mi trabajo más fácil, porque
ambos observar los salones continuación confieren y pensar en estrategias para ayudar a ciertos maestros o ciertos grados,
mientras que si lo estuviera haciendo a solas estas decisiones, que tendría que molestar a otro principal para intercambiar ideas.
Otro principio consiguió el papel de IRF de una manera diferente:
Mi IRF tenía un papel único en nuestra escuela porque ella lo hace un poco del trabajo administrativo, asiste
periódicamente a la disciplina, que es algo que todos hacemos aquí porque es responsabilidad de todos, y entonces ella me
apoya como un líder de instrucción. Nos apoyamos unos a otros en el establecimiento de los maestros para el éxito. A veces
ella va a entrar y modelar una lección, a veces voy a modelar.
En general, las FRI, directores y personal central de acuerdo en que la variación podría ser un reto, pero que a fin de cuentas era valiosa.
Como uno de IRF señaló: “La flexibilidad en nuestro papel nos permite realmente prestamos apoyo que podrían no estar explícitamente en
nuestras descripciones de trabajo. Y eso es una buena cosa. A pesar de que nuestra descripción de trabajo es de dos páginas y tiene como
objetivo abarcar todo, el papel de la IRF es ser capaz de entrar en una escuela y entender las cosas y dar apoyo donde sea necesario “.
Por el tercer año del programa, el 100% de los directores de STAR identifica el papel de las FRI como una de las tres intervenciones críticas
para el éxito continuo del programa STAR, con un 88% citando las FRI como el primer soporte crítico. 8 Como una consecuencia inesperada de
STAR, el papel de IRF también creó una nueva tubería de líderes escolares potenciales. Para la primavera de 2006, 11 FRI se habían convertido
en directores y siete habían convertido subdirectores, a menudo en las escuelas STAR.
Gestión de las diferencias, la búsqueda de consistencia
Encontrar el equilibrio adecuado entre la autoridad y el sitio central de control fue un desafío permanente, hace aún más delicada por
rotación entre los directores STAR. Algunos de los directores más cualificados y experimentados querían más discreción sobre los
programas y recursos de Star, mientras que los nuevos directores a menudo se necesitan más supervisión y ayuda con la aplicación.
Algunos directores y los FIR sintieron que la oficina central no estaba equipado para ofrecer varios niveles de soporte de acuerdo a las
necesidades individuales de cada escuela. Elaboró un IRF:
Uno de los aspectos más interesantes de la estrella es la flexibilidad entre los mandatos centrales y las necesidades del sitio. La
estrella del equipo en la Oficina Central no sabe realmente cómo diferenciar su apoyo para nosotros, pero eso está bien porque
sabemos cómo en el lugar. Mi primer año como un IRF, que trabajó con los niños inferior cuartil para tirar de su rendimiento y trató
de establecer una cierta continuidad de instrucción. Pero estamos más allá de eso. Ahora nos centramos en cómo mover a los
estudiantes de gama media de rendimiento y por encima. No tenemos que gastar nuestro tiempo en preocuparse por los mismos
problemas que hicimos nuestro primer año en ESTRELLA porque tenemos la flexibilidad en el lugar. Un director describió la toma y
daca entre la oficina central y su escuela:
Mi IRF va a una reunión de la oficina central cada dos semanas y se vuelve con las ideas y luego hash y nos dicen
“, ¿Esto tiene sentido para nosotros? Podemos adaptar ese buen centro
8 Ingrid Roberson, el SFUSD 2003-2004 ESTRELLA informe de evaluación, pi
12
idea de la oficina a nuestro sitio?”El programa STAR no sería tan eficaz si era totalmente centralizado, ni sería trabajar si era
exclusivamente basada sitio. oficina central proporciona un mapa, pero las escuelas son capaces de adaptarse, y los directores
que saben lo que están haciendo que funcione bien. Como explicó un IRF, ser parte de una comunidad más amplia de la práctica
era una clave para lograr la consistencia: “La capacidad de reunirse cada dos semanas es muy útil porque nos damos cuenta de
que no es común en nuestro trabajo. Si no cumplimos juntos dos veces al mes, probablemente será aún más divergentes que
estamos ahora “.
Gestión de la complejidad en el Tiempo
Además de la función IRF, el equipo de diseño de la estrella revisa periódicamente la aplicación de otras partes de la intervención.
Los sustitutos a largo plazo no funcionaban como habían planeado. La falta de coordinación con Recursos Humanos significa que estas
personas aparecieron en la parte superior de la lista de suplentes del distrito, lo que significaba que fueron llamados con frecuencia para el
servicio en otros sitios. Esto impidió que la consistencia que el equipo había previsto en algunas escuelas difíciles de personal.
Brooks también cree que deberían haber abordado el cambio en el papel asesor de otra manera: “A pesar de que reescribimos la
descripción del trabajo de los asesores, que no pedir a la gente a volver a solicitar sus puestos de trabajo. Era difícil de cambiar su modo
de pensar de su previa se utilizaron enfoque también muchos de ellos simplemente niñera niños que los directores no querían sentarse en
sus oficinas, y que no se comunicó plenamente nuestra intención de los cambios en la posición “.
El equipo también tuvo problemas para resolver el equilibrio entre el apoyo centralizado y basado en el sitio de los coordinadores de padres. Deena
Zacharin, que supervisó este elemento de la ESTRELLA, explicó:
Al principio, los directores contratado a los coordinadores de padres. A veces se contratarían un padre activo, a veces se añadirían horas a
un empleado de la escuela a largo plazo. En 2004, la Oficina de Relaciones con los Padres comenzó a contratar y capacitar a los enlaces como
personal central, y todo el mundo tuvo que volver a solicitar sus puestos de trabajo. Trajimos a un montón de gente nueva y ya hemos tenido
más éxito la implementación de un sistema coherente y la estructura para aumentar la participación de los padres. Algunas escuelas STAR no
responden suficientemente a la primera serie de soportes, y el equipo elegido para aumentar la cantidad de atención y apoyo que recibieron, la
creación de una categoría de escuelas llamados “ESTRELLA intensivo.” En los sitios más problemáticos, comenzaron a considerar la
reconstitución .
En 2004, Brooks transición al jefe de personal de papel y fue sucedido por Hiroshima, ex asistente del superintendente. Brooks se
quedó conectado con estrella y, casi cinco años después de la reunión de reflexión original, reflexionó: “No puedo señalar a una sola
cosa que STAR hizo para las escuelas de bajo rendimiento. Los estudiantes en estos sitios necesitan una variedad de cosas. Al mirar
hacia atrás, sé que me enteré de que una oficina central debe ser un apoyo para las escuelas. Si las escuelas sabían qué hacer para
mejorar, lo harían. Necesitan dirección, pero los administradores deben respetar las escuelas por lo que llevar a la mesa “.
Director de Desarrollo Mateo Kelemen comentó: “En general, se trata de ayuda de STAR. Hay un aumento de la vigilancia, pero es
sobre todo un sistema de apoyo. En un mundo de recursos escasos, escuelas STAR obtienen importantes recursos adicionales.
Cuando hable con mayoría de la gente en estas escuelas, no se sienten penalizados por estar en el programa. En su lugar, lo
aprecian. Ellos aprecian los recursos “.
Myong Leigh, jefe de políticas y la planificación, puso de relieve la complejidad de la implementación de un programa como ESTRELLA como parte
de una estrategia más amplia para mejorar el rendimiento:
13
Es importante recordar que STAR se llevó a cabo casi al mismo tiempo que el proceso basado sitio- toma de decisiones, la
fórmula ponderada estudiante, y la evaluación a los nuevos directores. ESTRELLA podría haber estado en conflicto con estos
otros sistemas pero al final no fue así. La mayoría de los jugadores clave en la Oficina Central estaban involucrados en la
implementación de todas estas piezas, y hemos logrado para alinearlos. Cuando das un paso atrás de él, es muy fresco.
Nuevos desafios
En 2004, Ackerman determina que un número de escuelas STAR intensivos no fueron avanzando lo suficiente y planificado
para reconstituir ellos durante varios años con el apoyo del juez federal monitoreo del decreto de consentimiento. Una vez más,
le preguntó a Brooks para dirigir el esfuerzo. Llamado “Sueño Escuelas,” estos sitios estaban equipados con recursos no sólo
estrellas, pero un diseño de la escuela prescrito. Además, todos los maestros y personal administrativo tuvieron que renunciar y
volver a solicitar sus posiciones. Casi ninguno se volvió a contratar. El sindicato de maestros había tomado una postura cada
vez bajo un nuevo liderazgo de oposición desde 2003, y el plan y la implementación Sueño Escuela acelerado el deterioro de
su relación con Ackerman. El sindicato movilizó a sus miembros y jugó un papel importante en el cambio de la composición de
la junta escolar durante las elecciones de 2005.
En general, el SFUSD había mejorado resultados de los estudiantes en todos los grados entre 2001 y 2005 y ha hecho progresos en
la reducción de la brecha en el rendimiento ( Anexo 9). En 2005, el distrito fue nombrado uno de los cinco mejores distritos escolares
urbanos de la nación por la Fundación Broad y fue reconocido como el distrito urbano de mayor rendimiento en California por el
departamento de educación.
Sin embargo, la inestabilidad política culminó con la renuncia de Ackerman a principios de 2006. Brooks también eligió dejar
SFUSD. Al mismo tiempo, el juez la supervisión del decreto de consentimiento rechazó una solicitud para renovar el fallo y continuar
su supervisión por otro período de tres años. Aplicación de la “excelencia para todos” ya no era requerida legalmente, lo que
preocupa a muchos administradores que se basó en el juez para soportar los elementos más polémicos de la estrategia.
En el ámbito financiero, se proyectaron los gastos para aumentar más rápidamente que los ingresos en SY07 debido a la disminución de la
matrícula y los nuevos contratos de unión negociados en SY06 que cometió el distrito a más de $ 19 millones en nuevo gasto anual. Con un déficit
estimado de 5 $ millones en su presupuesto de funcionamiento $ 450 millones, los líderes del distrito exploraron opciones para reducir
significativamente los gastos existentes para equilibrar el presupuesto. Debido a que el programa STAR representó $ 9.5 millones cada año, el equipo
comenzó a considerar la reducción de algunos de los soportes para alcanzar sus objetivos presupuestarios.
En respuesta a la posibilidad de perder algunos recursos de STAR, un maestro dijo: “Tengo un problema con eso. Hemos logrado
el crecimiento debido al dinero adicional, debido al desarrollo profesional, y la posición de la FIC. Si se toman los recursos de distancia
después de que hemos avanzado tanto, es casi como que estamos recibiendo castigados-estas cosas nos ayudaron a llegar a donde
estamos. Si se los llevan, es como estamos de vuelta al punto de partida “.
Los líderes escolares se refiere, así, como una directora de escuela primaria explicó:
Los expertos externos miran un programa como STAR y piensan que se trata de reasignar y utilizar los recursos de manera
diferente. Es cierto, pero también se trata de más recursos. STAR está diseñado bien Creo que tener algunas cosas diseñadas e
interconectadas con las escuelas es buena en el centro, pero sólo quiero ir en el disco y decir que parte de nuestro problema de
rendimiento en el pasado era muy pocos recursos. El programa STAR aporta recursos adicionales a las escuelas que más los
necesitan.
14
¿Qué sigue?
Desde su perspectiva como director académico, Hiroshima sabía algunas decisiones difíciles ponen por delante. Para reducir los costos,
ella y el equipo de liderazgo SFUSD había anticipado “gradúan” escuelas exitosas del programa STAR. Con este enfoque, las escuelas que
habían mejorado perderían gradualmente recursos STAR, lo que reduciría el costo del programa, pero potencialmente poner en riesgo las
ganancias de las escuelas habían hecho. Hiroshima se preguntó si su equipo entendió que los elementos STAR fueron las más efectivas y si
podían diseñar un reducidas en un conjunto de recursos que podrían reducir los costos generales, pero todavía proporcionan un amplio apoyo
a las escuelas y mantener sus ganancias de rendimiento.
Aparte de los problemas de presupuesto, Hiroshima pensó en el potencial del enfoque de la ESTRELLA de apoyo a la
mejora en las escuelas que no eran el rendimiento más bajo pero todavía tenía un largo camino por recorrer para alcanzar la
excelencia. Asistente Superintendente Jeannie Pon cree que las escuelas no-STAR podrían beneficiarse de la ESTRELLA
apoya así, diciendo: “STAR ha tenido éxito, y dada la experiencia de trabajar con mis escuelas STAR, estamos haciendo tierra
y queremos continuar con el impulso. Me gustaría que mi escuelas no estrella tenía algunos de esos recursos de Star,
también.”De hecho, si el equipo realmente entiende qué partes de la ESTRELLA fueron más efectivos, era posible para
ponerlas en práctica en las escuelas de la gama media de rendimiento en aquellos con API graduaciones de cuatro con el fin
de acelerar sus ganancias logro? Si algunas partes de la ESTRELLA se interrumpieron universalmente,
Mientras recogía sus cosas para una visita a la escuela, Hiroshima fue decidido a sacar tiempo para hacer frente a estas preguntas
con su equipo.
15
For the exclusive use of U. DE MEXICO UNAM, 2019.
Exhibición 1 SFUSD Distrito de Demografía y datos organizativos
Distrito Área Demografía SFUSD

Población total 776713
Ingreso per cápita (en 1999) $ 34.556
Ingreso del Hogar en 1999 por debajo del nivel de pobreza 10,2%
Datos demográficos estudiantiles 2005-2006

Número de estudiantes (K-12) 56236
chino 32%
Latino 22%
Afroamericano 14%
otros no blancos 11%
Blanco 9%
filipina 6%
Disminución de Estado 4%
indio americano 1%
japonés 1%
coreano 1%
El almuerzo gratis oa precio reducido 55,1%
Tasa de abandono (2004-2005) 1,7%
Educación especial 10,9%
Dotados y Talentosos 13,9%
Inglés como segunda lengua 29,2%
Escuelas (6 TH Distrito más grande de CA) 2005-2006

Cantidad de escuelas 107
Elemental (K-5) 66
K-8 6
Medio (4-6, 5-7, 6-8, 7-9) 18
Alto 17
Resumen personal 2005-2006

Número del personal certificado 3819
Los administradores (distrito y la escuela) 228
Salario promedio de Personal $ 57.022
Promedio de Años de Servicio 11.1
Edad Distribución del personal
35 años y por debajo 30,9%
36 a 44 años 20,2%
45 a 55 años 27,4%
56 años y mayores 21,4%
Etnia Maestro (2002-2003)
Blanco 53,9%
asiático 20,1%
Hispano 9,2%
Múltiple / sin respuesta 7%
Afroamericano 6,2%
filipina 3,1%
indio americano 0,5%
Fuente: Información del Distrito a partir de datos del censo de 2000, descargado el 19 de agosto del 2003 de http: //www.nces.ed.
gov/surveys/sdds/singledemoprofile.asp?county1=0634410&state1=6. Student and school information drawn from 2005–2006 SFUSD Accountability Report Card. Staff
summary compiled from 2005–2006 SFUSD Summary, http://orb.sfusd/edu/profile/prfl-100.htm except for teacher ethnicity information, downloaded June 5, 2006 from
http://www.ed-data.k12.ca.us/Navigation/fsTwoPanel.asp?bottom=%2Fprofile%2Easp%3Flevel %3D06%26reportNumber%3D16.
dieciséis
This document is authorized for use only by UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO UNAM in 2019.
The STAR Schools Initiative at the San Francisco Unified School District 039
Exhibit 2a STAR School Performance, Elementary Schools, 2001–2005
Grade School Star Status 2001 2005 Change 2001–2005

School Level Demographics (B) (C) (C) (C)
AA & L / API API SSI API API SSI API API SSI
Low-income (A) Score Rank Rank Score Rank Rank Score Rank Rank
Bret Harte K -5 75% / 67% Continuing 546 2 3 648 2 3 102 0 0

Bryant K -5 89% / 75% Continuing 594 3 4 671 2 3 77 -1 -1
Carver K -5 72% / 68% Graduating 605 3 5 678 3 4 73 0 -1
Chavez K -5 85% / 75% Continuing 606 3 5 723 4 9 117 1 4

Cleveland K -5 63% / 69% Continuing 648 4 7 703 4 4 55 0 -3
Cobb K -5 78% / 71% Intensive 655 5 4 655 2 5 0 -3 1

Drew K -3 82% / 65% DREAM 532 2 1 614 1 1 82 -1 0
El Dorado K -5 46% / 69% Continuing 593 3 2 694 3 1 101 0 -1
Fairmount K -5 70% / 61% DREAM 532 2 1 626 1 1 94 -1 0

Flynn K -5 80% / 79% Continuing 515 1 1 636 1 2 121 0 1
Glen Park K -5 60% / 71% Graduating 596 3 3 755 6 7 159 3 4
Hillcrest K -5 48% / 69% Intensive 577 3 1 634 1 1 57 -2 0
Malcolm X K -5 71% / 67% Intensive 570 2 4 620 1 2 50 -1 -2
Marshall K -5 86% / 85% Intensive 539 2 2 633 1 1 94 -1 -1
McKinley K -5 61% / 69% Graduating 615 3 3 771 6 10 156 3 7

Milk K -5 65% / 56% Graduating 554 2 1 766 6 8 212 4 7
Monroe K -5 46% / 71% Intensive 612 3 2 714 4 2 102 1 0
Muir K -5 87% / 72% Continuing 520 1 3 636 1 1 116 0 -2
Parks K -5 67% / 80% Intensive 677 5 9 640 2 1 - 37 -3 -8
Revere K -6 74% / 68% DREAM 509 1 1 639 2 1 130 1 0

Sanchez K -5 86% / 70% DREAM 516 1 2 648 2 3 132 1 1
Serra K -5 69% / 85% Graduating 583 3 3 702 4 4 119 1 1
Sheridan K -5 52% / 76% Graduating 640 4 4 785 7 10 145 3 6
Starr King K -5 66% / 72% Continuing 545 2 4 721 4 9 176 2 5
Swett K -5 64% / 82% Continuing 597 3 2 616 1 1 19 -2 -1
Treasure Island K -5 64% / 70% CLOSING 618 4 2 654 2 3 36 -2 1

Webster K -5 66% / 87% Continuing 604 3 5 704 4 4 100 1 -1
Willie Brown K -6 76% / 74% DREAM 599 3 2 526 1 1 - 73 -2 -1
Source: District files, California Department of Education, and casewriter analysis.
Notes:
1. Percentages are combined representation of African-American and Latino students and combined free- and reducedlunch students relative to total school enrollment.
2. Star status indicates differentiation among participating schools. Graduating schools are transitioning out of the program; continuing schools remain in STAR; intensive schools
receive additional services due to slower improvement; DREAM schools were reconstituted in 2004 or 2005; closing schools will be shut down by the end of SY06.
3. California uses an Academic Performance Index (API) to measure school performance. The API score (200–1000) is calculated based on school performance on a variety of
standardized tests, including the norm-referenced CAT-6 and the criterion-referenced California Standards Test. Each school’s API score is then ranked against those of all
other California schools and assigned to a decile (1–10), which translates into the API rank. In order to account for variations in school demographics, each school is also
ranked against the 100 most similar schools in the state, which results in an additional decile score, the Similar Schools Index (SSI).
17
039 The STAR Schools Initiative at the San Francisco Unified School District
Exhibit 2b Star School Performance, Middle and High Schools, 2001–2005
Grade School Star Status

School Level Demographics (B) 2001 2005 Chan ge 2001– 2005
AA & L / Low- API API SSI API API SSI API API SSI
income (A) Score Rank Rank Score Rank Rank Score Rank Rank
Burbank 6-8 59% / 66% CLOSING 547 2 1 585 1 1 38 -1 0

Davis 7-9 75% / 52% DREAM 430 1 1 519 1 1 89 0 0
Denman 6-8 44% / 66% Graduating 609 4 1 690 5 4 81 1 3
Everett 6-8 85% / 70% DREAM 497 1 1 563 1 1 66 0 0
King Jr. 6-8 44% / 64% Graduating 655 5 7 695 5 6 40 0 -1
Lick 6-8 77% / 56% Intensive 553 2 3 611 2 1 58 0 -2
Mann 6-8 87% / 63% Intensive 579 3 2 586 1 1 7 -2 -1
Maxwell 6-8 70% / 70% CLOSING 460 1 1 571 1 3 111 0 2

Vis Valley 6-8 38% / 78% Graduating 579 3 4 667 4 6 88 1 2
Balboa 9-12 34% / 61% Graduating 440 1 1 628 3 1 188 2 0
Burton 9-12 40% / 50% Graduating 570 3 3 701 6 9 131 3 6
Galileo 9-12 22% / 54% Graduating 547 3 3 744 8 9 197 5 6
ISA 9-12 62% / 54% Intensive 543 3 6 603 2 5 60 -1 -1
Marshall 9-12 35%/ 55% Intensive 606 4 4 634 3 3 28 -1 -1
Mission 9-12 61% / 57% Continuing 421 1 2 575 1 4 154 0 2

O'Connell 9-12 84% / 44% DREAM 516 2 3 631 3 7 115 1 4
Source: District files, California Department of Education, and casewriter analysis.
Notes:
1. Percentages are combined representation of African-American and Latino students and combined free- and reducedlunch students relative to total school enrollment.
2. Star status indicates differentiation among participating schools. Graduating schools are transitioning out of the program; continuing schools remain in STAR; intensive schools
receive additional services due to slower improvement; DREAM schools were reconstituted in 2004 or 2005; closing schools will be shut down by the end of SY06.
3. California uses an Academic Performance Index (API) to measure school performance. The API score (200–1000) is calculated based on school performance on a variety of
standardized tests, including the norm-referenced CAT-6 and the criterion-referenced California Standards Test. Each school’s API score is then ranked against those of all
other California schools and assigned to a decile (1–10), which translates into the API rank. In order to account for variations in school demographics, each school is also
ranked against the 100 most similar schools in the state, which results in an additional decile score, the Similar Schools Index (SSI).
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Exhibit 3 Excerpted Goals from “Excellence for All” Five-Year Plan
OVERVIEW OF EDUCATIONAL EQUITY GOALS
1. Increase the academic achievement of students of all races and ethnicities, and of English Language Learner and
non-English Language Learner status, District-wide and for each school, and narrow the existing academic achievement
gap between students of different races, ethnicities, and English Language Learner status, with this goal to be realized
through the establishment of specific growth targets for improved academic achievement at each school, as measured by
standardized tests and performance assessments.
2. Increase the enrollment and success of students of all races and ethnicities, and of English Language Learner and
non-English Language Learner status, in honors courses, District-wide and for each school, at the middle and high school
levels.
3. Increase the number and percentage of students of all races and ethnicities, and of English Language Learner and
non-English Language Learner status, taking and completing Advanced Placement (AP) courses, District-wide and at each
high school.
4. Increase the number and percentage of students of all races and ethnicities, and of English Language Learner and
non-English Language Learner status, taking and earning a 3 or better on AP exams, District-wide and at each high school.
5. Decrease the overrepresentation of students from specific racial/ethnic groups and English
Language Learner status in special education programs to the extent practicable by eliminating inappropriate referrals to
and placements in such programs, District-wide and at each school.
6. Increase the exit rates for students of all races and ethnicities, and of English Language Learner and non-English Language
Learner status, from special education programs, District-wide and at each school.
7. Increase the attendance rates for students of all races and ethnicities, and English Language Learner and non-English
Language Learner status, District-wide and at each school, so that the attendance rate for students of each race, ethnicity,
and English Language Learner status at every school is at least 98 percent.
8. Decrease the suspension rates for non-expulsionable offenses for students of all races and
ethnicities, and of English Language Learner and non-English Language Learner status, District- wide and for each school.
9. Enhance early childhood education so that all children entering kindergarten in SFUSD,
regardless of race or ethnicity or of English Language Learner or non-English Language Learner status, will possess the
tools and skills necessary to be successful in school.
10. Increase the number and percentage of qualified, diverse teachers, District-wide and at each
school, particularly at targeted schools. Targeted schools are those with a high number or percentage of low-performing
students. A qualified, diverse teacher is defined as one who is credentialed and has:
• classroom experience (3-5 years);

• content-area expertise;
• pedagogical expertise; and
• cultural competencies.
Source: “Pursuing Educational Equity: Aligning Resources at San Francisco Unified School District,” PEL-005.
19
Exhibit 4a Excerpts from SFUSD Principal Evaluation Documents
Principal Evaluation Criteria
Student Academic Achievement
A. Raising Test Scores
1. School met its statewide Academic Performance Index growth target ( Mandatory).
2. School increased the percent of students tested—at least 95% (M).
3. % targeted below average/basic proficiency moved to average/basic proficiency (M).
4. % targeted average/basic proficiency moved to above average (M).
B. Closing Achievement Gap for African-American, Latino, and English Learner Students
1. Attendance rate for AA, L, and ELL increased (M).

2. Suspension rate for AA, L, and ELL decreased (M).
3. Students at 8th grade with four or more Fs will decrease ( Essential).
4. AA, L, and ELL perform at national average or make significant gains on SAT 9 (M).
5. School met its statewide API targets for ALL subgroups (M).
6. Student performance on performance-based assessments will show improvement toward district targets (E).
School Leadership
A. Develop and implement site plan with benchmark performances and professional growth (M).
B. Align and monitor budgetary, human, and material resources to correlate with student learning goals as defined in school-site plan in accordance with the weighted
student formula and other district policies (E).
C. Model, coach, and support individual teachers through ongoing classroom observations linked to instructional priorities in the site plan (E).
D. Implement and monitor SST/SAP process (M).

E. Complete and comply with evaluation cycle timelines for required staff (M).
F. Monitor implementation of California state standards-based instructional program designed to address defined
student needs (M).
G. Monitor and support appropriate interventions so that demissions in special education and bilingual redesignations
are increased (M).
H. Provide opportunities for extracurricular and/or after-school participation for students including student leadership or
extended opportunities for learning (E).
I. Meet reporting deadlines as established in accordance with district policies (M).
J. Take appropriate actions to ensure a functioning school-site council (M).
K. Maintain evidence of regular home/school communications (with translations) (M).
L. Demonstrate increased attendance at family-teacher conferences, reflective of student population (M).
M. Show improved results in school performance satisfaction surveys by teachers, family/guardian, and students (E).
N. Maintain a clean safe school learning environment (E).
O. Develop and oversee school safety preparedness (M).
Levels of Performance: It is expected that all principals will work toward meeting all performance criteria, both mandatory and essential.
Exceeds Standards: Principal meets all mandatory performance standards and 5 of 7 essential performance standards.
Meets Standards: Principal meets 15 of 18 mandatory standards and 5 of 7 essential standards.
Does Not Meet Minimal Standards: Principal does not meet 15 of 18 mandatory standards and 5 of 7 essential standards.
Source: Adapted from internal SFUSD document, “Pursuing Educational Equity: Aligning Resources at San Francisco Unified
School District,” cited in PEL-005.
20
Exhibit 4b Excerpts from SFUSD Principal Evaluation Documents
Principal Performance Evaluation Plan Template (filled out by each principal)
To: Assistant Superintendent
From: Principal Name, School Site
Date: October 1, 2003
RE: Management/Leadership plan for school year 2003–2004
As required under the provisions of Article 11 of the UASF contract with the SFUSD, I am submitting a draft management performance
evaluation letter to you for your review and feedback.
FOCUSED NEED #1 (Academic Achievement) Raising Test Scores
A. Major Activities—please indicate how will you attain Focused Need #1
B. Benchmarks/Timeline—how you want to be measured in your progress towards Focused Need #1

and when those measurements should be taken (no limitation on number of benchmarks and timelines)
a. Benchmark A, Timeline A
b. Benchmark B, Timeline B
C. Central Office Support Required (what, from whom and by when):
FOCUSED NEED #2 (Academic Achievement) Closing the Gap
B. Benchmarks/Timeline
FOCUSED NEED #3 (School Leadership) Ensure a functioning school-site council
B. Benchmarks/Timelines
I look forward to receiving your response to this draft letter.
Very truly yours,
Principal
Source: Adapted from internal SFUSD document, cited in “Pursuing Educational Equity: Aligning Resources at San Francisco
Unified School District,” PEL-005.
21
Exhibit 5 STAR Concept Model
• School Site Plan Principal • School Site Plan Principal • Parent Liaison
Interview Interview
• Extended
• Instructional Walk-Throughs • Instructional Walk-Throughs
Learning
• Instructional Reform Facilitator • Leadership Development
Packets
• Special Ed/Multilingual Ed Content Workshops
Specialists
• School Nurse & Learning Support
Consultant
• Music, Art & Visual Art
Specialists
• Test Preparation Packets
Increase Increase
• Time for Kids and Write Time for Kids
Principal Parent
Capacity Capacity
• Additional library resources
• Instructional Reform Facilitator/ • School

Targeted Professional Advisors
Development
• School Nurse &
• Special Ed/Multilingual Ed Content Learning Support
Specialists
Consultant
Increase • School Advisors
School • Nurse and Learn ing Support
Capacity Consultant
• Coaching Support for every New
STAR Teacher
• Music, Art, and Visual Art
Specialists
Increase Increase
Teacher Student
Capacity Capacity
Improve Teaching
Improve Learning
Improve Academic Achievement
Source: District files.
22
039 - 23-
Exhibit 6 Overview of Additional School-Site Personnel to Support Instructional Improvement
Issue Intervention School-Site Responsibility District Office Responsibility Successful School Outcome
Due to the large number of Instructional Reform Use Instructional Reform Facilitators to insure that Develop a yearlong training schedule for Students at STAR schools will
emergency-credential teachers and a mass of Facilitators all programs are coordinated with the academic plan Instructional Reform Facilitators so that experience programs that are
uncoordinated programs, and that teachers receive ongoing feedback and they can lead these trainings at the school coordinated to improve their learning
underperforming schools need to focus on development on their instructional practice. site. opportunities. AND Students at STAR
alignment and instructional schools will attend classes in which
improvement at the classroom level. instruction is continually improving.
Absenteeism and lack of substitutes at Long-term substitute Use long-term substitutes to insure that students Train long-term substitutes during the Students at STAR schools will have a
underperforming schools leads to missed teachers will not miss educational time when a teacher is course of the school year. prepared teacher in front of them every
learning opportunities for out. day of the school year.
students.
Parent involvement is an untapped resource Half-time parent Use parent liaison to insure that the school Provide training opportunities for parents STAR schools will be places where
in most underperforming liaison welcomes parents to observe classes, participate in the planned professional development parent partnerships are welcomed,
schools. in activities, and/or take on leadership roles. institutes. valued, and integrated into the school
community.
Through the Director of Parent Affairs,

support outreach efforts at the school
sites.
Provide research on best

practices around parent
involvement.
Students performing below grade level benefit Volunteer tutors for every Assign volunteer tutors to students who need Recruit and train a corps of Students at STAR schools will receive
from one-on-one reading and math tutoring. child performing below focused instructional support. volunteers for STAR school targeted and tailored instruction from
grade level students. an adult tutor.
Insure that teachers provide tutors with specific
information and activities targeted to students’
academic needs.
Middle school students need Middle School Use a Middle School Advisor to insure that Provide training and support for Students at STAR schools will be in school
counselors who can focus exclusively on issues Advisors students are reporting to school on time and that counseling services. on time every day. There will be a
of truancy and student absences are justified and properly documented. coherent system for tracking student
behavior. Realignment of absences and implementing
Elementary consequences when necessary.
Currently assigned elementary school advisors Advisors’ job Use Elementary School Advisor to insure that
do not tend to truancy and student behavior descriptions students are reporting to school on time and that
issues. absences are justified and properly documented.

039 - 24-
Exhibit 7 Overview of Additional District Support for Instructional Improvement
Successful School
Issue Intervention School-Site Responsibility District Office Responsibility Outcome
Underperforming schools usually do not have a Academic Plan Insure that the school has a working academic Convene a cross-functional team of central office STAR schools will have a strong
coherent academic plan which serves to Reviews and plan and prepare to present it to a team of resource people to give comprehensive feedback at academic plan that is understood
coordinate and focus resources toward goals. Revisions central office staff. the time of the interview. by the principal, SSC, teachers,
parents and central office staff.
Revise and resubmit the academic plan as Support the revision of academic plans where
suggested by central office staff. needed by providing additional expertise and
research information.
Insure that the academic plan is a living Hold quarterly progress check meetings with principals
document by sharing it with teachers, and School Site Councils (SSCs) and support
parents and community members. instructional improvement on an ongoing basis.
Academic services for special Additional districtlevel Insure that academic programming for Hire additional special education content specialists Special education and bilingual
education and bilingual students at special education and special education and bilingual education and assign them to specific STAR schools. students at STAR schools will
underperforming schools are usually far below bilingual education students includes high standards for these meet high academic standards.
the need. content specialists students and meets compliance standards.
assigned to each STAR Hire additional bilingual and migrant program
school specialists and assign them to specific STAR
schools.
Provide expertise in the areas of best practice research

and curriculum to support school sites’ efforts to serve
special education and bilingual students.
Underperforming schools must have principals Leadership Attend monthly leadership Design monthly leadership development workshops to All STAR schools will be led by a
who are focused on instructional leadership in Development for development workshops. build capacity for instructional leadership. principal who has mastered the
order to bring about whole school change and Principals skills of instructional improvement
high student achievement. at the school level.
Teachers and staff at underperforming schools Targeted Insure that teachers and staff have a common Provide professional development opportunities STAR schools teachers and staff
often have varied professional understanding of the school’s standards, targeted to meet the needs of STAR schools’ teachers will be trained to build their
understandings of the school’s development assessment, and curriculum. and staff. capacity for improvement at the
curriculum and assessment measures. classroom level.
039 - 25-
Successful School
Issue Intervention School-Site Responsibility District Office Responsibility Outcome
Students at underperforming schools often Review of Inventory after-school programming Survey after-school programming opportunities via STAR students will have
have few opportunities for structured afterschool opportunities offered for students and the other city departments. access to strong afterschool
after-school learning. programming and quality of those programs for improving student programming options.
planning for additional achievement. Collaborate with school site to design an enhanced
opportunities after-school programming plan.
Collaborate with district personnel to design an
enhanced after-school programming plan.
Students at underperforming schools do not Review of summer Inventory summer school programming Survey summer school programming opportunities STAR students will have access
often have access to summer school school opportunities offered for students and the quality via other city departments. to strong summer school
programming. programming and of those programs for improving student programming options.
planning for additional achievement. Collaborate with school site to design an enhanced
opportunities summer school programming plan.
Collaborate with district personnel to design an

enhanced summer school programming plan.
Students who attend underperforming schools Preschool Collaborate with district to develop a plan for Collaborate with school site to develop a plan for STAR school kindergarten
often enter kindergarten with inadequate skill programming on-site preschool services over the next three on-site preschool services over the next three years. students will enter with
development. years. school-readiness skills.
039 - 26-
Exhibit 8 Costs of STAR Intervention at Selected Schools, SY 2006
STAR School
Glen Park McKinley Sheridan Galileo
K-5 K-5 K-5 9-12

Total School-Level Budget $1,433,405 1,273,140 $ $1,057,743 $8,578,239
---------------------------- ----------------------------- ---------------------------- ----------------------------
STAR Resource Avg Cost

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ----------------------------
Instructional Reform Facilitator $74,217 $74,217 $74,217 $74,217 $74,217

Site Support Sub $40,017 $40,017 $40,017 $40,017 $80,034
Parent Liaision (0.5 FTE) $52,260 $26,130 $26,130 $26,130 $26,130
Elementary / Middle School Advisor $55,118 $13,780 $13,780 $13,780 $0
Art/Music / Planning Time for 4th and 5th Grade $74,217 $37,109 $37,109 $37,109 $0
Learning Support Consultant $72,249 $43,349 $28,900 $36,125 $0
School Nurse $86,166 $34,466 $17,233 $34,466 $0
Test Prep. Packets $588 $552 $432 $10,010
Monthly Library Books $935 $935 $935 $662
Home/School Learning Packets $2,058 $1,932 $1,512 $10,800
Time for Kids ($5/student) $5 $1,470 $1,380 $1,080 $0
---------------------------- ----------------------------- ---------------------------- ----------------------------
Total STAR Resources carried at Central Office $274,119 $242,184 $265,802 $201,853
Supporting Assumptions:
Projected Enrollment 294 276 216 2,100
Site Support Sub FTE 1.00 1.00 1.00 2.00
Elementary / Middle school advisor FTE 0.25 0.25 0.25 0.00
Art / Music FTE 0.50 0.50 0.50 0.00
Learning Support FTE 0.60 0.40 0.50 0.00
Nurse FTE 0.40 0.20 0.40 0.00
Source: District analysis.

Exhibit 9 Change in SFUSD Performance on the California Standards Test, 2001–2005
California Standards Test (CST)

Change from 2001 to 2005 in Percent of Students at or above Basic CST Language
Arts 2001–2005 CST Mathematics 2002–2005 a
Grade District— All STAR Only District— All STAR Only

Level Students AA L ELL Students AA L ELL
2 8% 7% 17% 10% 13% 20% 17% 17%
3 5% 7% 14% 6% 14% 17% 27% 25%
4 9% 12% 19% 18% 15% 19% 23% 23%
5 9% 21% 17% 14% 11% 6% 17% 23%
6 10% 9% 14% 5% 6% 0% 4% 5%
7 14% 21% 19% 16% 10% 4% 9% 12%
8 12% 9% 15% 18% -- -- -- --
9 - 1% 15% 19% 15% -- -- -- --
10 1% 3% 16% 8% -- -- -- --
11 7% 5% 20% 17% -- -- -- --
Total 8% 12% 17% 13% 12% 12% 16% 17%
Source: District files and casewriter analysis.
aCST mathematics exams for grades 2–7 were administered for the first time in 2002. Students in Grades 8–11 are administered end-of-course mathematics tests based on their class
enrollment.
Bold text indicates improvement rate higher than the comparable district rate.
AA: African-American; L: Latino; ELL: English language learner.
27

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Una iniciativa conjunta de PEL-039

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039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

El desarrollo de una estrategia coherente: “Excelencia para todos” 2

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Ha nacido una estrella

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

1. Alto porcentaje de maestros sin experiencia en escuelas II / USP

2. La falta de implementación de instrucción basada en estándares

3. Limitaciones en el uso / disponibilidad / gestión de los fondos estatales y federales

4. número desproporcionado de estudiantes dirigidos concentrados en las escuelas / USP II

5. La falta de coordinación de los programas de apoyo de instrucción, recursos, operaciones y servicios 5

1999, p. 4. 4 Ibid., Pp. 4-5.

La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039

La aplicación de las lecciones del pasado

• Un fuerte liderazgo en la escuela es un componente clave para el cambio de toda la escuela.

Selección de las Escuelas ESTRELLA

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

Más personal escolar

La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039

Recursos de enseñanza y apoyo Distrito

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

2. Son explicaciones de los patrones de datos y actividades estratégicas en su plan?

La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039

4. ¿Cómo sus puntos de referencia ayudarle a alcanzar sus objetivos?

5. Son sus actividades alineadas con sus objetivos?

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

administradores Frecuencia maestros Frecuencia

Una reforma Facilitador de Instrucción 13 Una reforma Facilitador de Instrucción 12

Fuente: SFUSD ESTRELLA Escuelas Iniciativa 2001-2002 resultados de la evaluación formativa.

Aclarar el papel de IRF y adaptar el proceso de contratación

La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039

7 SFUSD ESTRELLA Iniciativa de Escuelas 2001-2002 resultados de la evaluación formativa, p. 3.

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

Gestión de las diferencias, la búsqueda de consistencia

8 Ingrid Roberson, el SFUSD 2003-2004 ESTRELLA informe de evaluación, pi

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Gestión de la complejidad en el Tiempo

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco 039

039 La Iniciativa de Escuelas STAR en el Distrito Escolar Unificado de San Francisco

Exhibición 1 SFUSD Distrito de Demografía y datos organizativos

Distrito Área Demografía SFUSD

Datos demográficos estudiantiles 2005-2006

Escuelas (6 TH Distrito más grande de CA) 2005-2006

Resumen personal 2005-2006

Exhibit 2a STAR School Performance, Elementary Schools, 2001–2005

Grade School Star Status 2001 2005 Change 2001–2005

Bret Harte K -5 75% / 67% Continuing 546 2 3 648 2 3 102 0 0

Carver K -5 72% / 68% Graduating 605 3 5 678 3 4 73 0 -1

Chavez K -5 85% / 75% Continuing 606 3 5 723 4 9 117 1 4

Cobb K -5 78% / 71% Intensive 655 5 4 655 2 5 0 -3 1

Fairmount K -5 70% / 61% DREAM 532 2 1 626 1 1 94 -1 0

Marshall K -5 86% / 85% Intensive 539 2 2 633 1 1 94 -1 -1

McKinley K -5 61% / 69% Graduating 615 3 3 771 6 10 156 3 7

Parks K -5 67% / 80% Intensive 677 5 9 640 2 1 - 37 -3 -8

Revere K -6 74% / 68% DREAM 509 1 1 639 2 1 130 1 0

Treasure Island K -5 64% / 70% CLOSING 618 4 2 654 2 3 36 -2 1

Willie Brown K -6 76% / 74% DREAM 599 3 2 526 1 1 - 73 -2 -1

Source: District files, California Department of Education, and casewriter analysis.

Exhibit 2b Star School Performance, Middle and High Schools, 2001–2005

Grade School Star Status