TEMA 12

IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON

DEFICIENCIA AUDITIVA. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO

0. INTRODUCCIÓN.
I. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
A. DEFICIENCIA AUDITIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
B. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO
II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
A. N.E.E. DE DOTACIÓN DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS
B. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO
III. IDENTIFICACIÓN DE N.E.E.
A. REGULACIÓN EN LA NORMATIVA ANDALUZA
B. ASPECTOS ESPECÍFICOS EN EL ALUMNADO CON D.A.
IV. SISTEMAS DE DETECCIÓN DEL DÉFICIT AUDITIVO
A. MÉTODOS CLÍNICO-MÉDICOS
B. OTROS MÉTODOS COMPLEMENTARIOS
V. BIBLIOGRAFÍA.

0. INTRODUCCIÓN
Como en los demás ámbitos de la Educación Especial, cuando nos referimos a las per-
sonas con deficiencias auditivas es posible adoptar diferentes perspectivas, y así ha ocur -
rido a lo largo de la historia, en un proceso en que se ha ido pasando del predominio de
una visión organicista hacia otra de naturaleza más psicosocial y educativa. Como señala
Valmaseda (1995), se ha ido pasando de una concepción médico-audiológica rehabilita-
dora, en donde se trata de determinar lo más exactamente posible la etiología, el tipo y el
grado de la pérdida auditiva para, a partir de ahí, tomar decisiones sobre la rehabilitación
del órgano dañado y sus repercusiones lingüísticas, a una perspectiva más sociolingüís-
tica, que ofrece otra manera de interpretar la sordera y de entender a las personas sordas
poniendo el acento, más bien, en sus características culturales:
«La diferencia entre las personas sordas y las oyentes no estaría en el hecho de que unas
oigan y otras no, sino en las consecuencias culturales que ello provoca» (pag. 224).
Dicho de otro modo, hemos ido pasando desde una concepción basada en la deficiencia,
entendida como anomalía de un órgano o función biológica, a otra en donde las claves se
interpretan más en términos de funcionamiento y discapacidad, conceptos que hacen ref-
erencia a las posibilidades de actividad y participación del individuo, tal y como éstas son
definidas por la OMS (2001) en su actual “Clasificación Internacional del Funcionamiento
y la Discapacidad”.
Desde el punto de vista educativo, este cambio de orientación ha venido a concretarse en
un concepto relativamente reciente, el de N.E.E., que enfatiza justamente la interacción
que, desde el punto de vista del desarrollo, se produce entre la persona (con un hándicap
sensorial, en este caso) y las características concretas de la ayuda educativa que su
medio le ofrece para ayudarle a «capacitarse» para desempeñar los roles que la sociedad
le demanda.
Teniendo en cuenta esta perspectiva, comenzaremos describiendo las características del
alumnado con deficiencia auditiva y, en particular, sus n.e.e. más frecuentes, para ex-
poner a continuación tanto las características del proceso de identificación de esas n.e.e.,
tal y como se determina en nuestra normativa autonómica y los sistema de detección del
déficit auditivo.
I. LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
La audición normal es un proceso sumamente complejo, pese a su aparente sencillez, por
la cantidad de procesos, estructuras y otras variables implicadas. Desde el oído, que
recibe las ondas sonoras y transforma su energía mecánica en impulsos bioeléctricos
(amplificando la presión sonora y la potencia de las frecuencias entre 2000 y 3000 htzs) a
las estructuras nerviosas que procesan éstos últimos, pasando por las vías auditivas, que
los conducen hacia ellas.
Gracias a esta dinámica funcional del sistema de audición, la intensidad y la frecuencia se
constituyen en variables significativas que, junto con la duración, hacen posible interpretar
los estímulos sonoros. Concretamente, nuestro sistema auditivo procesa estímulos de en-
tre 1 y 120 o 130 decibelios (dB) y de entre 20 y 20.000 hertzios, si bien el área conversa -
cional oscila entre algo menos de 500 y algo más de 5000, tal y como se refleja en la
clásica curva de Wegel:
A. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA: El problema es
que este sistema tan complejo y eficaz puede sufrir daños a muchos niveles diferentes,
dando lugar a distintos tipos de deficiencia auditiva, es decir, a pérdidas sensoriales de-
bidas a la afectación de uno o más de los órganos y estructuras que permiten la percep-
ción de los estímulos sonoros, que disminuyen la cantidad y, eventualmente, la calidad del
sonido percibido.
No obstante, las estructuras afectadas y el grado de afectación no son las únicas vari -
ables que influyen en cuáles sean las consecuencias de la deficiencia auditiva sobre el
desarrollo, por lo que es común describir este tipo de deficiencias sensoriales atendiendo
simultáneamente a varios criterios:
1. Clasificación según las estructuras afectadas. Debido a lesiones, agresiones bio-
químicas, infecciones, anomalías genéticas u otras causas, el sistema auditivo puede
verse alterado en cualquiera de sus tramos funcionales (oído externo y medio, oído in-
terno y vías auditivas o estructuras cerebrales de procesamiento del sonido), dando lugar
a los siguientes tipos de DA:
 Deficiencias conductivas: Son las debidas a una obstrucción del conducto auditivo,
que dificulta el acceso de los estímulos sonoros al oído interno. Puesto que el oído in-
terno y las estructuras nerviosas que se ocupan del procesamiento fisiológico y neu -
rológico de los estímulos sonoros están en perfecto estado de funcionamiento,
aparece una curva aérea patológica y una curva de transmisión ósea normal, con pér-
didas auditivas fluctuantes y en ocasiones reversibles, susceptibles a menudo de
tratamiento médico y/o quirúrgico. Se trata de pérdidas en la “cantidad” de audición,
pero no tanto en su calidad, no superando por lo general los 60 dB.
 Deficiencias neurosensoriales, o perceptivas: Se deben a una afectación del oído
interno y/ o de las vías neuronales de acceso de la información auditiva al cerebro. Por
lo general, son pérdidas estables que afectan tanto a la cantidad como a la calidad del
sonido percibido. Como señala Valmaseda (1995, pag. 227), “no se trata únicamente
de que la niña o niño oigan menos, sino de que su audición residual es selectiva;
tienen restos auditivos sólo en ciertas frecuencias, que no siempre se encuentran com-
prometidas en la comunicación hablada”. En estos casos, la curva de transmisión ósea
se presenta tan dañada como la aérea, con una diferencia de unos 10 dB entre am-
bas.
 Deficiencias mixtas: Son aquéllas en las que están afectados tanto la conducción del
sonido como su procesamiento por las vías nerviosas y/o el oído interno.
 Sorderas centrales: Resultan como consecuencia de una lesión cerebral que afecta a
las áreas auditivas primarias de la corteza, aunque por lo general están también
dañadas otras áreas corticales, dando como resultado no sólo la pérdida auditiva, sino
un síndrome neurológico complejo.
2. Clasificación según el grado de pérdida. Siguiendo la clásica descripción del doctor
Lafón, atendiendo al nivel de pérdida auditiva podemos diferenciar entre:
 D.A. Ligera: Pérdida de 20-40 dB. Permite captar el habla conversacional y aprender
a hablar espontáneamente, aunque la voz débil o lejana no siempre es oída y el indi-
viduo tiene a veces dificultades en la exploración de segundos planos. Puede benefi-
ciarse del uso de audífonos.
D.A. Media: Pérdida de 40-70 dB. El umbral se encuentra en el nivel habitual de la
palabra, pero para que ésta sea bien percibida se requiere una voz de cierta intensi-
dad y cercana, de modo que el niño no percibirá bien la conversación normal ni el
ruido ambiente. Como consecuencia de todo ello, se apoyar mucho en los datos vi-
suales (sobrecargando el sistema atencional) y suelen aparecer retraso en la adquisi-
ción del lenguaje y dislalias audiógenas, que afectan especialmente a las consonantes
más agudas. Requieren uso de audífonos y apoyo para la corrección de los problemas
de articulación.
 D.A. Severa: Pérdida de 70-90 dB. En este caso sólo se oyen ruidos y voces fuertes
y, cuando la pérdida se acerca a los 90 dB, ni siquiera se perciben muchos sonidos
consonánticos (cuáles sean, depende de las frecuencias conservadas). Consecuente-
mente, el lenguaje sólo puede adquirirse con ayuda especializada: la situación equiv-
ales funcionalmente a una sordera profunda.
 D.A. Profunda: Pérdida mayor de 90 dB. Los niños con esta pérdida no captan el
lenguaje conversacional y con audífonos sólo podrán tener una audición parcial y,
además, con una capacidad pobre de discriminación, por lo que la vía auditiva no es
suficiente para el aprendizaje del lenguaje: tan solo percibirán ruidos muy intensos y
algunos de ellos solo percibirán vibraciones. Todos los problemas del grupo anterior se
presentan aquí aumentados.
 Cofosis: Pérdida absoluta, más allá del umbral del dolor. Los niños con esta per-
dida no captan el lenguaje conversacional ni con amplificadores. Han de aprender el
lenguaje a través de la visión o el tacto.
Dada esta clasificación, podemos hablar de sordera en sentido estricto cuando la pérdida
auditiva impide una audición funcional incluso con prótesis, mientras que cuando la audi -
ción es deficiente, pero funcional, hablamos de hipoacusia. No obstante, es común la uti -
lización del primer término para referirse a todos estos casos.
3. Clasificación según el momento de la pérdida. Una dimensión también de la máxima
importancia para comprender la deficiencia auditiva es el momento en que se produjo.
Desde esta perspectiva, absolutamente fundamental desde el punto de vista del desar-
rollo personal, las pérdidas auditivas se dividen en:
 Prelocutivas: es decir, sobrevenida antes de la adquisición del lenguaje. Puesto que
esta adquisición sigue un proceso dilatado en el tiempo y dificil de delimitar, conven-
cionalmente se fija entre los 2 años y medio y 3 años el límite para considerar una defi-
ciencia como prelocutiva o no; esta en general, ya que lo cierto es que habría que de-
terminar la cuestión en cada caso particular.
 Postlocutivas: Las D.A. postlocutivas, lógicamente, son aquellas que sobrevienen de-
spués de poseer ya un lenguaje mínimamente estructurado y consolidado.
B. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO: Dada esta variedad de situa-
ciones, el desarrollo del niño y la niña con deficiencia auditiva no es en absoluto algo ho-
mogéneo, sino que depende de muchos factores diferentes, entre los que cabe destacar
los siguientes (Marchesi, 1990; Torres y otros, 1999):
1. Diferencias asociadas al grado de pérdida auditiva. Al definir los diferentes niveles
de pérdida hemos apuntado ya algunas diferencias asociadas a ellos, que podemos re-
sumir como sigue:
a) Hipoacusia leve. Permite captar el habla, por lo que se aprende a hablar espon -
táneamente. Aunque es fácil que aparezcan leves dificultades de aprendizaje (so-
bre todo en el área de lengua, en la lectura y en los aprendizajes derivados de la
lectura) y el alumno suele precisar de prótesis auditiva, el proceso de desarrollo y
de aprendizaje es prácticamente normal.
b) Hipoacusia media. Supone mayores problemas en la percepción del habla, si
bien el desarrollo lingüístico es, con una mínima estimulación, casi normal. Con
prótesis auditiva y reeducación logopédica, incluyendo a veces un somero refuerzo
pedagógico de los aprendizajes escolares, el desarrollo y el aprendizaje serán
prácticamente normales.
c) Hipoacusia severa. Supone ya hablar de sordera e impide una adquisición
espontánea del lenguaje oral. Se precisan, pues, recursos de amplificación del
sonido, una reeducación logopédica en toda regla, intensiva y extensiva, un re-
fuerzo pedagógico bastante prolongado durante la escolaridad obligatoria en su
conjunto y modificaciones significativas del currículum.
d) Hipoacusia profunda. Supone la inexistencia de restos auditivos aprovechables
incluso con amplificación y afecta de forma muy importante al desarrollo en su con-
junto. La persona sorda precisa un sistema de comunicación alternativo al código
verbal oral, así como asistencia educativa especializada y una modificación muy
significativa del currículum ordinario, en especial en la Educación Infantil y Pri-
maria.
Este conjunto de diferencias debidas al grado auditivo (que se definen siempre teniendo
en cuenta el mejor de ambos oídos) interactúa además con las bandas de frecuencia que
son accesibles a cada sujeto, pues no son igualmente restrictivos los efectos de una pér -
dida de 50 dB cuando se está impedido de percibir frecuencias entre 200 y 500 hzs que
cuando esta banda de frecuencias es accesible.
2. Diferencias asociadas al momento de la pérdida. De acuerdo con la investigación
psicoevolutiva, que ahora se comentará, uno de los factores más determinantes del tipo
de consecuencias subsiguientes a la deficiencia auditiva severa y profunda es si el sujeto
poseía ya un lenguaje antes de perder su audición; en consecuencia el tratarse de una
deficiencia auditiva pre o postlocutiva es una variable diferenciadora fundamental. Por
supuesto, esta circunstancia se deriva de dos hechos básicos:
 El lenguaje es el instrumento básico a través del cual se vehicula la comunicación en
los contextos naturales de interacción y, dado el papel que la interacción social juega
como motor del desarrollo infantil de acuerdo con las actuales teorías al respecto,
parece claro que la ausencia de este instrumento de intercambio interfiere de manera
fundamental con el conjunto de actividades compartidas necesarias para alcanzar
nuevas habilidades, conocimientos, destrezas, actitudes....
 En el curso del desarrollo el lenguaje llega a interiorizarse y a convertirse en un «medi-
ador» del pensamiento, que juega un papel crucial tanto en los procesos de interior-
ización y auto-dirección del propio comportamiento, como en buena parte de nuestros
procesos cognitivos elementales. Por ejemplo, al procesar la información interviene de
manera directa la denominada «memoria operativa», siendo el lenguaje uno de los re-
cursos básicos para el funcionamiento de este mecanismo.
En definitiva, el disponer o no de un lenguaje termina por mediatizar de manera radical el
curso general de nuestro desarrollo psicológico y, muy en especial, de nuestro desarrollo
cognitivo.
3. Diferencias asociadas a la localización de la pérdida. Mientras que las deficiencias
auditivas conductivas afectan sólo a la percepción de la intensidad del sonido, las pérdi -
das neurosensoriales suelen suponer un deterioro concurrente de la calidad de los estí-
mulos auditivos a los que se tiene acceso, de modo que la eficiencia auditiva se ve aun
más empobrecida. El efecto principal de esta diferencia es que las personas con deficien-
cia auditiva neurosensorial se encuentran siempre con una mayor dificultad a la hora de
interpretar la información auditiva y, por tanto, en situación de mayor desventaja social.
4. Otros factores de diferenciación entre individuos. Para terminar este apartado
debemos señalar que existen numerosos factores relevantes de diversidad entre individ -
uos que no están vinculados a la deficiencia auditiva en sí, sino a otras circunstancias so -
ciales y personales que juegan un papel importante en el desarrollo. En otros términos,
factores que no afectan a la deficiencia, pero si a la (dis)capacidad y, por ello, a la posibili -
dad de desempeñar los roles sociales pertinentes. Sin ánimo de ser exhaustivos, pode-
mos citar los siguientes, además de las diferencias educativas:
 Detección del déficit y tratamiento educativo. Una variable de gran importancia en la
variabilidad interindividual de las n.e. en las personas hipoacúsicas es la precocidad
con que su déficit fue detectado y tal detección dio lugar a un tratamiento, destacando
entre los factores del tratamiento el haber dotado al niño o a la niña de un sistema de
comunicación efectiva lo más pronto posible. De igual modo, según avanza la escolari -
dad es cada vez más importante el que se haya recibido una educación socializada.
 Aceptación y afrontamiento familiar del déficit. De igual modo, importa el clima emo-
cional que haya generado en el hogar el nacimiento y la presencia de un niño o niña
hipoacúsico, la aceptación o no del problema por parte de la familia y el pronto
afrontamiento positivo del problema, sin hiperpro-tecciones ni abandonos efectivos ni
de atención igualmente a niños.
 Existencia o no de un lenguaje alternativo. Aunque el lenguaje oral resulta insustituible
para una normalización de la comunicación en la mayoría de los contextos, poseer un
lenguaje alternativo crea al menos esa posibilidad en algunos; si estos son el hogar y/o
la escuela, la diferencia es notable. Pero es que el lenguaje, aun no siendo oral, es un
sistema de símbolos que cuando se posee hace posible esa medición instrumental del
pensamiento a que antes nos referimos.
 Clase social. Cada vez son más numerosos los estudios que ponen de relieve que la
clase social es un factor de diversidad determinante, hasta el punto que pueden existir
más similitudes entre hipoacúsico y oyente de la misma clase que entre oyente-oyente
o hipoacusico-hipoacusico de clases sociales diferentes.
A partir de la adolescencia podemos incluir, además, ciertos factores adicionales que
tienen que ver con el bagaje experiencial acumulado y con ciertos aspectos propios de
este momento evolutivo:
 La pérdida o disminución significativa de un canal sensorial de la importancia de la au-
dición suele llevar aparejada una limitación mayor del caudal de experiencias e infor-
mación con el que el alumno llega a la Secundaria, por comparación con sus com -
 pañeros, lo que debe tenerse en cuenta al plantear su tratamiento educativo en la
etapa.
 Del mismo modo, es posible que esa pérdida de información y experiencias pueda
haber condicionado un menor nivel de madurez personal en aspectos que pueden ser
vitales en la adolescencia: información sexual, habilidades sociales, conocimiento del
mundo vocacional etc.
 Recordemos que el pensamiento formal, sobre la suposición de cuya existencia des-
cansan muy a menudo los contenidos de la Secundaria, tiene un carácter básicamente
proposicional, es decir, que se basa de manera importante en el lenguaje como ve-
hículo y herramienta del pensamiento, por lo que también pueden darse ciertas dificul-
tades en este terreno, aun cuando el alumno disponga de un sistema de comunicación
alternativo (lo cual, sin duda, reduce el problema).
 La motivación es también aquí un problema cuando consideramos la cantidad de
tiempo que en Secundaria puede verse obligado un alumno a atender a explicaciones
verbales: es enormemente tedioso y agotador atender a la lectura labial incluso
cuando uno posee esta habilidad bien desarrollada, ya que exige un gran coste aten-
cional. Así, no es raro que el alumno hipoacúsico tienda a desmotivarse en relación
con las materias más "teóricas", mientras tiende a sentir mayor agrado por las activi-
dades más practicas y manipulativas.
 Como adolescentes, el alumno y la alumna hipoacúsicos pueden sentir una mayor an-
siedad, dadas las habituales dificultades de comunicación, frente a los adultos y a las
personas desconocidas y de sexo contrario, lo que puede redundar a su vez en una
alta inseguridad y en una menor autoestima, si no se atiende a ello. Del mismo modo,
no es rara la susceptibilidad, como no lo son la timidez ni la impulsividad, como conse-
cuencias del sentimiento de aislamiento que puede llevar aparejada una hipoacusia
severa o profunda.
Teniendo esto en cuenta, parece claro que no podemos hablar con propiedad del desar-
rollo psicoevolutivo del niño y la niña con deficiencia auditiva en general, por lo que hemos
optado por centrarnos en el desarrollo del alumnado con sordera prelocutiva.
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la sordera influye en la personalidad del in -
dividuo en su conjunto, afectando al desarrollo de todas las áreas. Así, aunque en el
enunciado del tema se nos pide exclusivamente referirnos a los aspectos diferenciales en
el desarrollo de la comunicación y el lenguaje, creemos necesario referirnos también,
aunque sea brevemente, a su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.
II. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Cuanto se ha expuesto acerca de la deficiencia auditiva nos permite comprender que son
muchas y muy diferentes las n.e.e. que pueden presentar estos niños y niñas en función
del grado de deficiencia auditiva, del momento de aparición, de las experiencias famil-
iares, escolares y sociales vividas... Dejando de lado estas muchas diferencias interindi-
viduales, no obstante, podríamos describir las más frecuentes y relevantes, agrupándolas
de acuerdo con el criterio expuesto en su momento por Mary Warnock, es decir, distin-
guiendo entre las n.e.e. de dotación de medios extraordinarios de acceso al currículo y de
adaptación del currículo escolar.
A. NECESIDADES DE DOTACIÓN DE RECURSOS EXTRAORDINARIOS: Como es
conocido, las necesidades de dotación de medios extra de acceso al currículo se dividen
en necesidades de recursos personales (servicios educativos especializados) y necesi-
dades de dotación de recursos materiales.
1. Servicios educativos especializados. Comenzando por los servicios educativos,
podemos destacar los siguientes:
 Maestro o maestra de Audición y Lenguaje. El especialista en ALE constituye uno de
los elementos básicos en la adaptación de la respuesta educativa frente a la deficien -
cia auditiva, no limitándose su intervención al tratamiento directo del alumno o alumna.
De hecho, una parte esencial de su tarea consiste en promover y coordinar las medi-
das de respuesta normalizada a nivel de centro y aula, así como en promocionar y ori -
entar la acción tutorial dirigida a la familia del niño con pérdida auditiva. Sus princi -
pales funciones serían:
- Diseño de actividades de formación continuada del claustro en esta materia, así como
de actividades dirigidas a los alumnos normoyentes para potenciar el conocimiento y
comprensión de la hipoacusia, además de sus habilidades de comunicación con per-
sonas sordas.
- Llevar a cabo, con las colaboraciones precisas, tales actividades.
- Colaborar con los tutores en el diseño y desarrollo de las medidas de atención a la di -
versidad estructurales y de las adaptaciones curriculares inespecíficas.
- Ídem de las ACI para alumnos hipoacúsicos.
- Llevar a cabo los tratamientos especializados pertinentes con estos alumnos.
- Coordinar la actuación de los profesionales del centro y de los servicios externos impli-
cados en relación al tratamiento y la orientación de los alumnos y alumnas con defi-
ciencia auditiva.
- Colaborar con los servicios de salud en los programas de detección precoz y preven -
ción de la deficiencia auditiva.
 Asesor psicopedagógico (orientador u orientadora). La intervención educativa con
alumnos con déficit auditivo requiere también de la intervención de un equipo psicope-
dagógico en relación con la evaluación psicopedagógica y el asesoramiento al profe-
sorado en el diseño, desarrollo y seguimiento del programa educativo adaptado.
 Maestro o maestra especialistas en “pedagogía terapéutica”. En caso de proceder a la
escolarización del alumno en CEEE, este especialista realiza las tareas propias de la
tutoría, mientras que en la escolarización en centro ordinario se encargaría de las tar -
eas de refuerzo pedagógico, tratamientos curriculares especializados y apoyo al
equipo docente en materia de adaptación no significativa del currículo ordinario.
 Intérprete de lengua de signos. Como hemos señalado, un alto porcentaje de alumnas
y alumnos con deficiencia auditiva precisan de sistemas alternativos o complementar-
ios de comunicación, siendo la lengua de signos el sistema preferente en los casos de
sordera, como señala la Ley Orgánica de 2006 por la que se reconoce la Lengua de
Signos y se regula el derecho a su aprendizaje, conocimiento y uso. Tal y como se es-
tablece en el artículo 13.1 de dicha ley, “los usuarios de lengua de signos española po-
drán beneficiarse de los servicios de intérpretes de lengua de signos española” en el
ámbito educativo.

2. Dotación de recursos materiales extraordinarios: ayudas técnicas. Junto a la

dotación de servicios extraordinarios especializados, la respuesta a las n.e.e. del alum-
nado con deficiencia auditiva requiere la dotación de una serie de recursos materiales
que, al centrarse sobre todo en el incremento de la capacidad de comunicación oral,
reciben la denominación de medios de apoyo a la comunicación oral. Éstos son definidos
por la antes citada Ley Orgánica de 2006, en su artículo 6, como “aquellos códigos y
medios de comunicación, así como los recursos tecnológicos y ayudas técnicas usados
por las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas que facilitan el acceso a
la expresión verbal y escrita de la lengua oral, favoreciendo una comunicación con el en -
torno más plena”.
Centrándonos específicamente en las ayudas técnicas para la comunicación (los códigos
de comunicación deben incluirse en el siguiente apartado, por no ser realmente recursos
materiales, sino sistemas simbólicos), denominamos de este modo a los recursos tec-
nológicos, equipos y sistemas ideados o adaptados para mejorar la capacidad funcional
de la persona con discapacidad para interactuar socialmente, incrementando de este
modo sus posibilidades de actuación y de participación en el entorno.
Siguiendo la guía de atención al alumnado con deficiencia auditiva de la CECJA, pode-
mos dividirlas en:
 Ayudas para la audición. Las tecnologías de ayudas para el aprovechamiento de la
audición son un conjunto de útiles, por lo general de uso individual, diseñados para
modificar las cualidades físicas del sonido y de este modo lograr ajustarlo a las posibil-
idades de audición de cada persona. El aparato más conocido es el audífono o ampli-
ficador de pequeño tamaño. En determinados casos es una ayuda imprescindible para
la comunicación de la persona sorda. Se puede ajustar a la curva de audición de cada
persona.
Dentro de este tipo de tecnologías, el implante coclear es “una de las ayudas que sin
duda ha supuesto una revolución en el mundo de la sordera”. “Actúa sustituyendo la
función de las células ciliadas situadas en el interior del órgano de Corti, a través de un
receptor-estimulador que transmite la información recibida a un conjunto de electrodos
situados en el interior de la cóclea que se encargan de estimular las fibras nerviosas
auditivas” (Ferrer, 2002). El conjunto consta de una serie de elementos externos (mi-
crófono, procesador y transmisor) y otros internos (receptor-estimulador y electrodos)
que se colocan mediante intervención quirúrgica. Sólo se instala en los niños y niñas
en los que la disfunción de las células ciliadas sea el origen de la sordera.
La eficacia del implante es mayor en sorderas postlocutivas. En las prelocutivas de-
pende de la edad, dándose los efectos más positivos en niños implantados antes de
los tres años. El implante permite alcanzar un nivel de audición funcional pero su
aprovechamiento depende del entrenamiento auditivo y la rehabilitación logopédica.
La audición mediante audífono se puede mejorar gracias a los sistemas de frecuen-
cia modulada que recogen la señal sonora a través de un micrófono (por ejemplo, la
voz del profesor) y la transmiten mediante ondas al audífono del alumno o alumna.
En cualquier caso, las personas con discapacidad auditiva necesitan entrenar su audi-
ción, aprender a discriminar los sonidos y a asociarlos con la lectura labio facial, para
lo cual necesitan equipos de entrenamiento auditivo, como el SUVAG, Sistema Uni-
versal Verbal Auditivo, de Guberina (un instrumento que forma parte de la metodología
verbotonal y consiste en un dispositivo electrónico de filtros que modifican la recepción
del sonido y facilita la percepción auditiva del habla, filtrándola por el campo óptimo de
audición de cada persona sorda) o el GAES 100 KT, que se ajusta a la curva de audi -
ción de cada usuario y amplifica la voz entre 0 y 100 dB mediante auriculares.
 Aplicaciones informáticas. Los ordenadores personales han supuesto una ayuda im-
portante para la educación de las personas con discapacidad auditiva ya que han he -
cho posible incrementar la disponibilidad de información visual, aumentar la motivación
del alumnado hacia las tareas de todo tipo realizadas a través de este recurso, mejorar
la competencia lingüística, permitir la realización de tareas repetitivas de entre-
namiento y abrir a las personas sordas una puerta hacia la integración y a la au-
tonomía personal en el aprendizaje y el acceso a la información.
Entre los recursos de este tipo más conocidos podemos citar las aplicaciones de vi-
sualización de parámetros del habla, como el sistema de VISualización del HAbla
(VISHA) o el visualizador fonético de IBM Speechviewer 3.0:
o El primero se apoya en una tarjeta de sonido y un conjunto de programas para
 analizar y visualizar la voz, como PC VOX (que graba fragmentos del habla y
los representa en forma de espectrograma para trabajar la entonación y la in-
tensidad), ISOTON (visualiza un modelo a imitar en cuanto a intensidad, sonori-
dad y tono), SAS o sistema de análisis de sonido (para el entrenamiento de la
articulación de las vocales comparándolas con un modelo) y PC-AUD (que real-
iza audiometrías tonales que pueden ser almacenadas en el ordenador).
o En cuanto a Speechviewer, es un sistema similar que proporciona información
visual del habla: presencia/ausencia, intensidad, tono, segmentos fonológicos,
espectrogramas... Su entorno gráfico es más atractivo para los niños y no nece -
sita una tarjeta especial, pues funciona con las del tipo Sound-Blaster. El pro-
grama permite tomar conciencia del sonido, controlar la vocalización sostenida,
discriminar diferentes grados de intensidad, aumentar la definición de sílabas y
diferenciar entre sonidos sordos y sonoros.
Para la estimulación del desarrollo del lenguaje también se ha desarrollado un im-
portante número de programas que, mediante el empleo de estímulos gráficos y en un
entorno lúdico, permiten trabajar los diferentes aspectos del lenguaje: vocabulario,
morfología, estructuras sintácticas, etc. Por ejemplo:
o LAO (Logopedia Asistida por Ordenador) es un recurso hoy poco utilizado
por su entorno gráfico (diseñado para MS_DOS) permite trabajar prerrequisitos
del lenguaje como la discriminación auditiva, percepción visual, memoria vis-
ual... o aspectos como las segmentación fonológica y silábica. Dispone también
de un diccionario ilustrado y con imágenes de la LSE y un programa para la
elaboración de textos y cuentos.
o DI, programa de iniciación a la lectura labial, muestra mediante animación
gráfica diferentes tipos de sílabas. Se distribuye gratuitamente en los CD-ROM
del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(PNTIC) del MEC.
o EXLER es una aplicación para personas con afasias adquiridas que ha resul-
tado también muy útil con personas sordas, consistiendo en un programa de vo-
cabulario en el que se asocian la parte gráfica con su forma oral y escrita. Entre
los ejercicios destacan la exploración del nombre de las cosas la designación
de imágenes leídas u oídas.
Con respecto al aprendizaje de la lectoescritura, también se disponen de diver-
sos programas informáticos específicos para este fin, aunque no expresamente dis-
eñados para personas con discapacidad auditiva. Se dispone de una gran variedad
de aplicaciones informáticas entre las que destacan programas como Signe 2, que
está pensado para la lengua de signos y combina cada unidad léxica del texto es -
crito con una representación icónica, admitiendo cualquier tipo de modificación y
ampliación gráfica, y SIMICOLE-2002, Sistema Multimedia de Instrucción de la
Comprensión Lectora, dirigido a mejorar las habilidades implicadas en la compren-
sión lectora en personas sordas adultas, con actividades de lectura estructurada en
torno a 10 temas y otras de mejora de la morfosintaxis y el léxico.
Con respecto al aprendizaje de la lengua de signos, la comunicación bimodal y
la palabra complementada, la informática ha permitido introducir las imágenes en
movimiento, revolucionando los materiales para el aprendizaje de la lengua de sig-
nos. Los diccionarios multimedia y los programas de aprendizaje son ejemplos
destacados en este ámbito, como Signos 97-98. Diccionario de Lengua de Signos
Española. CD-ROM, el Diccionario básico de la LSE (DILSE) de la Confederación
Nacional de Sordos. Incluye 4000 entradas. Información querológica, morfológica y
clasificadores o Bimodal 2000, que consiste en un curso multimedia para el apren-
 dizaje básico de la comunicación bimodal asistido por ordenador. En cuanto a LPC,
cabe destacar La palabra Complementada (LPC): un sistema para oír por los ojos,
que permite el aprendizaje de la Palabra Complementada a través de un tutorial
multimedia que combina imágenes, textos y vídeos.
B. NECESIDADES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR: Dentro de las necesidades de
adaptación del currículo, para el caso del alumnado con deficiencias auditivas debemos
incluir, básicamente, dos grupos de medidas. Las primeras y fundamentales consisten en
los ya mencionados códigos de comunicación aumentativa o alternativa, mientras que el
segundo grupo estará formado por las modificaciones realizadas sobre objetivos, con-
tenidos, evaluación y, sobre todo, metodología y actividades de enseñanza y aprendizaje
para adaptar las experiencias del aula a sus características cognitivas (estilo visual sin-
tético de aprendizaje, dificultades en el manejo de abstracción, dificultades para procesar
la información mediante códigos fonológicos, etc.
 Códigos de comunicación: Denominamos de este modo a los sistemas de comuni-
cación aumentativa y alternativa, con respecto al código de comunicación verbal-vocal.
En el caso de la deficiencia auditiva, incluyen preferentemente la lengua de signos, la
comunicación bimodal y los sistemas de apoyo a la comunicación oral como LPC (La
Palabra Complementada).
o La lengua de signos española. Es una lengua que se expresa gestualmente, se
percibe visualmente y se desarrolla con una organización especial. Tanto en su estruc-
tura como en sus reglas morfosintácticas, es diferente a la lengua oral.
Esta lengua ofrece una estructura lingüística completa y visual que se ajusta al
modo de percibir de la persona sorda. Por esta razón permite un progreso
rápido en la adquisición del lenguaje y la comunicación muy tempranamente.
De este modo el conocimiento del mundo no tiene que acomodarse al ritmo de
aprendizaje de la lengua oral, por lo general mucho más lento y limitado. “La
LSE es una lengua totalmente distinta de la lengua castellana. Su empleo no va
a aportar información sobre la lengua oral. Ésta deberá ser objeto de un pro-
ceso de aprendizaje paralelo. Pero el conocimiento de la LSE puede servir
como base para el aprendizaje de la lengua oral” (MEC, 1995).
El aprendizaje de la LSE exige tiempo y dedicación para el oyente. Se trata de
aprender a pensar en otra lengua y aprender a estructurar el pensamiento sigu-
iendo reglas diferentes a las que habitualmente emplea el oyente. Con la LSE el
lenguaje se ve, no se oye; y la información se transmite con el cuerpo, las
manos y la cara. La LSE es una lengua minoritaria, la utiliza un número limitado
de usuarios, por lo que es una lengua poco disponible. Los medios de comuni -
cación han incrementado el número de emisiones específicas o dobladas en los
últimos años.
o La comunicación bimodal. Consiste en el empleo simultáneo del habla y de los signos,
tomados de la lengua de signos y de la dactilología. Une dos modalidades la oral-audi-
tiva con la visual-gestual, es decir los mensajes se expresan al mismo en las dos
modalidades pero el soporte sintáctico es el de la lengua oral. Por tanto, prescinde de
la organización espacial de la LSE y sigue la organización temporal de la lengua oral.
No obstante existen dos corrientes distintas en el empleo del sistema bimodal, una
más preocupada por los aspectos formales, es decir, conseguir el mayor grado de vi -
sualización de todos y cada uno de los elementos de la lengua oral. La otra se interesa
por la comprensión del mensaje, por lograr un sistema facilitador de la comunicación.
Esta segunda concepción incorpora no sólo el vocabulario de la LSE, también sus
mecanismos gramaticales relacionados con la organización espacial.
La comunicación bimodal es más fácil de utilizar para los oyentes porque se
 apoya en la lengua oral, de este modo el oyente se comunica en su propia
lengua con sólo incorporar el vocabulario de signos. La asimilación por parte del
niño o la niña sordos es mucho mejor ya que se ajusta a sus características per-
ceptivas y garantiza así la comunicación desde el primer momento. No obstante
tiene algunas limitaciones, entre otras, la necesidad de incrementar constante-
mente el vocabulario signado y la dificultad de simultanear la emisión verbal con
la elaboración de los signos, lo que dificulta la fluidez o empobrece el lenguaje
que tiende a simplificarse para ajustarse al ritmo de producción de la lengua
oral.
El vocabulario de ambos modos tiene características muy diferenciadas: deter-
minadas palabras de la lengua castellana carecen de equivalente en LSE, otras
deben expresarse con más de un signo y las palabras con diferentes acep-
ciones en lengua castellana precisan un signo para cada una de ellas. También
ocurre lo contrario: un signo de la LSE puede tener distintos significados.
Por último, es difícil compatibilizar dos lenguas con características morfosintácti-
cas distintas, por ejemplo, las marcas morfológicas que se emplean para los
tiempos verbales, el género y el número son tan diferentes que obligan a un es-
fuerzo de reflexión continuado sobre los signos que se han de seleccionar.
o La Palabra Complementada. La Palabra Complementada es un sistema de claves
manuales que, junto con la lectura labiofacial, permite la visualización completa del
código fonológico de la lengua oral. La ilustración siguiente esquematiza las ocho con-
figuraciones de la mano y su posición respecto al rostro que permiten discriminar todos
y cada uno de los fonemas que se emiten.
La Palabra Complementada es un “complemento” de la lectura labiofacial, las
claves que se realizan con la mano permite distinguir los fonemas que visual-
mente se ejecutan igual pero que son diferentes en cuanto a su sonoridad. Por
ejemplo /m/, /b/ y /p/ se ven igual pero suenan de forma distinta según sus ras-
gos distintivos. Los tres son bilabiales pero uno es nasal-sonoro, y los otros dos
son orales, uno sonoro y el otro sordo. Por lo tanto, la Palabra Complementada
no muestra al niño cómo articular, sino qué se está articulando. El aprendizaje
de este sistema es rápido y sencillo aunque su automatización exige tiempo y
práctica continuada.
Cómo los anteriores también presenta limitaciones. La Palabra Complementada
no es un sistema de producción, sólo es un facilitador de la comprensión,
aunque a veces los niños emiten espontáneamente los movimientos que
perciben. Está pensado para que lo utilice la persona que habla a otra con dis -
capacidad auditiva que se apoye en la lectura labiofacial. Exige una atención
continuada sobre la cara del interlocutor durante todo el tiempo que dura la
emisión.
 Adaptaciones de los elementos básicos del currículo. El niño con pérdida auditiva,
dadas las peculiaridades de su desarrollo, suele presentar diversas n.e.e. relacionadas
con la adaptación de los elementos básicos del currículo. Aunque esta cuestión se
aborda especialmente en el tema nº 13 del temario, debemos resumir aquí las más im -
portantes, agrupadas en función del ámbito del desarrollo que las origina:
o Desarrollo cognitivo. Como hemos visto, el típico retraso cognitivo del niño sordo es
más bien una consecuencia de las restricciones que impone la pérdida auditiva a la in-
teracción social que de la pérdida misma; así, la educación de la comunicación y el
lenguaje son el instrumento básico para romper dicho retraso. No obstante, algunas
cuestiones particulares a tener en cuenta en este ámbito son:
 a) A lo largo de la Educación Infantil, potenciar una adecuada estimulación pre-
coz, tanto en la escuela como en el hogar, en donde se potencie la capacidad
del niño para percibir y organizar su mundo (personal, social y físico) a través
de todos los canales sensoriales disponibles y su capacidad para actuar sobre
el mundo, también de todas las formas posibles. En caso de existir restos audi-
tivos aprovechables, no debemos olvidar que entre los 0-6 años existen perío-
dos de desarrollo críticos que deben aprovechar para facilitar un lenguaje que
sea apto y óptimo para el desarrollo del pensamiento.
b) Debe garantizarse el máximo de interacción social del niño con los adultos y
con sus iguales en el contexto de tareas compartidas, que en las que su com-
portamiento cognoscitivo debe ser mediado prestando una atención preferente
a la adquisición de estrategias efectivas de procesamiento de la información:
atención selectiva, categorización, formulación y verificación de hipótesis, ob-
servación sistemática, interiorización y planificación de la propia conducta, etc.
c) Para evitar las restricciones del input, deben diseñarse las actividades de en-
señanza y aprendizaje de manera redundante y desarrollarse de modo que
garanticemos siempre el acceso del niño a los datos relevantes para la com-
prensión, elaboración y solución de las tareas.
d) Un aspecto fundamental es la formación de hábitos de comportamiento de
aprendizajes correctos y sistemáticos en lo que se refiere a la obtención de in -
formación, su elaboración activa desde los datos presentes y los conocimientos
disponibles relevantes para el caso y la organización y producción reflexivas de
la respuesta.
En definitiva, se trata de proporcionar una enseñanza que desarrolle activa -
mente las estrategias de pensamiento y aprendizaje, la aplicación autorregulada
de las mismas y la organización sistemática de los conocimientos, así como es-
trategias específicas de explotación del conocimiento almacenado para en-
frentarse a nuevas situaciones (generalización y pensamiento divergentes al
mismo tiempo).
o Desarrollo socioafectivo. Sin duda alguna, la clave está aquí en la adquisición de un
sistema de comunicación afectivo con los demás. Algunas cuestiones de la máxima
importancia pueden ser:
- Comunicación total. Es una filosofía que puede resumirse diciendo que deben
utilizarse todos los recursos y procedimientos que, de un modo u otro, maximi-
cen la interacción activa del sujeto con su entorno, más allá de prejuicios en
cualquier sentido. La comunicación funcional y eficaz en cada momento, con-
texto y situación es lo que debe garantizarse en primer lugar.
- Normalización de contextos. La comunicación es la clave del desarrollo afec-
tivo, social y de la personalidad en el desarrollo de todo individuo, y pasa por
experiencias de interacción libre en todo tipo de contextos escolares, familiares
y comunitarios; en consecuencia, es preciso prever en la educación del niño
sordo y deficiente auditivo los «espacios» pertinentes para que pueda interac -
tuar regularmente con todo tipo de personas. Ello se traduce en la escuela en la
organización de los grupos, la elección de los emplazamientos de la enseñanza,
la consideración de recreos, comedores y actividades extra-académicas como
espacios educativos, la orientación y tutoría de la familia, etc.
- Autoestima y autoconcepto. Ambos son el producto de la interacción social y
de las experiencias que vivimos, de modo que serán de un signo u otro depen -
diendo de estos factores. Algunos principios básicos a tener en cuenta son el
 tratamiento plenamente normalizado (para lo bueno y para lo malo), la uti-
lización de una pedagogía del éxito que promueva el sentido de la competencia
personal, la oportunidad para experimentar roles y actitudes, la experiencia de
cooperación con los demás, el aprendizaje de la asunción de los fracasos, etc.
En cualquier caso, y a modo de resumen, se tata de que el niño sordo viva con
y como los demás, dejando hacer a la propia dinámica social y afectiva, aunque
prestando especial atención a proporcionarle estrategias y habilidades sociales
y de autocontrol.
o Adquisición de la lengua escrita. Aunque los datos de investigación no dejan lugar a
dudas sobre las dificultades que el deficiente auditivo (y especialmente el sordo preloc-
utivo) experimenta en la adquisición de la lectura, manifiestan también que ésta no es
en absoluto una competencia que le resulte inaccesible, sino todo lo contrario.
En primer lugar, debemos tener en cuenta que los sistemas de escritura como
el nuestro son alfabéticos, es decir, representan el lenguaje oral en el plano
fonológico (representan fonemas), lo que es a priori un hándicap para el defi-
ciente auditivo; sin embargo, una adecuada reeducación auditiva del deficiente
leve o medio y la utilización de sistemas con LPC en el sordo son instrumentos
que llegan a despejar el camino del aprendizaje: son fundamentalmente los sor-
dos que han seguido métodos oralistas puros los que encuentran dificultades
para convertirse en lectores eficaces, en tanto que quienes poseen un buen
nivellingüístico, ya sea gestual o por complementos, suelen tener grandes ex-
pectativas (por ejemplo se manifiesta en el creciente número de sordos prelocu-
tivos que finalizan con éxito sus estudios de grado medio y universitario, y no
sólo en Suecia, sino en nuestro propio país.
En segundo lugar, debemos recordar que incluso en un sistema alfabético el
lector experto utiliza una estrategia «logográfica», de reconocimiento global de
la palabra como unidad semántica, al leer, siendo ésta una estrategia perfecta-
mente accesible al sordo, quien aprende a asociar una representación ortográ-
fica con un significado del mismo modo que puede asociar éste a un pic-
tograma.
Finalmente, hoy sabemos que la lectura es un proceso sumamente complejo en
el que son determinantes los conocimientos y procesos sintácticos y semánticos
del lector, que no «descifra» el texto, sino que elabora activamente el signifi-
cado de éste, de modo que es posible compensar hándicaps parciales en el
conocimiento alfabético con procesos cognitivos de índole más compleja.
En consecuencia, las dificultades del sordo con la lectura no dependen sólo de
él, sino de que reciba una instrucción activa, sistemática y adecuada que, en
parte, se deriva de la propia naturaleza de los procesos de lectura y, en parte,
depende de las peculiaridades lingüísticas, auditivas y de conocimientos
disponibles del individuo. Dicho de otro modo, hoy la lectoescritura es una en-
señanza ineludible para el sordo, no estando el problema curricular en sí se en-
seña o cuando se hace, sino exclusivamente en cómo se lleva a cabo su en-
señanza.
III. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DEL ALUMNO O ALUMNA CON D.A.
A. REGULACIÓN EN LA NORMATIVA ANDALUZA. La identificación de las n.e.e. del
alumnado con discapacidad auditiva, como la identificación de cualesquiera otras n.e.e.
asociadas a condiciones personales de discapacidad se halla regulada en el orde-
namiento educativo andaluz de forma bastante específica en diversos textos legales, en-
tre los que cabe destacar la Ley 9/1999 de Solidaridad en la Educación, el Decreto
147/2002, de 14 de mayo, por el que se regula la atención educativa al alumnado con
n.e.e. en desarrollo de aquélla, la Orden de 13 de junio de 1994, por la que se regulan
las adaptaciones curriculares, y la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se
regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
En general, en estas normas la identificación y valoración de las n.e.e. aparece como una
parte más del proceso general de respuesta educativa a dichas necesidades, especi-
ficándose la obligatoriedad de una adecuada evaluación psicopedagógica como paso pre-
vio para la elaboración de cualquier adaptación curricular individualizada (ACI).
Con respecto a las características y naturaleza de este proceso, el Decreto 147/2002, de
14 de mayo y la Orden de 19 de septiembre de 2002, que lo desarrolla, describen una
parte esencial del mismo, la evaluación psicopedagógica, que:
(a) Queda definida como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,
analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o
alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricu-
lar.
(b) Tiene como objetivo recabar la información relevante para delimitar con pre-
cisión las n.e.e. del alumno y para fundamentar las decisiones que, con respecto a
las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible,
las capacidades establecidas en el currículo.
(c) Es atribuida de forma exclusiva a los equipos de orientación educativa (EOEs),
los departamentos de orientación de los IES o, en su caso, a los profesionales ded-
icados a la orientación educativa en los centros privados concertados.
(d) Se plantea como una actuación interdisciplinar , contextualizada y participativa,
“ya que debe incluir las aportaciones del profesorado de los diferentes niveles ed-
ucativos, de otros profesionales que intervienen con el alumno o alumna en el cen-
tro docente y de los representantes legales del alumnado”.
En este sentido, la Orden de 13 de junio de 1994 sobre adaptaciones curriculares atribuye
al profesorado un papel central en el proceso de evaluación previo a una ACI y añade, en
su Anexo I, que la identificación y valoración de las n.e.e deberá efectuarse a partir de la
información relevante tanto relativa al alumno como a los contextos familiar y escolar en
que se desenvuelve.
Concretamente, se señalan como contenidos básicos y obligatorios de esta “evaluación
inicial o diagnóstica”:
 El nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje del alumno.
 Su desarrollo personal y social, incluyendo datos médicos, psicomotricidad, lenguaje,
hábitos y adaptación social, así como desarrollo cognitivo y emocional.
 Situación familiar.
 Historia escolar y de atención especializada.
B. CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN EN EL CASO DEL ALUMNADO CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA. En el caso concreto del alumnado con deficiencia auditiva,
podemos matizar estos contenidos generales del proceso de identificación y valoración de
n.e.e. del siguiente modo:
1. Evaluación del alumno. En relación con el alumno es preciso valorar los siguientes
aspectos:
(a) Capacidad auditiva. Lo primero que debe valorarse es la capacidad auditiva del
alumno o alumna, estableciéndose los niveles funcionales de audición con la mayor pre-
cisión posible, para lo que es necesario tanto la evaluación ORL como la realización de
audiometrías. Dado que en el enunciado del tema de le da a esta cuestión un espacio pro-
pio, lo desarrollaremos en el siguiente apartado.
(b) Evaluación de la competencia comunicativo- lingüística. De acuerdo con Valmaseda,
son aspectos básicos a evaluar en la competencia comunicativo-lingüística, los siguientes:
1. Intencionalidad comunicativa. El análisis del comportamiento del alumno en difer-
entes contextos y con diferentes interlocutores debe permitirnos conocer si sus in-
tercambios comunicativos cumplen funciones reguladoras, declarativas, interrogati-
vas... Cuanto más pequeño es el alumno o más restringida sea su competencia,
más importante es este aspecto.
2. Modalidad comunicativa. La modalidad puede ser oral, gestual, signada o mixta,
y su conocimiento detallado en los contextos sociales habituales del alumno nos
ayudara a comprender su actual situación, que, es determinante de su desarrollo
general.
3. Nivel simbólico. Sabemos también que el carácter simbólico o presimbólico de
las producciones comunicativas del niño es un indicador importante de su estado
de desarrollo. Según Volerra y Casselli, una producción será simbólica si cumple, al
menos, dos de estos criterios: estabilidad (fonética o gestual), emplearse para ref-
erentes no presentes, emplearse para un mismo referente en varios contextos y
con intenciones comunicativas diferentes, aparecer en combinación con otros sig-
nos.
4. Fonología, morfosintaxis y léxico. El examen del desarrollo lingüístico debe in-
cluir estos distintos aspectos de manera inexcusable. Para ello es posible (y de-
seable) recurrir tanto a procedimientos observacionales en situaciones reales de
comunicación como a instrumentos estandarizados: Registro Fonológico Inducido,
de Monfort y Juárez, Prueba fonológica de L. Bosch, ITPA (Test Illinois de Apti-
tudes Psicolingüísticas) de Kirk y otros; Vocabulario en imágenes de Peabody;
BLOC (Batería d eLenguaje Objetiva y Criterial), TSA, Test de Desarrollo Morfosin-
táctico, de Aguado, etc.
(c) Evaluación del desarrollo cognitivo. Como nos recuerda Valmaseda, hace más de 20
años que Vernon destacó una serie de matices importantes que deben tenerse en cuenta
en la evaluación cognitiva de las personas sordas, que aún siguen siendo vigentes:
 Las pruebas de examen convencional están elaboradas contando con el uso del
lenguaje oral, de modo que resulta inevitable un sesgo a la baja cuando se em-
plean con personas sordas, aunque se adapten.
 Para obtener resultados fiables, los procedimientos usuales deben adaptarse, pero
también deben llevarse a cabo con tiempos más prolongados para cada tipo de
prueba.
 Existen dificultades de adecuación de los baremos con los cuales se comparan los
resultados, de modo que las puntuaciones deben interpretarse con gran prudencia
y siguiendo criterios prácticos.
 En los niños sordos hay a menudo factores colaterales que afectan a su desem-
peño en pruebas convencionales estandarizadas, dando una imagen empobrecida
de su rendimiento.
  Son preferibles las pruebas que no incluyen tiempos limitados a las que si lo in-
cluyen.
 La evaluación debe ser efectuada por personas experimentadas en el examen de
personas con déficit auditivo, no sólo en los procedimientos convencionales.
d) Evaluación de la personalidad. Dado lo expresado sobre el desarrollo de las personas
sordas, parece claro que un aspecto absolutamente fundamental en la evaluación es el de
la personalidad. En cualquier caso, este examen debe ser realizado por personal compe-
tente en la materia, pero el profesor debe prestar una muy especial atención a la obser-
vación del comportamiento y reacciones del niño para profundizar en el conocimiento de
sus actitudes, valores, hábitos, reacciones, estilo de respuesta a los problemas, etc.
2. Evaluación del contexto. Además de las cuestiones que son comunes a todos los
alumnos y alumnas con n.e.e., algunas de especial relevancia en la evaluación del con-
texto en el caso del alumnado con discapacidad auditiva son los siguientes aspectos del
contexto familiar:
 ¿Son los padres sordos u oyentes?
 ¿Cuál es el tipo de lenguaje que se emplea en casa?
 ¿Cuál es el grado de aceptación de la sordera?
 ¿Cuál es la actitud comunicativa de los padres?
 ¿Cuál es su estilo comunicativo?
 ¿Cuáles son las experiencias que se le facilitan?
 ¿Cuál es el grado de independencia y autonomía que se facilita al niño?
IV. SISTEMAS DE DETECCION DEL DÉFICIT AUDITIVO.
Los sistemas que utilizamos para determinar la capacidad auditiva humana pueden clasifi-
carse atendiendo a si los métodos empleados son objetivos o subjetivos (ver, por ejemplo,
en CEDI: Curso de audiología) o, como hacen Becerro y Pérez (1988) atendiendo a si se
trata de procedimientos clínico-médicos o “pedagógicos”.
A. SISTEMAS CLÍNICO-MEDICOS. Evidentemente, uno de los aspectos clave en este
proceso es la valoración de la “eficiencia auditiva” del alumno, que se realiza primaria-
mente por los especialistas en medicina y audiología. Para dicha medición se emplean
principalmente los siguientes sistemas:
1) Test de despistaje (screening). Consiste en diversos procedimientos para observar las
reacciones del niño ante diferentes sonidos, incluida la voz humana. Son pruebas no obje-
tivas, con una alta dosis de subjetividad por parte del examinador, lo que no impide una
buena fiabilidad de los resultados cuando lo aplican personas experimentadas. Aunque el
despistaje se puede hacer de manera más o menos informal, existen procedimientos es-
tandarizados (protocolos) como el denominado test de Ewing.
2) Impedanciometria. Es un tipo de examen objetivo que incluye tanto una timpanometría
como la medición del reflejo cocleoestapedial, llevadas a cabo con medios técnicos. Per-
mite identificar la existencia de alteraciones con pérdida auditiva a nivel conductivo del
oído medio.
3) Audiometría por potenciales evocados. Las audiometrías “son pruebas basadas en la
respuesta del niño ante la percepción de diferentes señales sonoras emitidas y contro-
ladas por el evaluador” (Marchesi, 1987). La audiometría por potenciales evocados, en
particular, consiste en recoger las señales bioeléctricas que provoca la estimulación audi-
tiva en las diferentes etapas de la vía auditiva. Permite establecer el grado de la pérdida
auditiva, pero al no evaluar el patrón de frecuencias implicadas no informa de la cantidad
ni la calidad de los restos auditivos (son los restos aprovechables para una audición fun-
cional, es decir, los que se sitúan entre el umbral mínimo de audición v el umbral del do-
lor).
4) Audiometría de tonos puros. Aplicable a partir de los 3 años (por la exigencia de entre-
namiento del niño en la técnica de respuesta), se realiza con un aparato denominado au-
diómetro que produce tonos puros, a diferentes intensidades (10 dB y 120 dB) y a lo largo
de frecuencias entre los 125 hzs y los 12000 hzs. La Audiometría de tonos puros se hace
para cada oído por separado y evalúa tanto la recepción por vía aérea (a través del oído
externo) como por vía ósea (a través de la vibración del hueso mastoides).
5) Audiometría del habla. A diferencia de la anterior, en ésta los estímulos son sílabas y
palabras conocidas, de modo que al integrar los datos nos aporta con las demás au-
diometrías se puede obtener una valoración diferencial del tipo de sordera.
6) Audiometría de refuerzo visual. También conocida como Reflejo de Orientación Condi-
cionado, exige que el alumno colabore para ser entrenado a mirar en una dirección conc-
reta de donde procede el sonido (esta respuesta de orientación es condicionada mediante
el refuerzo de la misma con algún dibujo o juguete iluminado). Los estímulos empleados
se extienden a lo largo de una serie de frecuencias.
7) Audiometría verbotonal. Si la Audiometría tonal examina el nivel físico de la percepción
y la vocal su nivel semántico, la verbotonal examina el nivel fonético de la misma. Los es-
tímulos sonoros empleados son “logotomas”, es decir, grupos fónicos que carecen de sig-
nificado, que han sido filtrados en su tono óptimo para medir la sensibilidad auditiva de
toda la banda de frecuencias implicada. Como señalan Becerro y Pérez (1988), la au-
diometría verbotonal permite medir la sensibilidad auditiva del oído no en una frecuencia
sino en toda una octava, determinar las zonas funcionales de audición y el umbral de la
estructuración fonética. De este modo, contribuye poderosamente a planificar la rehabil-
itación audiológica.
Con respecto a las audiometrías, en general, debemos tener en cuenta que, salvo cuando
se basan en la detección directa de respuestas fisiológicas al sonido, presentan ciertos
problemas de fiabilidad, dependientes de aspectos como la edad del sujeto, la tendencia
del sordo a responder más bien a vibraciones en frecuencias bajas que a la percepción
del sonido y la dificultad de poder evaluar cada oído por separado, evitando que el otro
actúe.
B. OTROS SISTEMAS DE DETECCIÓN. Este tipo de evaluación que acabamos de de-
scribir debe ser complementado con valoraciones de tipo más pedagógico que, de
acuerdo con Becerro y Pérez (op. cit), incluye el examen de la audición sin y con amplifi-
cación, la búsqueda de la distancia óptima a que responde el niño, la búsqueda de las
zonas funcionales por comparación de los audiogramas, el examen de la inteligibilidad de
las palabras y la obtención de la vía óptima para la percepción auditiva:
1) Audición a campo libre: distancia óptima. Para examinar la audición a campo libre sin
amplificación Becerra y Pérez proponen tres procedimientos complementarios:
o Uso de 5 listas de palabras equilibradas fonéticamente. Cada lista cuenta con 10
palabras: 2 con componentes altos, 6 palabras medias y 2 palabras bajas.
o Audiometría tonal para calcular el valor promedio de la pérdida de las frecuencias
de 500, 1000 y 2000 hzs.
o Aplicación del gráfico de Fletcher o tabla de Pansini, en la cual están fijadas las dis-
tancias normales en las que el niño sordo debería oír el habla en un tono normal y
también la voz susurrada, teniendo en cuenta el grado de la sordera. Si un niño
oye a una distancia mayor que la correspondiente a su audiograma tonal, es que
ha desarrollado un “transfer natural”, pero si necesita para poder oír una distancia
mayor que la del audiograma debe ser ayudado a crear ese transfer o campo óp-
timo.
2) Inteligibilidad de las palabras. El examen anterior nos indica la distancia óptima a la que
se oye la voz humana, pero no a la que se entiende esa voz. Así el examen de la inteligi-
bilidad busca este último aspecto: se dicen las palabras de las listas anteriores con voz
normal a la distancia óptima de audición y se calcula cuántas de ellas entiende sobre el
tonal, contrastando este dato con la articulación. Estos datos nos permiten dirigir la reha-
bilitación audiológica hacia la comprensión de todas las palabras de medias, bajas y altas
según lo prefijado en la tabla de Fletcher.
3) Comparación de los audiogramas. Permite comprender mejor la audición del niño y
conocer el campo de audición más sensible. Por ejemplo, la comparación entre la Au-
diometría tonal y verbotonal nos permite conocer en que zona esta mejor conservada la
estructuración fonética: si el audiograma verbotonal es mejor, la estructuración fonética es
mejor que la normal; si son iguales, se considera normalmente; si es mejor el audiograma
tonal, la estructuración fonética esta por debajo de lo posible.
4) Examen con amplificación del sonido. Junto a los exámenes sin amplificación anteri-
ores, debemos obtener la frecuencia óptima y la intensidad óptima cuando se oye con am-
plificación. Para ello se realizan diversas pruebas con aparatos SUVAG, auriculares y/o vi-
bradores. Son también datos importantes a conocer los umbrales de detección, de moles-
tia y del dolor del niño, así como su nivel de confortabilidad.
5) Vías óptimas de estimulación. Finalmente debe determinarse que vías de estimulación
acústica son mejores en el caso individual ¿área? ¿ósea? ¿somato sensorial?
V. BIBLIOGRAFÍA:
ALONSO, P.: Introducción de la lectura en el niño sordo. Madrid: MEC.
BECERRO, L. Y PEREZ, M. C.: Educación del niño sordo en interacción escolar.Madrid:
UNED.
CEDI.: Curso de audiología. Mérida: Junta de Extremadura y Centro Extremeño de Desar-
rollo Infantil.
C. N. R. E. E.: Las Necesidades Educativos del Niño con Deficiencia Visual. Serie Forma-
ción. Madrid: MEC
GENERALITAT DE VALENCIA: Asesoramiento a familias de niños y niñas sordas. Ori-
entaciones y pautas de actuación. Conselleria de Educación y Ciencia. 1.995.
JUNTA DE ANDALUCÍA: Guía de atención al alumnado con deficiencia auditiva; Sevilla,
Consejería de Eucación.
MARCHESI, A.: La educación del niño sordo en una escuela integradora. En Marchesi.
Coll y Palacios: Desarrollo Psicológico y Educación III. Madrid: Alianza.
MONFORT, M.; ROJO, A. y JUÁREZ, A: Programa elemental de comunicación bimodal.
Madrid: CEPE.
TORRES, S. Y OTROS.: Deficiencia auditiva. Aspectos psicoeducativos. Málaga: Aljibe.
VALMASEDA, M.: La evaluación y tratamiento en las deficiencias auditivas. En M.A. Ver-
dugo (dir): Las personas con discapacidad. Madrid: Siglo XXI