TEMA 22

La intervención del maestro de audición y lenguaje con los alumnos

y alumnas con alteraciones del habla. Criterios para la elaboración
de las adaptaciones curriculares en alumnos y alumnas con estas
características.
0. Introducción.
1. N.e.e. en las alteraciones del habla en la infancia.
1.1. Alteraciones de la articulación.
1.2. Articulaciones del ritmo y la fluidez.
2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares.
2.1. Aspectos generales.
2.2. Adaptación del currículo y trastornos de la articulación.
2.3. Adaptación del currículo y disfemia.
3. La intervención del maestro de Audición y Lenguaje.
4. Referencias bibliográficas.

0. INTRODUCCIÓN
Las alteraciones del habla constituyen el grupo de trastornos de la audición y el
lenguaje más frecuente en la edad escolar, ya que pueden aparecer tanto de
forma primaria y específica (por ejemplo, en el a veces denominado retraso del
habla) como en el marco de otros trastornos más generales del desarrollo
(síndrome de Down, Parálisis Cerebral Infantil…) y a consecuencia de una
insuficiente o inadecuada estimulación social del lenguaje.
Son, por tanto, el área que mayores demandas genera al maestro o maestra de
Audición y Lenguaje, pero el tipo de intervención a realizar en cada caso es
muy diferente, según se trate de alteraciones del ritmo y la fluidez del habla o
de alteraciones de la articulación y, dentro de éstas, de si estamos ante
alteraciones orgánicas, de las funciones práxicas o del aprendizaje de la
fonología.
Para algunos, junta a las alteraciones citadas, deben considerarse dificultades
del habla las disfonías y afonías, aunque desde nuestro punto de vista esto
supone un error conceptual: el concepto de habla se refiere al uso concreto que
un hablante hace del sistema de la lengua y, evidentemente, la “fonación” (el
proceso alterado en disfonías y afonías) es un fenómeno distinto a dicho uso.
Partiendo de estas consideraciones hemos organizado nuestra exposición
comenzando con una clasificación y descripción básica de las diferentes
alteraciones del habla en la infancia, no de la voz, aunque incidiendo más
específicamente en las necesidades educativas especiales (n.e.e.) que dichas
alteraciones implican.
 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

A continuación, desarrollaremos los criterios básicos para la adaptación del

currículo frente a tales n.e.e., incidiendo sobre todo en los aspectos del mismo
que requieren una intervención específica del maestro de audición y lenguaje.
Finalmente, expondremos las características de esta intervención en el marco
de un modelo cooperativo en una escuela integradora o, si se prefiere,
“inclusiva”.
1. N.E.E. DEL ALUMNO CON ALTERACIONES DEL HABLA
Entendemos por alteraciones del habla un amplio conjunto de dificultades muy
diferentes entre sí en varios sentidos, pero que tienen en común un desarrollo
anómalo de la fonética y/o la fonología. Dentro de este grupo encontramos
tanto alteraciones primarias como secundarias, así como alteraciones evolutivas
y adquiridas, aunque mayoritariamente evolutivas. En cualquier caso, desde el
punto de vista de las n.e.e., es más relevante como criterio de clasificación si se
trata de alteraciones de la articulación o de la fluidez y el ritmo del habla.
1.1. N.e.e. en las alteraciones de la articulación. Las
alteraciones de la articulación se definen como dificultades para producir una
pronunciación adecuada, siendo sus síntomas centrales la omisión, la
sustitución, la adición y la distorsión de fonemas, así como la metátesis o
cambio de orden de los fonemas de una palabra. Estas alteraciones pueden
tener una etiología orgánica o ser funcionales.
1.1.1. Alteraciones de origen orgánico (dislalias orgánicas).
Son alteraciones de la pronunciación derivadas de anomalías en los sistemas
neurológico, fisiológico o anatómico de la producción del habla, o bien en los
sistemas neurológico, fisiológico o anatómico de decodificación.
(A) Disglosias. Consisten en alteraciones morfológicas del sistema periférico
del habla, es decir, defectos anatómicos de los labios, mandíbulas, lengua, etc.,
que producen dificultades específicas de la pronunciación, dependiendo de si se
trata de disglosias labiales (labio leporino, frenillo superior, macrostomía,
disglosias por heridas labiales, etc.), mandibulares (resección maxilar, progenie,
anomalías de la inserción dental, atresia, etc.), linguales (macroglosia,
anquiloglosia, microglosia, etc.), palatinas (fisura palatina, submucosa del
paladar, paladar ojival, etc.), nasales (rinolalias) o dentales.
Las n.e.e. de estos alumnos y alumnas dependen de la gravedad del trastorno y
de las posibilidades de corrección quirúrgica del mismo, pero podemos señalar
como principales y más habituales las siguientes:
 Entrenamiento específico e individualizado de la producción de los fonemas
en los que intervengan los órganos afectados, dirigido tanto a enseñarle los
patrones motores adecuados como a prevenir y, en su caso, eliminar
posibles malos hábitos adquiridos.
 Proporcionar orientación y apoyo a los familiares y maestros que interactúan
cotidianamente con el niño sobre estrategias de interacción que mejoren el
desarrollo tanto del habla y el lenguaje como de la comunicación.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

 Cuando la alteración del habla disminuya la inteligibilidad del habla hasta el

punto de dificultar las posibilidades de una comunicación efectiva,
enseñanza de un sistema complementario de comunicación.
 Cuando la alteración del habla disminuya la inteligibilidad del habla hasta el
punto de imposibilitar una comunicación efectiva, enseñanza de un sistema
alternativo de comunicación.
(B) Disartrias. Son alteraciones de la expresión oral causadas por trastornos
del control neuromuscular del aparato fonador, que dan lugar tanto a defectos
de la articulación como de la fonación, es decir, alteraciones del habla y de la
voz al mismo tiempo. La anomalía del sistema nervioso que las ocasiona puede
ser central (cerebral) o periférica (localizada en las vías nerviosas motrices),
dando lugar a diferentes tipos de defectos motores que se utilizan como criterio
para diferenciar entre disartrias fláccidas, espásticas, atáxicas, etc. Cuando la
limitación para expresarse es extrema, hablamos de anartria.
En el caso de la disartria, las n.e.e. del alumno dependen en gran medida de si
esta alteración aparece (como ocurre a menudo) en el marco de una
discapacidad motriz más generalizada, del tipo de disartria de que se trate y de
la gravedad del trastorno. En general, no obstante, podemos decir que el
alumno con disartria precisa:
 Reeducación específica del control del tono y la movilidad de los órganos
afectados.
 Reeducación específica de las praxias de base del habla y del dominio de los
esquemas motores de los diferentes fonemas.
 Cuando la reeducación no pueda producir un habla apta para la
comunicación, enseñanza de un sistema alternativo o complementario de
comunicación.
 Orientación a los familiares y maestros sobre estrategias de interacción que
mejoren el desarrollo del habla, el lenguaje y la comunicación.
(C) Dislalias audiógenas. Se denomina de este modo al conjunto de
defectos de la articulación derivados de una pérdida auditiva, es decir, a los
errores de dicción que tienen como origen una deficiente percepción auditiva de
los sonidos del habla, que serán tanto más numerosos y destacados cuanto
mayor sea el nivel de pérdida auditiva del niño o niña.
1.1.2. Alteraciones funcionales.
Junto a las dislalias orgánicas, a lo largo de la infancia encontramos un gran
número de niños y niñas que presentan errores de dicción “funcionales”, esto
es, no atribuibles a defectos orgánicos, ya sea expresivos o receptivos. Dejando
de lado las llamadas dislalias evolutivas (defectos de dicción normales en el
proceso evolutivo del habla), esas dificultades pueden clasificarse como dislalias
funcionales o como trastornos del desarrollo fonológico.
(A) Dislalia funcional. Es un defecto de la dicción debido a un insuficiente
control de los gestos motores coordinados que se precisan para producir la
articulación del habla, estando los órganos implicados en perfecto estado. Es,

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

por tanto, un problema esencialmente práxico, aunque para algunos

especialistas también estarían presentes en este trastorno problemas de
discriminación auditiva de los fonemas: “La dislalia funcional es un defecto en el
desarrollo de la articulación del lenguaje en sujetos que no presentan ningún
tipo de alteración o malformación anatómica, ni lesión neurológica o pérdida de
la audición que la genere. En estros casos, el niño es incapaz de lograr la
posición y los movimientos adecuados de los órganos de la articulación o de
realizar una emisión correcta del aire fonador. También puede suceder que el
niño no tenga fijadas las imágenes acústicas correctas y esto le lleve a una
confusión de sonidos en el habla” (Pascual, 1995; pág. 18).
La dislalia funcional aparece, pues, como un trastorno esencialmente
psicomotor en el que un desarrollo insuficiente del control respiratorio y del
soplo, de las praxias segmentales, de los patrones motóricos asociados a
diversos fonemas y, ocasionalmente, de la discriminación fonemática producen
un habla caracterizada por omisiones, sustituciones, adiciones, cambios de
orden y distorsiones de fonemas más allá de la edad en que dichos defectos de
la dicción pueden considerarse “normales”.
Por su evolución y pronóstico, la dislalia funcional es el trastorno de la
articulación que menos n.e.e. presenta, ya que el niño con dislalia funcional
raramente presenta otras dificultades que las de tipo práxico. No obstante,
podemos señalar como más habituales las siguientes:
 Entrenamiento de las praxias básicas sobre las que se sustenta la
articulación del habla y mejora del control respiratorio y de los mecanismos
de la fonación (por ejemplo, control del soplo).
 En algunos casos, refuerzo de la percepción auditiva.
 Enseñanza, en su caso, y afianzamiento del esquema motor adecuado para
la producción de los fonemas afectados por defectos de dicción en el niño.
 Sistematización de las estrategias naturales de estimulación del lenguaje por
parte de familiares y maestros.
(B) Trastornos del desarrollo fonológico. Mientras que los defectos de
pronunciación que caracterizan la dislalia funcional se producen a nivel de las
funciones práxicas del habla, los denominados trastornos fonológicos se
manifiestan de forma similar (como errores de dicción), pero no son de tipo
práxico, sino alteraciones de la organización fonológica del lenguaje. Es por ello
por lo que, cuando observamos el habla de niños con este tipo de dificultad,
podemos comprobar que a menudo son capaces de reproducir mecánicamente
los sonidos aislados cuya pronunciación, sin embargo, fallan en el lenguaje
espontáneo. En palabras de Aguado (1996), en estos casos el niño no habla
mal “porque mueva mal la boca”, sino que “mueve mal la boca porque habla
mal”.
Tradicionalmente, estos trastornos se han catalogado como retrasos del
habla, pero en las dos últimas décadas esta denominación se ha venido
sustituyendo por la de trastornos del desarrollo fonológico, básicamente porque
no todos los casos se caracterizan por un simple retraso en el aprendizaje de la

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

fonología, sino que la mayoría de ellos implica algún tipo de déficit o anomalía
en el procesamiento de la fonología (Acosta y Ramos, 1998).
Para diferenciar entre estas dos posibles formas clínicas del trastorno,
especialistas como Dodd proponen distinguir entre un trastorno por retraso
fonológico (el clásico retraso del habla, con un simple desfase cronológico con
respecto al desarrollo normal) y un trastorno fonológico desviante (en
donde al retraso se une la presencia de anomalías en el procesamiento de los
sonidos del habla).
Tanto en el retraso fonológico como en el trastorno desviante, el alumno con
estas alteraciones presenta procesos fonológicos naturales retrasados, es decir,
utiliza estrategias de simplificación del habla propias de edades menores a la
suya, que pueden consistir en la simplificación de estructuras silábicas, en la
sustitución sistémica de fonemas en la producción de asimilaciones (Bosch,
1983, 2002; Acosta y otros, 1998).
En algunos casos de retraso fonológico y en todos los de trastorno desviante se
da, además, una alteración de la discriminación auditiva de los fonemas,
asociada a fallos en la representación mental de los mismos en la memoria
auditiva a largo plazo del niño.
Finalmente, en los casos de trastorno fonológico desviante se da también la
presencia de procesos fonológicos “no naturales”, es decir, estrategias que
deforman las formas fonológicas que perciben, pero que no sirven para
simplificarlas, sino que se derivan de fallos en la representación fonológica de
las palabras en la memoria y de un aprendizaje deficiente de las llamadas
reglas fonológicas, es decir, reglas que rigen la selección de alófonos (reglas
alofónicas), las combinaciones de fonemas (reglas fonotácticas) y los contextos
concretos en que un determinado contraste fonológico puede dejar de aplicarse
(reglas de neutralización).
Podemos, pues, resumir las principales n.e.e. de estos alumnos como sigue,
teniendo en cuenta la diversidad de casos que nos podemos encontrar:
 Reeducación específica de la percepción auditiva y, en especial, de la
discriminación auditiva de fonemas.
 Refuerzo sistemático de los aspectos fonológicos del input oral, con el fin de
lograr la formación de representaciones mentales estables, claras y
diferenciadas no ya de los diferentes fonemas, sino de las palabras.
 Entrenamiento en habilidades metafonológicas de análisis y de síntesis del
habla, tanto a nivel de sílabas como de fonemas.
 Enseñanza específica relativa a la percepción y producción de las
transiciones entre fonemas tanto en palabras como en pseudopalabras y
secuencias silábicas.
 Refuerzo específico del vocabulario básico de comunicación oral propio de la
edad del alumno y del aprendizaje de las reglas fonológicas propias de la
lengua materna.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

1.2. N.e.e. en las alteraciones del ritmo y la fluidez. En este

segundo grupo de trastornos del habla se incluyen aquéllos que se caracterizan
por una alteración de la fonología suprasegmental, es decir, de la prosodia,
dando como resultado una alteración de la fluidez, del ritmo y la entonación.
Nos estamos refiriendo, pues, tanto a la taquifemias, caracterizadas por un
ritmo excesivamente vivo y un habla muy rápida, como a las disfemias, que
son el trastorno más frecuente y característico de esta naturaleza.
El síntoma central de las disfemias es el tartamudeo, esto es, una repetición o
prolongación de los sonidos, las sílabas o las palabras, o un bloqueo del habla,
que perturban notablemente la fluidez del lenguaje, de modo que se trata de
un fenómeno que puede describirse básicamente como una “disfluencia” verbal,
pero teniendo en cuenta que los fallos en la fluidez verbal no son patológicos
en sí, sino que forman parte del habla normal tanto en el adulto como, sobre
todo, en la infancia.
La disfluencia en la disfemia presenta ciertas particularidades y puede adoptar
tres formas básicas:
 Tónica: Espasmo o inmovilidad muscular que impide emitir el habla durante
un tiempo, tras el cual la palabra sale precipitadamente y de una forma
explosiva muy característica (cursa en ausencia de tensión muscular y
puede ocurrir al comienzo de una emisión a en medio de ella).
 Clónica: Repetición involuntaria y convulsiva de una sílaba (generalmente,
la primera de la primera palabra de la frase) que se da en número variable y
acompañada de fuerte tensión muscular.
 Tónico-clónica: Combinación de ambas formas disfluencia, acompañada
de una intensa respuesta emocional negativa, aunque con predominio de la
sintomatología tónica o clónica.
Por otra parte, la disfemia incluye una serie de síntomas complementarios,
diferentes a la falta de fluidez en el habla, entre los que destaca una respuesta
emocional intensa, que da lugar a:
 Intentos de forzar la articulación con patrones anormales de tensión
muscular.
 Utilización de "starter" (parada y arranque) para comenzar a hablar.
 Muletillas para llenar vacíos.
 Sustituciones de palabras y circunloquios.
 Intentos de anticipar los bloqueos.
 Expectativas negativas hacia palabras, personas o situaciones.
 Fobia a la expresión en público.
 Etc.
Como consecuencia del tartamudeo y de este conjunto de síntomas, aparecen
alteraciones secundarias del ritmo y de la melodía de la frase, hasta el punto de
que en ocasiones es imposible reconocer los grupos acentuales.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

A lo largo de la infancia, sin embargo, la disfemia no se presenta en la forma

propia del adulto, sino como disfemia fisiológica (en Infantil) o en proceso de
transición en Primaria), esto es, un trastorno principalmente de la fluidez
verbal, sin que se hayan afianzado las respuestas emocionales asociadas a la
disfemia adulta o disfemia secundaria. Consecuentemente, podemos identificar
como n.e.e. del niño o la niña disfémicos en la edad escolar las siguientes:
(a) Primeros años:
 Escucha atenta del interlocutor, no prestando especial atención a las
posibles disfluencias y no pidiendo al niño que repita ninguna palabra.
 Evitar comentarios relativos a las disfluencias, y mucho menos comparativos
(“¡Mira cómo habla tu hermano!).
 Garantizar el mantenimiento de las interacciones verbales con el niño.
(b) En el período de establecimiento:
 Instruir al alumno para hablar de forma lenta, bien articulada y melódica.
 Proporcionar al niño entrenamiento en relajación y autocontrol emocional,
para afrontar las situaciones de tartamudeo y ansiedad que puedan
aparecer durante sus interacciones comunicativas.
 Proporcionarle una reeducación específica del control de la respiración.
 Mantener una actitud de escucha atenta y apoyo emocional durante las
interacciones comunicativas con el niño, tratando de garantizar el
mantenimiento del flujo comunicativo de la forma más natural posible.
 Evitar las correcciones durante el habla e interactuar con el alumno sin
prestar especial atención a sus disfluencias.
2. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO
2.1. Aspectos generales. En el modelo tradicional de Educación
Especial la intervención frente a las alteraciones del habla se entendía, en lo
esencial, como la simple provisión de un servicio “clínico” de reeducación
logopédica individualizada, al margen del currículo escolar. En las últimas
décadas, sin embargo, la perspectiva educativa se ha modificado para
considerar la educación especial como el conjunto de medidas y servicios de
todo tipo que la escuela dispone para dar una adecuada atención a la
diversidad del alumnado.
Desde esta perspectiva, la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del
Sistema Educativo, determinaba en su artículo 36 que el sistema educativo
dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con n.e.e., puedan
alcanzar dentro del mismo los objetivos establecidos para todos y que “la
atención al alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de normalización y
de integración escolar”.
Se establecía de este modo el principio de adaptación curricular o ajuste
progresivo de la enseñanza como la estrategia básica para responder a las
n.e.e. en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria: la respuesta a las n.e.e.
comienza con la adaptación del currículo oficial a las necesidades de la

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

comunidad educativa mediante la elaboración de un Proyecto Curricular de

Centro, continúa con la adecuación de éste a las necesidades de cada grupo-
clase mediante la Programación de Aula y finaliza con las adaptaciones
curriculares individualizadas (ACI) a que hubiese lugar, en casos excepcionales.
Según se expresa en el artículo 4º de la Orden de 13 de junio de 1994, por
lo que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de
adaptaciones curriculares en Andalucía, “se entiende por Adaptación Curricular
Individualizada el conjunto de modificaciones realizadas en uno o varios de los
componentes básicos del currículo y/o en los elementos de acceso al mismo
para un alumno concreto”, pudiendo tener dichas modificaciones distintos
grados de significación desde lo poco significativo a lo muy significativo:
 Son adaptaciones poco significativas las modificaciones en los
elementos de acceso al currículo que permitirán el alumno o alumna
desarrollar las capacidades generales de Etapa tales como organización de
los recursos humanos, distribución de espacios, disposición del aula,
equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos,
programas grupales de enriquecimiento lingüístico y habilidades sociales o
métodos de comunicación alternativa.
 Serán consideradas como más significativas las adaptaciones que afecten
a los elementos básicos del Proyecto Curricular de Etapa o ciclo: objetivos
educativos, metodología, contenidos y evaluación.
Atendiendo al principio de normalización, se establece que la respuesta
educativa a las n.e.e. será siempre antes una medida en el Proyecto de Centro
o en la Programación de Aula que una adaptación individualizada y, cuando se
deba proceder a ésta, será preferentemente una adaptación poco significativa
en lugar de una más significativa, lo que implica que la respuesta educativa a
las n.e.e. del alumnado, incluidas las asociadas a las alteraciones del habla,
debe plantearse como una estrategia global que comience por medidas
ordinarias de atención a la diversidad y que sólo cuando éstas sean
insuficientes recurra a la adaptación individualizada del currículo.
Tal y como lo prescribe el artículo 8º de la Orden de 13 de junio de 1994:
“Cuando las medidas de adaptación de carácter general, realizadas en la
programación de aula hayan sido insuficientes para satisfacer las necesidades
educativas de un alumno concreto y se considere que el programa da aula no
puede responder a este caso concreto, el profesor tutor o la tutora, a partir de
la evaluación inicial o diagnóstica, considerará la conveniencia de realizar una
Adaptacion Curricular Individualizada significativa”.
Para garantizar que efectivamente así sea, en ese mismo artículo se establece
un procedimiento no sólo educativo, sino administrativo, para la elaboración
de una adaptación curricular significativa, que incluye los siguientes pasos:
1º. Evaluación inicial o diagnóstica: Se recogen los datos sobre la
situación general del alumno o alumna y el desarrollo que ha realizado del
Proyecto Curricular de Centro, con información aportada por el profesorado que
ha intervenido con el alumno, orientador del Centro, en su caso, orientador de

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

referencia y profesional del área de necesidades educativas especiales del

Equipo de Apoyo de la zona, y el Jefe de Estudios.
2º. Decisión sobre la pertinencia o no de la ACI : Recopilada toda la
información pertinente, el Jefe de Estudios celebrará una reunión de trabajo
con el tutor, en la que podrán estar presentes otros profesores que hayan
intervenido con el alumno o alumna, así como los profesionales que hayan
participado en la fase de evaluación inicial o diagnóstica, para decidir la
pertinencia o no de la adaptación y, en su caso, los elementos del currículo y/o
de acceso al mismo que han de ser adaptados.
3º. Elaboración de la ACI: Asesorado por los profesores especialistas
del Centro y el Equipo de Apoyo de la zona correspondiente, el profesor tutor o
tutora, con el resto de profesores que vayan a intervenir con el alumno,
diseñarán la adaptación curricular individualizada conteniendo los siguientes
elementos (artículo 7.2):
• Datos personales y escolares del alumno o alumna.
• Informe o valoración de la competencia curricular del alumno o
alumna.
• Delimitación de las necesidades educativas especiales del alumno o
alumna.
• Determinación del currículo adaptado que seguirá, especificando la
adecuación de los objetivos educativos, la selección y/o la inclusión de
determinados contenidos, la metodología que se va a seguir y la
consiguiente modificación de los criterios de evaluación, así como la
ampliación de las actividades educativa de determinadas áreas
curriculares.
• Asimismo, se especificará cómo se realizará el seguimiento de la
adaptación curricular y sus mecanismos y retroalimentación.
• Concreción de los recursos humanos y materiales necesarios.
4º. Autorización por parte de la Inspección Educativa : Tras la
elaboración del documento, el Director lo enviará al Servicio de Inspección de
zona, que informará favorable o desfavorablemente sobre el mismo y realizará
las aportaciones y consideraciones oportunas y que deberán ser incorporadas al
documento definitivo.
2.2. Adaptación del currículo y trastornos de la
articulación. Entrando ya en el caso concreto de los trastornos de la
articulación, lo primero que debe señalarse es que la adaptación del currículo
que se lleve a cabo debe basarse en el nivel de desarrollo fonético-fonológico
en que se encuentre el alumno.
2.2.1. Adaptación de los objetivos educativos de desarrollo del habla
En los alumnos con 3 o 4 años y con trastornos fonológicos graves, que se
encuentran en una fase de desarrollo prelingüística, el objetivo habrá de
ser garantizar la comunicación con un sistema alternativo e ir estimulando el
desarrollo de la fonética y la fonología estimulando la percepción de la voz y la

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

prosodia, la percepción y comprensión de palabras y las emisiones fónicas tanto

no verbales como verbales.
Si el alumno ha alcanzado ya la fase del consonantismo mínimo de
Jakobson (etapa de las primeras cincuenta palabras), en cambio, el objetivo
será lograr la comunicación oral, si acaso reforzada con un sistema aumentativo
o complementario. Ello supone que, inicialmente, debemos enfocar la
adaptación a obtener un desarrollo fonético-fonológico suficiente para la
comunicación diaria en los contextos naturales, esto es, a reforzar algunos
fonemas (suelen ser /m/, /p/, /t/, /a/ /i/ /u/) para que el alumno pueda
interactuar con palabras. Luego, a medida que el niño amplía su vocabulario y
hace intentos espontáneos por introducir nuevas palabras, se van introduciendo
nuevas habilidades fonológicas, de manera que el dominio de nuevos fonemas
abra las puertas a nuevas combinaciones silábicas.
Cuando el nivel de desarrollo del alumno alcanza la etapa de los procesos
fonológicos (3 a 6 años en el desarrollo normal), el objetivo será una
comunicación oral inteligible para todos, tanto allegados como extraños, lo que
desde un punto de vista práctico implica que no se trata ya de aprender
fonemas aislados, sino palabras, y mejorar la producción fonemática a partir de
ellas. Ciertamente, muchos alumnos con trastornos de la articulación
necesitarán en este momento un refuerzo específico de las praxias del habla, la
percepción auditiva y los esquemas motores de determinados fonemas, pero la
parte central del tratamiento habrá de consistir en elegir grupos reducidos de
palabras cuyo aprendizaje potencie la adquisición de los rasgos problemáticos y
su incorporación al sistema fonológico del niño, generalizándolo a las palabras
no entrenadas.
Una vez logrado este objetivo, la adaptación del currículo será mínima y deberá
centrarse en la conciencia fonológica y el desarrollo de las habilidades de
análisis y síntesis fonémica, tanto para corregir los errores de habla en sílabas
complejas como para prevenir la aparición de dificultades de lectura y escritura.
A continuación exponemos los aspectos básicos del tratamiento de estas
diferentes habilidades, dejando de lado lo relativo a los trastornos en la fase
prelingüística y en la del consonantismo mínimo, que por lo general sólo son
precisos, en el ámbito escolar, en caso de trastornos asociados a discapacidad.

2.2.2. Refuerzo de las praxias segmentales y control de la respiración.

El control de la respiración es necesario para una correcta articulación, de modo
que cuando se detectan insuficiencias en este aspecto debe tratarse de que el
niño tome conciencia de cómo respira, instruirle en el mantenimiento d ela
higiene de las fosas nasales y enseñarle a controlar la fuerza y direccionalidad
del soplo.
Desde el punto de vista metodológico, debe comenzarse con actividades
globales que ayuden a tomar conciencia del proceso respiratorio en sus
diversas fases (inspiración, retención, espiración), como el juego del globo, en
el que MALE y alumno juegan a ser globos que se inflan y desinflan con

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

diferentes ritmos, con soplidos fuertes y débiles, etc. A partir de esta toma de
conciencia, se puede ya iniciar el entrenamiento con ejercicios específicos, que
deberán incluir la espiración nasal (con la boca cerrada), la espiración bucal
normal y sibilante, el control de la respiración mientras se realizan movimientos
amplios de brazos y ejercicios de control del soplo.
En cuanto al control de las praxias segmentales, la intervención tiene como
objetivo lograr el mayor control posible de la motricidad fina de los órganos
articulatorios, lo que implica que debe entrenarse de forma específica el control
de la movilidad de la lengua, los labios, el velo del paladar y la mandíbula.
Las actividades de movilización de estos órganos deben combinarse en cada
sesión de ejercicios con actividades de aprendizaje del control de la tonicidad
de los mismos, que suelen organizarse como un entrenamiento de la relajación .
Dicho entrenamiento debe realizarse con una combinación de dos técnicas
complementarias, como son los ejercicios de relajación pasiva (en los que el
MALE proporciona masaje y movimientos de distensión en los diferentes grupos
musculares implicados) y el procedimiento de relajación activa de Jakobson,
basado en las sensaciones que produce la alternancia de la tensión y distensión
del mismo grupo muscular.
2.2.3. Refuerzo de la percepción auditiva.
(A) Objetivos y contenidos de la intervención
La percepción auditiva no es un proceso “periférico” simple. Requiere de un
adecuado funcionamiento de los procesos sensoriales de la audición, pero esto
es sólo un primer paso, ya que la información acústica así recabada debe ser
luego procesada a nivel central, lo que exige el mantenimiento del estímulo
sonoro en la memoria auditiva a corto plazo y su categorización, mediante la
comparación del input analizado con las representaciones que el hablante tiene
en su memoria, ya sea de palabras, sílabas o de fonemas. Consecuentemente,
en el tratamiento de las dificultades de percepción auditiva hay que determinar
previamente si el alumno presenta alteraciones en ambas fases del proceso
(análisis auditivo o sensorial y procesamiento fonológico del estímulo) o en una.
Con carácter general, si no hay déficit auditivo, el refuerzo del análisis auditivo
propiamente dicho sólo lo precisan los niños de entre 3 y 5 años y los mayores
con un problema perceptivo generalizado (niños que confunden categorías
completas de fonemas). En los niños mayores de 5 años y con problemas más
limitados, en cuanto a las categorías de sonidos afectados, el tratamiento debe
centrarse en la reeducación y refuerzo del procesamiento de la fonología.
En el refuerzo de la primera fase del proceso perceptivo, el entrenamiento debe
basarse preferentemente en estímulos auditivos no verbales (sonidos de
máquinas y objetos, sonidos de la naturaleza, voces de animales, sonidos
musicales…), como se hace en el conocido programa de Inés Bustos, y atender
especialmente a la discriminación basada en el timbre, dado que en última
instancia lo que se trata de reforzar es la percepción del lenguaje. El enfoque
de programas como Mundo sonoro (Muscarel, Ed. CEPE), que trabajan todas las
cualidades acústicas (altura, intensidad, duración y timbre) sólo se justifica, si
no hay deficiencia auditiva, en retrasos muy graves.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

El entrenamiento con estímulos no verbales, en cualquier caso, ha de ser breve

y sustituirse por un entrenamiento específico de la percepción de estímulos
lingüísticos (frases, palabras, sílabas y, sobre todo, logotomas), dando prioridad
a los que se diferencian en un solo rasgo acústico, ya que es este tipo de input
el que implica un procesamiento propiamente fonológico. Evidentemente, estos
estímulos deben elegirse de manera que se centren fundamentalmente en las
categorías de sonidos cuya discriminación se resiste al alumno, pues, salvo
casos muy puntuales o en programas preventivos en Infantil o 1º curso de
Primaria, no tiene sentido el entrenamiento general de todos los contrastes
fonológicos.
(B) Actividades
Con independencia de que estemos reforzando la percepción de estímulos
verbales o no verbales, el tratamiento se basa en tres tipos principales de
tareas: las de discriminación auditiva, las de reconocimiento y las de copia. Las
presentamos a continuación de la más fácil a la más difícil.
1. Tareas de discriminación. Consisten en comparar dos o más estímulos
y emitir un juicio de similitud acerca de si los estímulos oídos son el mismo
repetido o son diferentes. Ello implica un procesamiento sensorial de los
sonidos y su mantenimiento en la memoria a corto plazo, para poder
compararlos, lo que requiere una considerable dosis de atención, de modo que,
si no estamos utilizando sílabas y palabras que cuenten con representaciones
estables en la memoria a largo plazo, los sonidos utilizados no pueden ser muy
largos y deben presentarse muy seguidos el uno del otro.
Aunque las tareas de discriminación se consideran como las más simples de
resolver, no podemos olvidar que pueden presentar problemas por la dificultad
del niño para determinar qué es diferente y qué no. Por ej., la palabra “casa” es
la misma pronunciada con una s sonora y con una s sorda, pero suena de
forma diferente en ambos casos: ¿Diríamos que es la misma palabra o que son
dos sonidos diferentes?
Para resolver esta dificultad debemos aplicar diferentes estrategias, como
presentar los estímulos grabados por dos locutores diferentes, para que las
variaciones acústico-fonéticas dejen de tener importancia y se atienda sólo a
las variaciones propiamente fonológicas, o recurrir a modelos de tarea que no
exijan emplear los conceptos de igual y diferente.
Un ejemplo de estos modelos es la tarea AB-X, en las que se presentan tres
estímulos y se pide al niño que diga si el tercero es como el primero o como el
segundo (usando dos marionetas, la primera dice casa, la segunda dice cosa y
nosotros le pedimos al niño que diga cuál de las marionetas ha dicho cosa).
2. Tareas de reconocimiento. En estas tareas se pide al niño identificar
un estímulo presentado por vía auditiva, lo que requiere comparar el input con
las representaciones auditivas almacenadas en la memoria a largo plazo, pero
no existe un único modo de hacerlo:
- Presentamos un sonido ambiental (Por ejemplo: un frenazo de un coche) y
pedimos al niño que lo identifique: “¿Qué es ese ruido? ¿Qué ha pasado”. Como

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

no tiene otra referencia que su memoria a largo plazo, ésta puede considerarse
la tarea de reconocimiento más difícil.
- Presentamos al niño un conjunto de imágenes (por lo general, entre 4 y 8) y
le indicamos que va a escuchar el sonido correspondiente a una de ellas. Tras
dejarle que las observe unos instantes, presentamos el sonido (este estrategia
se denomina tarea de decisión limitada). Una variación de este modelo es decir
al niño que va a escuchar una serie de sonidos y debe indicar cuáles de ellos
pertenecen a una categoría determinada (ruidos de animales, nombres de
niñas, etc.).
- Una modalidad diferente es la tarea de reconocimiento de imágenes, en la
que se presentan al niño láminas de tipo Loto Fonético y se le pide que
identifique la imagen o imágenes cuyo nombre se dice (deben ser nombres muy
parecidos, preferentemente pares mínimos), que empiezan por tal sílaba o
fonema, que riman con un estímulo dado, etc.
- Una cuarta modalidad es decir al niño una palabra concreta y decirle que a
continuación vamos a decir una lista de palabras y que debe levantar la mano
cada vez que la vuelva a oír en esa lista.
3. Tareas de repetición. En estas tareas el niño debe oír un determinado
sonido o secuencia de ellos y, a continuación, se le pide que ejecute el mismo
el sonido o secuencia.
En el caso de usar estímulos verbales, lo que le pedimos al niño es se
reproducción oral, mientras que, cuando se emplean estímulos no verbales, lo
que suelen presentarse son estructuras rítmicas basadas en el test de
Stamback, como las utilizadas en el programa de reeducación de I. Bustos:
producimos una secuencia de golpes con un determinado ritmo, ocultando la
mano a la vista del alumno (por ejemplo, • •• • • ) y le pedimos que
reproduzca esta secuencia sonora.
Para dar mayor variedad y aliciente a los ejercicios, pueden utilizarse también
programas informáticos en los que es el propio ordenador el que ofrece los
modelos a reproducir. Por ejemplo, podemos empelar programas de enseñanza
de idiomas que incluyen modelos de pronunciación y una herramienta para que
el alumno imite esos modelos, dando ayudas progresivas en caso de una
reproducción imperfecta. Igualmente, podemos utilizar programas con un
enfoque lúdico, como Razonamientos y Deducciones (Iona Software), en donde
un personaje llamado Orangután ejecuta secuencias sonoras de entre uno y
doce golpes en una batería, combinando hasta 8 timbres diferentes, y pide al
niño que reproduzca la secuencia ha tocado.
(C) Procedimiento de trabajo
Sean de un tipo u otro, en las tareas de reeducación auditiva existe un
procedimiento básico con cuatro etapas:
1. Escucha atenta. Para conseguir la atención selectiva del niño a los
estímulos sonoros que le presentamos debemos inhibir su atención para el
resto de sonidos presentes en el ambiente además de, si le presentamos varios
sonidos, mantener esa atención durante el tiempo de presentación.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

Para que esta fase llegue a buen puerto es, pues, preciso reducir al máximo los
distractores sonoros del entorno y, si empleamos grabaciones, contar con un
sistema de amplificación del sonido y con auriculares. Igualmente, es
importante situarnos de modo que haya un contacto ocular directo con el
alumno, para asegurarnos el control de su atención, y trabajar en sesiones
cortas, de no más de diez minutos.
Un tercer factor de gran importancia en esta fase de la actividad es el tiempo
de escucha de que dispone el niño para procesar los inputs que le
proporcionamos, por lo que debemos adaptarse siempre la velocidad con que
se presentan a la capacidad y situación del niño, así como emplear
preferentemente estímulos cortos.
2. Fase de ejecución mental de la tarea. Todas las tareas que hemos
descrito con anterioridad requieren un entrenamiento previo para comprender
su ejecución.
Dicho entrenamiento se debe realizar con estímulos que no supongan ningún
tipo de problema perceptivo para la situación de partida del niño o niña y
utilizando estrategias de ayuda que incluyen la explicación y, sobre todo, el
modelado, de modo que podamos volver a estas experiencias previas cuando
sea necesario para ir moldeando poco a poco su ejecución a lo largo del
programa.
3. Fase de emisión de la respuesta. Dado que el proceso perceptivo no
puede ser observado directamente, necesitamos que el niño responda con una
conducta observable que nos indique si el procesamiento perceptivo ha sido
correcto o incorrecto, pero no podemos olvidar que a veces la respuesta que
pedimos puede implicar habilidades o conocimientos que “contaminen” nuestro
juicio sobre la ejecución del niño. Por ejemplo, como antes señalamos, las
tareas de discriminación peden verse afectadas por la falta de claridad acerca
del concepto de igualdad entre palabras, del mismo modo que en las tareas de
reproducción de palabras un defecto de dicción puede hacernos creer que
hayan fallo perceptivo donde no lo hay.
4. Fase de feed-back. Con respecto al feed-back, es esencial no
olvidarnos nunca de proporcionárselo al alumno, ya que su aprendizaje
dependerá en gran medida no ya de hacer las cosas bien o mal, sino de captar
por qué sus respuestas son adecuadas o no. Por este motivo en el
entrenamiento auditivo es difícil dar recetas generales sobre la actuación del
maestro de audición y lenguaje, que debe ir ajustándose a la ejecución
concreta que va observando en el alumno.
En este sentido, Cervera e Ygual (1998) proponen una estrategia de ajuste que
denominan “escucha adaptativa”.
Cuando el niño falla en un ejercicio dado, o ensayo, le decimos que su
respuesta ha sido errónea y volvemos a repetir el mismo ejercicio; si la nueva
ejecución fuera correcta, se informa al niño y presentamos el ítem dos o tres
veces más (“¿Serás capaz de hacerlo bien otra vez?... ¿Seguro?... ¡Muy bien”),
hasta comprobar que la respuesta es correcta de forma estable, y presentamos
el mismo ejercicio modificado para que ahora la respuesta correcta sea la

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

contraria. Si la respuesta sigue siendo correcta, pasamos al siguiente ejercicio

programado. Si, por el contrario, durante los ensayos indicados el niño comete
algún error, se le indica, se le pide que lo haga de nuevo y, en caso necesario,
se modela su ejecución.
2.2.4. Corrección de los errores fonéticos.
Tanto en los casos de dislalia funcional después de los 6 o 7 años como, a
menudo, en las dislalias orgánicas, un tratamiento basado en el
enriquecimiento y sistematización de los mecanismos “naturales” de adquisición
del lenguaje no es suficiente para lograr una adecuada pronunciación de todos
los fonemas, ya que algunos patrones motóricos incorrectos se han afianzado y
deben ser sustituidos por esquemas articulatorios adecuados.
Para lograr este objetivo, se recurre a estrategias de implantación de los
fonemas afectados que se basan en la descomposición del gestor motor final en
un número suficiente de acciones musculares independientes y el posterior
entrenamiento de cada una de ellas, para terminar integrándolas en un
esquema complejo y coordinado, automatizando dicho esquema y
generalizándolo al lenguaje espontáneo. En pocas palabras, se trata de enseñar
la producción del fonema como se enseña cualquier otra habilidad motriz,
convirtiendo en un proceso voluntario lo que en el habla normal es,
básicamente, inconsciente e involuntario.
Los ejercicios iniciales de enseñanza-aprendizaje de los fonemas afectados
deben realizarse preferentemente de forma individual y ante el espejo,
utilizando como técnicas básicas la observación (de la articulación del MALE y
de la propia articulación, en el espejo) y la imitación, seguida de feed-back
correctivo. Pueden emplearse también recursos visuales complementarios,
como modelos de la boca en cartulina o plastilina, que utilizaremos para
mostrar las diferentes posiciones articulatorias.
El entrenamiento de cada fonema debe comenzar con su correcta
discriminación frente a otros paradigmáticamente similares y bien producidos
por el niño o la niña. A continuación, a partir de esos fonemas similares, se le
enseña a producir la posición más favorable de lengua, dientes y labios para la
emisión del fonema objetivo (lo que se denomina “entradas de colocación”),
enfatizando las sensaciones propioceptivas asociadas a esa posición, si es
preciso, mediante pequeños toques con el depresor.
Desde ese punto de partida, se comienza elicitando la emisión de
onomatopeyas lo más parecidas posible al fonema objetivo y se va moldeando
la emisión hasta lograr una pronunciación aceptable del mismo, que debe
integrarse a continuación en secuencias fonológicas más amplias, como sílabas,
palabras y frases, utilizando el modelado y el ritmo
La siguiente fase en el proceso sería la automatización e integración del fonema
corregido en el lenguaje espontáneo, que puede realizarse ya en grupo,
preferentemente de niñas y niños con dificultades articulatorias similares.
Se comienza con un entrenamiento intensivo del mismo en una colección de
palabras (por ejemplo, utilizando los “Lotos Fonéticos” de CEPE) y realizando

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

una variedad de actividades diferentes con estas tarjetas, como bingos de

palabras, juegos de adivinanzas, juegos de memory, de terminación de frases,
etc.
Cuando el alumno tenga un dominio suficiente de la pronunciación del fonema
en palabras, se procederá a trabajar la generalización al lenguaje espontáneo
introduciendo las palabras en retahílas, frases, refranes, poemas breves,
canciones, etc.
2.2.5. Tratamiento de los errores fonológicos.
La reeducación de los aspectos propiamente fonológicos del habla tiene, como
señalábamos en el apartado inicial de esta sección, dos componentes
complementarios: el tratamiento orientado al refuerzo de la organización
fonológica y el entrenamiento metalingüístico.
(A) Refuerzo de la organización fonológica.
El refuerzo de la organización fonológica tiene como objetivo favorecer el
progresivo abandono de los procesos de simplificación del habla, la creación de
representaciones fonológicas estables y el aprendizaje de las reglas fonológicas
de la lengua, para lo cual se comienza seleccionando los procesos fonológicos
que se pretende corregir, el vocabulario que emplearemos para ello, la
metodología y actividades reeducativas y los sistemas de facilitación que se
utilizarán durante la reeducación:
 Selección de procesos y vocabulario para el tratamiento : Deben elegirse los
más frecuentes, ya que tienen una mayor incidencia en la inteligibilidad del
habla y, dentro de ellos, comenzar por los más retrasados para la edad del
alumno y por los procesos “desviados”, al ser estos dos los que menor
probabilidad presentan de remisión espontánea y los que suponen un mayor
grado de generalización cuando se logra superarlos. A continuación,
seleccionamos el vocabulario a utilizar teniendo en cuenta que debe
permitirnos abordar el trabajo sobre las oposiciones fonológicas
problemáticas elegidas en diferentes tipos de sílabas y palabras, así como
incluir diferentes categorías gramaticales (sustantivos, verbos, adjetivos,
adverbios…).
 Metodología y actividades: Por lo que se refiere a la metodología, debemos
tener en cuenta prioritariamente que la principal función del sistema
fonológico es comunicativa (señalar diferencias de significado), por lo que
resulta conveniente organizar las actividades de forma que sean lo más
funcionales posible. Así, resultan actividades apropiadas los juegos de
práctica oral (repetición de listas de palabras, retahílas y trabalenguas, el
aprendizaje y reproducción de poemas y canciones, los juegos basados en la
denominación de imágenes, los juegos de imitación verbal, los juegos con
lotos fonéticos y cómics para hablar, etc.), las actividades de dramatización
estructurada a partir de guiones de interacción verbal en situaciones que
representan la realidad (ir a comprar al supermercado, ir al médico,
interactuar con nuevos amigos en el parque…) y, en las últimas fases del
tratamiento o con niños mayores, los juegos convencionales que exigen
centrar la atención en el lenguaje y utilizar el lenguaje de forma inteligible.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

Dentro de este tipo de actividades, el tratamiento de cada patrón fonológico

alterado se realiza a través de cuatro etapas sucesivas, que son: (1) la toma
de conciencia del mismo por parte del alumno; (2) el aprendizaje de la
producción adecuada; (3) su automatización; y (4) la generalización.
En la primera se pretende que el niño se haga consciente de las
características acústicas, visuales y propioceptivas de los rasgos que va a
aprender. A continuación, para propiciar el aprendizaje de la oposición
fonológica en cuestión, estimulamos la pronunciación adecuada a partir de
un grupo pequeño de las palabras seleccionadas asegurándonos de que el
niño tenga éxito en sus intentos (se deben realizar pocos intentos y
dedicando tiempo a cada uno, para evitar los fallos). Cuando el niño llega a
tener cierta facilidad con ese grupo de palabras, aumentamos su velocidad
de pronunciación, buscamos una coarticulación natural y abordamos su uso
en frases, rimas, narraciones, etc. para reforzar la automatización de la
producción. Sólo entonces, cuando el niño tiene seguridad y rapidez con el
vocabulario básico de referencia, introducimos nuevas palabras para
estimular la generalización de la nueva adquisición.
 Sistemas de facilitación: Denominamos sistemas de facilitación a una amplia
serie de estrategias didácticas de tipo interactivo que tienen como objetivo
garantizar el éxito del niño en el proceso de aprendizaje mientras aún
carece de las competencias necesarias para realizar una producción verbal
adecuada de forma autónoma. Pueden ser indirectos o directos.
Los sistemas indirectos incluyen estrategias como el maternaje (ajuste de
comunicación total de las producciones del adulto al nivel de desarrollo real
del niño, incluyendo un habla más lenta, mayor intensidad, exageración d
ela entonación, abundante apoyo facial y gestual, etc.), la autoconversación
(el adulto comenta en voz alta lo que está haciendo), el habla paralela (el
adulto comenta en voz alta lo que está haciendo el alumno), los errores
estratégicos (producciones y otras respuestas exageradamente erróneas
que pretenden ayudar al niño a tomar conciencia de un fenómeno), la
puesta en duda (para hacer al niño caer en la cuenta de un error e inducir la
autocorrección inmediata) o las expansiones, extensiones e incorporaciones.
Los sistemas directos, por su parte, incluyen estrategias como el bombardeo
auditivo (decir al niño 15 palabras que contienen el error objeto de
tratamiento, para subrayarlo, por ejemplo, al iniciar el tratamiento de un
nuevo proceso), el modelado de producciones adecuadas, las descripciones
y demostraciones, el uso de pares mínimos (dos palabras casi homófonas,
que sólo se diferencian en un sonido), etc.
(B) Entrenamiento metalingüístico.
El entrenamiento metalingüístico es un complemento de la intervención anterior
y tiene como finalidad incrementar el conocimiento consciente que tiene el niño
acerca de la estructura del lenguaje. Puesto que, en este ámbito, nos interesa
el conocimiento sobre la fonología, se trata de proporcionar al niño experiencias
que desarrollen de forma sistemática su conciencia fonológica y, en particular,
fonémica, lo que implica mejorar su capacidad para analizar la estructura de

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

sonidos de las palabras y sílabas y desarrollar sus habilidades de análisis y de

síntesis de fonemas.
Frente a las actividades de refuerzo de la organización fonológica, que suelen
ser individuales o en pequeño grupo, el entrenamiento metalingüístico es
preferible realizarlo en grupos de tamaño mediano o con todo el grupo-clase,
especialmente en Infantil y Primer Ciclo de Primaria, mediante actividades que
deben incluir:
 Reconocimiento y producción de rimas.
 Contar el número de sílabas de una palabra y de fonemas de una sílaba o
palabra.
 Realizar juicios acerca de la duración de diferentes sonidos verbales.
 Descomponer palabras en sílabas y sílabas en fonemas.
 Formar palabras a partir de sílabas y fonemas y sílabas a partir de fonemas.
 Reconocer y producir sílabas en diferentes palabras.
 Clasificar palabras por sus sílabas y fonemas (iniciales, finales…).
 Descubrir la palabra que resulta al eliminar o añadir en otra una sílaba o
fonema.
 Invertir el orden de los fonemas en una sílaba o palabra.
 Etc.
Dos programas de este tipo especialmente apropiados para niñas y niños de
Educación Infantil con alteraciones de tipo fonológico son Komunica (editorial
Aljibe) y PECONFO (editorial Síntesis).
2.3. Adaptación del currículo y disfemia . La adaptación del
currículo frente a la disfemia debe ser, evidentemente, individualizada, aunque
podemos señalar tres estrategias básicas de actuación en función del tipo de
situación detectado en la evaluación inicial: cuando nos encontramos ante
disfluencias acusadas, pero dentro de la variabilidad normal en la fluidez del
habla, la estrategia más adecuada parece ser el asesoramiento preventivo al
profesorado y, sobre todo, a la familia; cuando estamos en una situación límite
entre la normalidad y la tartamudez o ante una tartamudez leve, pero con
factores de complicación asociados (por ejemplo, otras alteraciones del habla o
del lenguaje), el asesoramiento anterior debe complementarse con
intervenciones breves y puntuales con el alumno, especialmente después de los
6 años; finalmente, si el diagnóstico es de disfemia en fase de establecimiento
o consolidación, debería plantearse una intervención terapéutica integral, con
asesoramiento prescriptivo a la familia y docentes e intervención directa y
sistemática con el alumno.
2.3.2. Tratamiento en Educación Infantil.
En los primeros años, la intervención frente a la disfemia debe centrarse
especialmente en el asesoramiento y apoyo a la familia y al profesorado
generalista de Educación Infantil, evitando sesiones reeducativas específicas

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

con el niño o niña, aunque ello no descarta la participación del especialista en

determinadas actividades preventivas dentro del aula, cooperando con el tutor
o tutora.
En la intervención con los padres, se trata de trabajar en dos frentes
complementarios, como son su conducta hacia el tartamudeo del hijo y las
emociones que este desencadena, con el objetivo de:
 Ayudarles a comprender el problema y eliminar prejuicios y teorías erróneas
al respecto.
 Rebajar la ansiedad que les pueda producir el habla de su hijo.
 Reducir las exigencias relativas al habla del niño.
 Aumentar la frecuencia de los refuerzos positivos de la expresión verbal.
 Adaptar su propio lenguaje en las interacciones verbales con su hijo:
o Reducir el número de preguntas.
o Reducir la velocidad del habla.
o Usar un lenguaje sencillo, pero correcto.
o Mantener los turnos de palabra en las conversaciones.
o Utilizar expansiones, prolongaciones y otras estrategias naturales de
correcci´n del lenguaje de forma rutinaria y natural.
o Estimular el diálogo sobre las situaciones cotidianas.
En cuanto al asesoramiento al profesorado de Infantil, el primer objetivo es
ayudarle a comprender e identificar la diferencia entre tartamudeos evolutivos
más o menos acentuados, pero “normales”, y disfluencias de tipo disfémico, así
como informarle acerca del curso evolutivo de esta alteración del habla.
Sobre esta base, podremos luego abordar la orientación específica sobre
situaciones, actividades y comportamientos que influyen de forma positiva y
negativa sobre la disfemia infantil, que podríamos separar en dos grupos: las
pautas de interacción directa con el niño y las actividades de promoción y
refuerzo del desarrollo del lenguaje.
En relación con el primero de estos frentes, deberíamos prestar especial
atención al uso de estrategias naturales de estimulación verbal en las
interacciones comunicativas en el aula, la importancia de un habla lenta, suave
y pausada, el mantenimiento de una actitud receptiva adecuada y la necesidad
de evitar correcciones explícitas.
En cuanto al segundo, se debería orientar a las tutoras y tutores acerca de la
importancia de no incluir en las programaciones ordinarias del aula actividades
regulares y sistemáticas de desarrollo del lenguaje y de la comunicación,
insistiendo en que, en líneas generales, es beneficiosa cualquier actividad de
expresión grupal realizada en un ambiente lúdico, con relaciones humanas
satisfactorias y que no sobrecargue la demanda de fluidez, sino que explote los
recursos expresivos del niño, incluidos los orales.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

En ese tipo de actividades se debe potenciar el desarrollo de formas de hablar

diferentes a las habituales en el niño, que respondan a patrones prosódicos
distintos del habitual. Por ejemplo, podemos aprender una forma de hablar
lenta o rápida, con grupos fónicos largos (12 a 16 sílabas) o cortos (6 a 8
sílabas), con duración normal de vocales o con salmodia, etc. utilizando la
imitación o utilizando modelos de expresión marionetas, personajes de cuentos,
etc.
2.3.2. Tratamiento en la edad escolar.
En la etapa escolar, las intervenciones con padres y profesores han de seguir
siendo un elemento central del tratamiento (incluso, en el caso de los padres,
debe intensificarse y sistematizarse el apoyo que se les presta), pero a menudo
es necesario incorporar alguna forma de intervención directa con el alumno.
Ciertamente, ello no es necesario ni conveniente en todos los casos, por lo que
es preciso utilizar algunos criterios para decidir en qué casos debe
proporcionarse este tipo de ayuda.
En este sentido, autores como Salgado, Rguez. Morejón y otros proponen tener
en cuenta tanto el grado de severidad del tartamudeo, como la existencia de
síntomas secundarios y la presencia o no de trastornos de lenguaje asociados,
siendo un criterio general que, cuando los síntomas son leves y no hay otras
trastornos concomitantes, si de interviene de forma directa, esta intervención
debe ser puntual y sobre elementos muy definidos previamente, mientras que
cuando la situación sea más grave, haya trastornos asociados y exista riesgo de
cronificación se debería intervenir con un programa directo a medio largo
plazo.
Por supuesto dicho programa debería incluir no sólo el tratamiento de los
aspectos lingüísticos, sino también emocionales y cognitivos, por lo que debería
proporcionarse por un equipo interdisciplinar, en el que el especialista en
Audición y Lenguaje debería atender de forma muy particular al desarrollo de
técnicas básicas de control del habla.
El uso de técnicas de control del habla se basa en la constatación de que el
niño y el adulto disfémicos, aun sin entrenamiento previo, mejoran
notablemente su fluidez verbal cuando adoptan una forma de habla diferente a
la suya propia, pues, aunque este fenómeno es puntual y transitorio, demuestra
que es posible mejorar notablemente la fluidez introduciendo un modo distinto
de habla.
Consecuentemente, la mayor parte de los programas de tratamiento de la
disfemia incluyen como parte fundamental la enseñanza de técnicas como las
que citamos a continuación:
 Reducción de la velocidad: El habla lenta y pausada facilita la expresión
verbal y reduce significativamente el tartamudeo, especialmente cuando se
combina con la prolongación o alargamiento de los sonidos vocálicos y el
uso de movimientos articulatorios suaves.
 Habla rítmica: La introducción de patrones de habla melódica se ha
utilizado desde siempre en el tratamiento del tartamudeo y sigue

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

considerándose una técnica eficaz. En ella, se proporciona un modelo

rítmico determinado al niño y se le pide que trate de hablar imitándolo, ya
sea apoyándose en instrumentos que marcan la cadencia (metrónomos), en
marcar el ritmo con las manos o pies o sin apoyo externo.
 Utilización de contactos articulatorios leves: Puesto que el esfuerzo y
la tensión muscular son elementos característicos del patrón de habla del
niño que tartamudea, se trata de disminuir su presencia enseñándoles a
realizar movimientos de articulación no sólo lentos, sino también suaves y
relajados, apoyados en un flujo de aire espirado continuo.
 Comienzo fácil: Esta técnica busca enseñar al niño a superar el que suele
ser el momento más problemático en sus emisiones, el inicio de la
expresión. Para ello, se le entrena para que inicie el habla de forma muy
suave, casi inaudible, para ir aumentando la intensidad progresivamente, lo
que requiere enseñar al niño a relajarse, porque la relajación es una
condición del inicio suave del habla. En muchos casos, esta técnica requiere
también que se enseñe al niño a controlar la respiración para lograr ese
patrón de habla.
 Control de la respiración: Puesto que el niño con disfluencias suele
mostrar una respiración entrecortada y breve cuando trata de controlar su
habla, parte del entrenamiento se dirige a enseñarle a modificar este
patrón, adecuando la respiración a las demás técnicas que está aprendiendo
(comienzo fácil, alargamiento de vocales…).
 Desensibilización: Es una técnica de modificación de conducta basada en
la relajación, que tiene como finalidad habituar al niño a enfrentarse a las
situaciones de habla sin la ansiedad que, a menudo, las acompaña.
 Seguimiento y habla en coro: El seguimiento consiste en reproducir el
habla de una segunda persona (que habla de forma lenta, pausada, con
alargamientos de vocales, con movimientos articulatorios suaves, etc.) con
unos segundos de demora, tratando de ajustarse a su patrón rítmico. Puede
hacerse de forma individual o, en el caso de niños y niñas pequeños, en
grupo, de modo que el maestro o maestra sirve de modelo y el grupo de
niños hace el seguimiento.
3. INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
Una vez establecido el marco de trabajo frente a las alteraciones del habla en la
escuela, cabe preguntarse cuál es el papel del maestro o la maestra de audición
y lenguaje en ese proceso, lo que haremos considerando diferentes aspectos:
los principios básicos que deben regir su actuación, el modelo de intervención
que debería adoptar y las modalidades de intervención que se derivan de dicho
modelo.
3.1. Principios generales de la intervención logopédica . A
lo largo de las últimas décadas, la intervención educativa sobre las alteraciones
del habla y del lenguaje ha conocido un gran evolución en la que, desde
planteamientos esencialmente “estructuralistas” y centrados en la forma del
lenguaje (fonología, morfología, sintaxis) se ha avanzado hacia modelos en

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

donde es el uso del lenguaje (la pragmática y, por tanto, su dimensión

comunicativa) lo que se ha situado en primer lugar. Consecuentemente, la
atención en el proceso educativo se ha trasladado al mismo tiempo desde el
niño o la niña, considerados aisladamente, hacia los contextos naturales de
interacción comunicativa.
Desde esta perspectiva, como señala Acosta, la intervención educativa sobre el
lenguaje supone la adopción de un modelo de trabajo en equipo caracterizado
por una aproximación al lenguaje regida por tres principios básicos:
 Un enfoque naturalista, porque la intervención en el lenguaje debe estar
marcada por las siguientes características: (a) El lenguaje y la comunicación
deberían ser enseñados a los niños en contextos naturales, (b) en contextos
conversacionales, (c) utilizando diversas tentativas y ensayos durante el
proceso, (d) insistiendo en las partes fundamentales y prestando el apoyo
necesario para que el niño dirija su atención a lo esencial, y (e) haciendo
uso del refuerzo positivo para los requerimientos y la atención del niño.
Dentro de este planteamiento quedarían encuadradas los modelos conocidos
como intervención en los contextos de producción (milieu training),
intervención naturalista, intervención transaccional, intervención
conversacional o enseñanza incidental.
 Un enfoque interactivo, porque se debe subrayar el papel de los
intercambios interpersonales en situaciones de interacción, la comunicación
en relación con sus componentes socioafectivos, los ajustes que hacen los
padres en su input lingüístico y el contexto donde tiene lugar el uso del
lenguaje por distintos interlocutores, según el conocido modelo de Bloom y
Lahey.
 Un enfoque colaborativo, porque se persigue facilitar la actuación
conjunta y coordinada entre los maestros (tanto de educación ordinaria
como de educación especial), los orientadores y los logopedas (junto a las
familias) en el análisis de los problemas y en la búsqueda de soluciones a
las dificultades del lenguaje. Se trata de un proceso interactivo donde los
agentes implicados definen, discuten, y ofrecen soluciones a los problemas
de manera compartida.
Se plantea, pues, un tipo de intervención en donde las dificultades del lenguaje
se reconocen y analizan a partir de la interacción entre el alumno, el ambiente
y las demandas de la tarea, un modelo en el que el maestro generalista y el
especialista en audición y lenguaje, junto con los miembros del equipo
psicopedagógico y los padres, toman decisiones que modifican el contenido de
la enseñanza y las expectativas contextuales, con objeto de conseguir el éxito
del alumno en el aula.
3.2. Modelo de intervención. Teniendo en cuenta estos grandes
principios apuntados hace un momento, así como las características y
necesidades de las niñas y niños con alteraciones del habla y del lenguaje,
Juárez y Monfort, en su obra “ Estimulación del lenguaje oral ” (Santillana), nos
proponen un modelo general de intervención logopédica en la escuela con tres
niveles posibles de actuación, que nos parece de gran interés:

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

3.2.1. Nivel 1: Estimulación reforzada o sistematizada.

Cuando el niño tiene establecida una comunicación basada en la interacción
oral y, aunque presente un desarrollo retrasado o alterado del lenguaje,
interactúa oralmente con su entorno y responde a los estímulos verbales, la
intervención deberá consistir en reforzar los sistemas de adquisición de la
lengua oral a través de su propio uso, utilizando tres estrategias principales:
 Estimulación natural reforzada : Se trata de asesorar y apoyar a padresy
profesores para que apliquen en sus interacciones cotidianas con el niño las
estrategias naturales de estimulación del lenguaje , sólo que de forma más
intensiva, estable y controlada de lo que ocurre espontáneamente.
 Actividades funcionales: Cuando la estrategia anterior no es suficiente por sí
misma, se han de introducir actividades en donde haya un control más preciso
de las situaciones comunicativas y de los contenidos lingüísticos, pero
manteniendo un cierto grado de libertad en el desarrollo de la situación. Se
trata, pues, de un tipo de intervención a medio camino entre las actividades
reeducativas “dirigidas” y las situaciones naturales, espontáneas, de
comunicación, siendo dos elementos fundamentales de la comunicación en
estas actividades los siguientes: (a) Lo que dice el adulto es siempre realmente
informativo (es decir, nunca es algo completamente conocido de antemano por
el receptor) y tiene sentido dentro de un contexto más o menos “natural” de
comunicación. (b) El niño aprende paulatinamente a controlar la eficacia y la
adecuación de sus enunciados a partir del feed-back que le proporcionan las
reacciones y las respuestas de su interlocutor.
 Programas de reeducación dirigida : Cuando las dos estrategias anteriores
combinadas no son suficientes para atender a las necesidades del niño, se
programan y llevar a cabo sesiones de reeducación en las que un contenido
específico o una habilidad lingüística se enseña directamente al niño en
situaciones que no son realmente comunicativas.
La jerarquía entre estas diferentes estrategias es muy clara: la estimulación
natural reforzada y sistematizada se considera como la estrategia óptima,
porque es la más parecida al modelo de desarrollo normal de la comunicación y
el lenguaje, tal y como lo entendemos en la actualidad; las otras dos sirven
para complementar el aprendizaje lingüístico y comunicativo por parte del niño
cuando tiene dificultades para aprovechar totalmente una estimulación natural
en tiempo real. Incluso en los casos más graves, los dos últimos tipos de
intervención tienen un carácter instrumental, ya que sólo sirven como etapa
intermedia para llevar al niño a la actividades del primer tipo, que son las
consideradas realmente más útiles e importantes.
3.2.2. Nivel 2: Reestructuración del lenguaje.
En este segundo nivel el lenguaje oral sigue siendo el fin de la intervención,
pero se acompaña de otros medios complementarios de comunicación, de
sistemas aumentativos no orales, ya que lo que pretende es incrementar la
capacidad del niño para interactuar empleando el código oral-verbal.
Simultáneamente, se trabaja con él para construir o reconstruir las bases de la
adquisición del lenguaje y sus primeras etapas a través de un enfoque

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

sintomatológico organizado que proporcione al niño sistemas de facilitación

mediante:
 Actividades para desarrollar la discriminación fonética y fonológica y la
capacidad de procesamiento de estímulos auditivos secuenciales.
 Actividades de desarrollo del control de la atención y de la psicomotricidad
(includo el ritmo), que se asocian a las anteriores.
 Actividades para el desarrollo de determinadas funciones y procesos
mentales concretos que se encuentran alterados, como la memoria a corto
plazo.
 Actividades de reeducación propiamente lingüísticas, ya sea organizadas en
programas altamente estructurados y centrados en contenidos lingüísticos
específicos (fonología, por ejemplo), ya sea mediante estrategias reeducativas
centradas en la mejora de los procesos de comprensión y expresión, en las que
los diferente componentes del lenguaje se abordan de forma integrada.
Este tipo de intervención siempre debe tener carácter temporal, pues su
finalidad es ayudar al niño a adquirir la capacidad de comunicarse oralmente en
su lengua materna (momento en que la intervención pasará al nivel 1).
3.2.3. Nivel 3: Sustitución de la lengua oral.
En este nivel el lenguaje oral no es el medio ni el fin, ya que el niño se
comunicará con su entorno a través de un sistema alternativo. Es, pues, la
opción de intervención en el caso de niños que no tienen expectativos de
acceso a un lenguaje oral útil para la comunicación.
Básicamente, en los tres niveles el procedimiento de actuación consiste en
observar las características del lenguaje y la comunicación del niño (los intentos
comunicativos, los enunciados incompletos o incorrectos, las manifestaciones
no verbales, la dirección general del interés del niño, las manipulaciones de
objetos...) en una serie de situaciones comunicativas y, a continuación, aplicar
una serie de estrategias de extensión del nivel de base observado, con
objetivos que emergen a partir de los datos de que disponemos sobre el
desarrollo normal del lenguaje, de criterios de funcionalidad del lenguaje en el
medio social y de aspectos específicos determinados en la evaluación inicial.
3.3. Modalidades de intervención del especialista en ALE.
Teniendo en cuenta este modelo de intervención educativa sobre las
alteraciones del habla y del lenguaje, parece claro que la intervención del
maestro especialista en ALE debe definirse como un proceso colaborativo en el
que lo esencial es impulsar la creación de contextos educativos que estimulen
de forma óptima el desarrollo comunicativo y lingüístico infantil (lo que en el
marco escolar supone enlazar la intervención sobre el lenguaje con el
currículo), complementando esa estimulación con una intervención clínica
individualizada cuando sea necesario y durante el tiempo que lo sea.
3.3.1. Intervención dentro de la escuela
Como señalan Acosta, y Moreno (1999), ello implica que la intervención del
maestro especialista en ALE debe diversificarse y flexibilizarse con respecto al

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

modelo logopédico tradicional, incluyendo tres modalidades básicas y, al mismo

tiempo, complementarias: la intervención directa, la intervención
mediante asesoramiento, y la intervención colaborativa.
 La intervención directa es en gran parte un servicio de tipo clínico e
individual, por lo general llevado a cabo en la sala de logopedia, y que tiene
como objetivo proporcionar al niño las actividades de “reeducación dirigida”,
útiles sólo para correcciones puntuales. Del mismo modo, es el tipo de
intervención necesario cuando el tratamiento educativo es del nivel 2 o del
nivel 3, es decir, cuando se trata de proporcionar al niño un sistema
aumentativo o un sistema alternativo de comunicación.
Sin embargo, la intervención directa no debe quedarse sólo ahí, ya que es
de sobra conocida la dificultad para que los logros alcanzados en sesiones
dirigidas de reeducación se generalicen a la comunicación cotidiana del niño,
y ello nos lleva a postular la necesidad de que la intervención directa salga
del gabinete de logopedia para llevarse a cabo también en el aula ordinaria.
En este sentido, la intervención directa con el alumno en el aula ordinaria,
que exige una estrecha coordinación entre tutor y especialista, tiene muchas
veces como objetivo potenciar la generalización de los logros alcanzados en
gabinete a los contextos de comunicación reales, pero a ello debe añadirse
que una buena parte de la intervención directa del especialista en ALE en el
aula ordinaria no va en esa línea, sino que debe destinarse a desarrollar las
“actividades funcionales” descritas hace un momento.
 Por lo que se refiere a la modalidad de intervención mediante
asesoramiento, podemos definirla como una intervención “indirecta” sobre
el niño con alteraciones del lenguaje, ya que consiste en proporcionar a
padres, madres y profesionales que interactúan cotidianamente con el niño
(en especial, su tutor o tutora) las orientaciones necesarias para que esas
interacciones se conviertan en un medio adecuado de estimulación
reforzada del lenguaje y la comunicación.
 Finalmente, lo que Acosta y Moreno denominan intervención
colaborativa consistiría en el conjunto de actuaciones que el especialista
asume como “apoyo al tutor”, es decir, actuaciones que se centran en las
actividades curriculares cotidianas del aula que, en sentido estricto, son
responsabilidad del tutor o tutora, y que el especialista asume como apoyo
al mismo con el fin de ofrecer estrategias de enseñanza lo más adaptadas
posible a las necesidades comunicativas y lingüísticas del alumno.
Evidentemente, en esta definición se incluye la colaboración con el tutor en
la orientación a la familia.
El objetivo fundamental de este tipo de intervención colaborativa es actuar
sobre determinados aspectos del input lingüístico, las demandas del output
lingüístico, las demandas cognitivas, las demandas socio-emocionales y el
estilo de facilitación del maestro, introduciendo en el aula estrategias como,
por ejemplo:
 Con respecto al input lingüístico .- Mejorar lo que dice el adulto y
cómo lo dice en relación con variables como la velocidad al hablar, la

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

intensidad, la entonación, el acento, el timing, la cantidad de

información de los enunciados, el vocabulario, etc.
 Con respecto a las demandas del output .- Adaptar el lenguaje a las
posibilidades de producción de cada alumno y conceder un tiempo
adecuado para que el niño elabore su respuesta.
 Con respecto a las demandas cognitivas .- Cuidar y reflexionar acerca
de esas demandas inherentes a la actividad que se propone trabajar,
relacionadas con variables como el tipo de materiales, la
secuenciación de las actividades, las demandas de memoria, etc.
 Con respecto a las demandas socio-emocionales .- Proporcionar apoyo
personal, cuidar el “tono” de la interacción y el nivel de estrés que
supone la actividad para el alumno.
 Con respecto al estilo de facilitación .- Poner en marcha, sirviendo de
modelo para el tutor, sistemas de facilitación indirectos (como el
ajuste del habla, la realización de buenas preguntas, la realización de
clarificaciones, las autorrepeticiones, la imitación, la utilización de
gestos y pistas,...) y directos (como la corrección explícita, el
moldeamiento, el modelado o la inducción).
3.3.2. Intervención con la familia
En el modelo de intervención que hemos descrito, la intervención del maestro
especialista en ALE debe extenderse no sólo al profesorado y otros
profesionales que interactúan cotidianamente con el niño en el ámbito escolar,
sino también –y de forma fundamental- a la familia, ya que el hogar es el otro
gran contexto comunicativo en el que debemos asegurar la optimización de las
interacciones lingüísticas.
En este sentido, y teniendo como objetivos y contenidos fundamentales los
sugeridos al hablar de la estrategia de estimulación natural reforzada, cabe
añadir que la intervención sobre la familia del niño con alteraciones del lenguaje
puede describirse como un proceso de asesoramiento en el que se trata de:
 Informar a los padres acerca de las diferentes etapas del desarrollo del
lenguaje que irá atravesando su hijo o hija.
 Proporcionarles criterios objetivos para reconocer sus progresos en ese
proceso de desarrollo del lenguaje.
 Explicarles la importancia del input recibido por el niño y de la interacción en
la adquisición del lenguaje, haciéndoles comprender su papel potencial
como agentes activos de estimulación del lenguaje de su hija o hijo.
 Proporcionarles información concreta y modelos concretos sobre estrategias
de estimulación del lenguaje que puedan emplear con eficacia.
 Aumentar las interacciones verbales de los padres con su hijo o hija a lo
largo de las rutinas de la vida diaria.

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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

 Disminuir el uso de pautas de interacción inadecuadas, ayudándoles a

identificar cuáles son éstas y proporcionándoles ejemplos concretos acerca
de cómo evitarlas y sustituirlas por otras positivas.
Este tipo de actuación se puede llevar a cabo empleando de forma
complementaria dos tipos de apoyo familiar: informal y formal.
Mientras el apoyo informal consiste en proporcionar a la familia una escucha
activa y empática, comprensión y apoyo emocional ante sus dificultades,
orientación sobre dudas, etc. a través de contactos frecuentes (ya sea cara a
cara, telefónicamente o por otro medios), el apoyo formal lo podemos definir
como un auténtico programa de orientación a la familia, vinculado al proceso de
evaluación inicial del caso y de posterior adaptación curricular.
En este sentido, el apoyo formal incluye la discusión de los resultados de la
evaluación, una información exacta acerca del programa específico de
tratamiento del lenguaje elaborado para el alumno y la vinculación de la familia
al mismo, las visitas de los padres al centro, la elaboración o adaptación de
materiales y recursos de apoyo para la familia, la invitación a participar en
reuniones de padres con problemáticas parecidas, etc.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 Tema nº 22: Criterios para adaptar el currículo en los trastornos del habla.

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