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ESQUEMA DEL CONTENIDO DE LOS CASOS PRCTICOS

La aplicacin de la plantilla depender de las preguntas que se soliciten en el caso prctico. Incluye casi todos los puntos
posibles aunque siempre es posible que pregunten algo que no se haya contemplado. En cualquier caso siempre se puede
recurrir a los temas de intervencin o a la propia creatividad.
INTRODUCCIN
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.

Definicin de la alteracin
Situar a los alumnos dentro de la clasificacin de su alteracin
Mencionar la necesidad de la evaluacin psicopedaggica
Competencias
Objetivos del plan de actuacin
Contenidos a trabajar
Definicin de la alteracin

Discapacidad auditiva
Entendemos que una persona presenta discapacidad auditiva si se observa un dficit total o parcial en la percepcin auditiva,
aquella que no puede or normalmente debido a algn tipo de anormalidad en el rgano de la audicin. La discapacidad
auditiva se conoce como sordera, cuando existe ausencia total del sentido de la audicin, o como hipoacusia, cuando la
persona oye algo y puede mejorar su nivel de audicin mediante un audfono.
Discapacidad motora
(imagino que caer parlisis cerebral, por lo que debis poner la definicin siguiente, si cayera otra patologa, ponis la
definicin correspondiente que viene en el tema 14)
Se entiende por parlisis cerebral una afectacin neurolgica causada por una lesin en el encfalo inmaduro y est
caracterizada por un desorden no progresivo del sistema motor, el cual afecta al tono, a la postura y al movimiento.
Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Por lo que va a causar limitaciones en el
desenvolvimiento corriente, afectando a todas las reas de desarrollo del individuo: cognitiva, socio-afectiva, motora y del lenguaje.
Retraso global del desarrollo
Es una categora situada dentro de la discapacidad intelectual y es diagnosticado cuando un individuo fracasa en alanzar los hitos
del desarrollo esperados para su edad en mltiples reas del funcionamiento intelectual, y se aplica a los individuos cuando son
incapaces de someterse a una evaluacin sistemtica del funcionamiento intelectual por tener menos de cinco aos de edad.
Trastorno de espectro autista
Los trastornos del espectro autista se consideran perturbaciones graves y generalizadas de varias reas del desarrollo,
especialmente deficiencias persistentes en la comunicacin social y en la interaccin social en diversos contextos,
con alteraciones en la reciprocidad socioemocioanl, en conductas comunicativas y en el desarrollo , as como patrones
de comportamiento restringidos y repetitivos.
Alteraciones del habla
Son aquellas alteraciones en las que se encuentra afectado el componente fontico-fonolgico, tanto en los elementos
segmentales como en los suprasegmentales.
Alteraciones del lenguaje

Son aquellas alteraciones o dificultades en la adquisicin o en el desarrollo del lenguaje oral. S u caracterstica
comn es la limitacin en el fundamento de los cuatro componentes del lenguaje (fontico-fonolgico, semntico,
morfo-sintctico y pragmtico), una vez descartadas patologas auditivas, cognitivas y motrices.
2.

Situar a los alumnos dentro de la clasificacin de su alteracin

Discapacidad auditiva
Concretamente, el alumno propuestos se sitan dentro de la (elegid la correspondiente):

Discapacidad auditiva leve, con una prdida entre 20 y 40 dB, por lo que presentar dificultades articulatorias, pudiendo
beneficiar su desarrollo lingstico la colocacin de una prtesis adecuada, as como la intervencin logopdica.
Discapacidad auditiva media, con una prdida entre 40 y 80 dB, por lo que su articulacin va a encontrarse bastante afectada,
as como su lenguaje expresivo en general y su capacidad para estructurar el pensamiento de tipo verbal.
Discapacidad auditiva severa, con una prdida entre 80 y 90 dB, por lo que podrn percibir algunos sonidos pero su proceso de
adquisicin del lenguaje oral no se realizar de manera espontnea, as van a requerir de una intervencin logopdica muy
especializada y de una adaptacin correcta de la prtesis para poder adquirir el lenguaje oral.
Discapacidad auditiva profunda y cofosis, con una prdida superior a 90 dB o sin restos auditivos, respectivamente, por lo que
no pueden adquirir el lenguaje por va auditiva y necesitarn una intervencin muy especializada.

Discapacidad motora
Concretamente el caso propuesto presenta (elegir en funcin del caso):
Espasticidad, presentando hipertona permanente, provocando contractura y espasmos en un grupo muscular
Atetosis, presentando contracciones involuntarias e impulsivas, asimismo, suelen existir movimientos espasmdicos y
continuos de la cara y los msculos implicados en la deglucin, fonacin, depresin del velo, respiracin, etc.
Ataxia, presentando incoordinacin de los movimientos voluntarios, as como una inadecuada regulacin de la adaptacin
postural, con movimientos torpes y lentos
Discapacidad intelectual
Concretamente el caso propuesto se sita dentro de la (elegir en funcin del caso) encontrndose su nivel de lenguaje en
relacin con su nivel de desarrollo general, por lo que presentarn retraso en todos los componentes del lenguaje oral y en
todos los procesos lecto-escritores:
Discapacidad intelectual leve, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 50 y 70.
Discapacidad intelectual moderada, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 35 y 49.
Discapacidad intelectual grave, cuyo cociente intelectual se encuentra entre 20 y 34.
Discapacidad intelectual profunda, cuyo cociente intelectual es inferior a 20.
Trastorno de espectro autista
No se sita en ninguna clasificacin
Alteraciones del habla
Concretamente el caso propuesto presenta (aqu defins la alteracin que haya salido):
Un retraso del habla, que implica una inmadurez fonolgica anterior a los seis aos de edad
Un trastorno fonolgico, que implica una inmadurez fonolgica posterior a los seis aos de edad
Una dislalia, que supone un problema de articulacin por causa funcional, presentando, en este caso (aqu se pone el tipo
de dislalia en funcin del fonema afectado en relacin con la letra griega: sigmatismo, rotacismo, lamndacismo)
La disglosia supone un problema de articulacin por causa orgnica (aqu ponis el tipo de disglosia en funcin del rgano
afectado: labial, palatal, lingual)
La disartria supone un problema de articulacin por causa neurolgica
La disfemia supone un problema en los elementos suprasegmentales del habla, afectando al ritmo, a la fluidez y a la
entonacin
Alteraciones del lenguaje

Concretamente, en el caso que nos ocupa, el alumno propuesto presenta (defins el tipo de alteracin):
Retraso del lenguaje, habiendo una diferencia mxima de dos aos entre el nivel de desarrollo que presentan en los
diferentes componentes del lenguaje y el que deberan presentar en relacin con su edad.
Trastorno especifico del lenguaje, habiendo una diferencia superior a dos aos entre el nivel de desarrollo que presentan
en los diferentes componentes del lenguaje y el que deberan presentar en relacin con su edad. Concretamente nos
encontramos ante una disfasia, por lo que entendemos que (siguiendo a Monfort y Jurez en el 2001) tendrn sobre todo
afectados los componentes fonolgico y sintctico, y estar afectada tanto la organizacin como la utilizacin del lenguaje.
Afasia, ya que existe una lesin neurolgica en la que se encuentra afectada el rea de (Broca o Wernicke, en funcin de si
es expresiva o comprensiva)
3.

Mencionar la necesidad de la evaluacin psicopedaggica

As pues, para poder concretar un plan de accin con stos, o con cualquier sujeto, ser imprescindible, primeramente, realizar un
proceso de evaluacin psicopedaggica (regulado por la Orden de 14 de febrero de 1996) que detecte las necesidades del sujeto
(entendemos que se les ha realizado, dado que ya se encuentran diagnosticados y que estn escolarizados en segundo de
primaria), as como por un proceso de valoracin del lenguaje
4.

Competencias

En plan de actuacin a seguir con el caso planteado pretende, sobre todo, que el alumno mejore su competencia en
comunicacin lingstica
5.

Objetivos del plan de actuacin

Dicho plan de actuacin perseguir los siguientes objetivos:


1.
Mejorar su articulacin.
2.
Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo.
3.
Estructurar las frases de manera cada vez ms correcta y siguiendo una complejidad creciente.
4.
Utilizar el lenguaje con las diferentes funciones.
5.
Mejorar su lectura mecnica y comprensiva.
Asimismo, si alguno de los alumnos presenta alguna peculiaridad concreta, se deber incluir un objetivo que la recoja
Discapacidad auditiva
Interiorizar un cdigo comunicativo til y mayoritario
Cuidar de su audfono
Si mencionaran su nivel de LSE: afianzar su nivel de LSE
Discapacidad motora
Mejorar la deglucin, la masticacin y el babeo (si lo tuviera mal)
Afianzar el uso de una ayuda tcnica que favorezca su comunicacin oral y escrita
Interiorizar el uso de un sistema de comunicacin
Discapacidad intelectual
Mejorar su intencin comunicativa
Autismo
Tener intencin comunicativa
Eliminar lenguaje repetido y ecollico, as como esterotipias verbales (si las hubiera)
Afianzar un sistema de comunicacin que favorezca su relacin con el medio
No incluir objetivos de lecto-escritura
Alteraciones del habla
Incluir slo el objetivo 1
Mejorar las bases de la articulacin
Alteraciones del lenguaje
Igual que el modelo

Si cae disfasia: afianzar un sistema de comunicacin que favorezca su relacin con el medio

6.

Contenidos a trabajar

Como contenidos relativos al lenguaje oral, trabajaremos los diferentes componentes del lenguaje, as como las bases anatmicas
y funcionales.
As, dentro de las bases anatmicas trabajaremos:
1.
Percepcin, discriminacin y memoria auditivas (en coordinacin con el PT)
2.
Respiracin
3.
Praxias
Dentro de los componentes del lenguaje entendemos que ser importante trabajar los cuatro:
1. Fontico-fonolgico
2. Semntico
3. Morfosintctico
4. Pragmtico
Si solicitaran dimensiones de lenguaje habra que aludir a forma (fontica y morfosintaxis), contenido (semntica) y uso
(pragmtica)
En lo relativo al lenguaje escrito, se debern trabajar todos los procesos, centrndonos en:
1. Procesos lxicos, trabajando tanto la ruta visual como la fonolgica
2. Procesos semnticos
Entendemos que, por el curso en el que nos encontramos, la edad de caso propuesto y el retraso que presenta, no ser
conveniente comenzar todava con los procesos sintcticos y de planificacin por resultar excesivamente complejos. (tened en
cuenta que se trabajan a partir de 3 de primaria, si el nivel madurativo o la edad es menor de ese curso, no se trabajan, si no, s
que se trabajaran)
Discapacidad auditiva

En las bases auditivas aadir: con ayuda del audfono, del amplificador de mesa y del equipo de FM
Los componentes del lenguaje a trabajar prioritariamente sern: fontico-fonolgico y morfo-sintctico
Los procesos de lecto-escritura a trabajar prioritariamente sern: lxicos (especialmente la ruta fonolgica) y sintcticos
Habr que aadir como contenido a trabajar el sistema de comunicacin seleccionado: bimodal, PC o LSE (o todos, si indican
que tiene ya LSE, para lograr que sea bilinge)

Discapacidad motora

En las bases hay que aadir: deglucin, masticacin y control del babeo, en relacin con el fisio
El componente prioritario, si no hay discapacidad intelectual, ser el fontico
Los procesos prioritarios son los motores, en coordinacin con el PT
Hay que aadir la ayuda tcnica: ordenador o comunicador y el sistema de comunicacin, en su caso (Bliss o SPC)

Discapacidad intelectual

El orden de los componentes ser: semntico, morfosintctico y fontico, tomando la pragmtica como referente
Los procesos lecto-escritores se trabajarn siempre que la edad mental de los nios sea aproximamente de 4 5 aos

Autismo

Se incide menos en las bases y ms en los componentes


El orden de los componentes es: pragmtico, sintctico, semntico y fontico
En los procesos se incide sobre todo en la ruta visual para apoyar los pictos que se vayan a utilizar en la metodologa
Hay que incluir contenidos como: intencin comunicativa, protoimperativos y protodeclarativos
Si se va a utilizar sistema de comunicacin total, hay que incluirlo tambin

Habla

Hay que incidir sobre todo en las bases, en el componente fontico-fonolgico (el resto de componentes no) y en la ruta de
acceso fonolgica (el resto de procesos no tienen por qu encontrarse afectados).

Lenguaje

El orden de los componentes ser: semntico, morfosintctico y fontico, tomando la pragmtica como referente
En 4 y 5 aos se trabajan los procesos lxicos y semnticos. Los procesos sintcticos y de planificacin no se trabajan hasta el
2 ciclo de primaria.
El resto igual que la plantilla
Si se ha introducido sistema de comunicacin en los objetivos de la disfasia, hay que incluirlo aqu

METODOLOGA A SEGUIR

1.

Modelo

En relacin con el modelo, nos vamos a basar en el propuesto por Monfort y Juarez (2001), centrado en tres niveles de
intervencin, que seran los siguientes: intervencin sistemtica, funcional y logopdica especializada.

La intervencin sistemtica, consiste en sistematizar las situaciones comunicativas de la vida diaria en sus entornos
habituales, es decir, casa y escuela. Por tanto en este nivel nuestra intervencin ser indirecta ofreciendo pautas a
padres/madres y educadores/as, que desarrollaremos en los puntos concretados para tal fin.
En la intervencin funcional, actuamos ya de manera directa con los nios, tanto el aula ordinaria como en la de apoyo,
pero nuestra intervencin va a encontrarse centrada en la pragmtica, es decir, se trabajarn los diferentes componentes
del lenguaje haciendo ver a los nios que hablar y hablar bien sirve de algo, que comprueben que sus emisiones tienen una
funcionalidad.
La intervencin logopdica especializada, sirve para corregir aspectos puntuales. Se encuentra ms basada en la
repeticin y en seguir modelos de emisin correctos.

Discapacidad auditiva
Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el
input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con la LSE para favorecer el pensamiento abstracto del nio,
as como con algn sistema complementario como el Bimodal o La Palabra Complementada.
Discapacidad motora
Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el
input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn sistema que disponga de apoyo externo como
pueda ser el Bliss (si tienen un buen nivel intelectual o tienen ms de seis aos) o el SPC (si tienen un bajo nivel intelectual o
tienen menos de seis aos).
Discapacidad intelectual
Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, que puede ser necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin,
para favorecer el input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn tipo de sistema pictogrfico
Autismo
Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el
input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn tipo de sistema bimodal, concretamente ser
conveniente la Comunicacin Total, ya que no se precisa de intencin comunicativa, slo intencin de accin. Tambin se
puede recurrir a algn sistema pictogrfico
Disfasia
Monfort y Juarez apuntan un cuarto nivel, necesario en este caso. Es el relativo al sistema de comunicacin, para favorecer el
input y el output de la informacin oral. Ser conveniente contar con algn sistema complementario como el Bimodal, que
favorezca, tanto la expresin como la comprensin. Tambin se puede recurrir a algn sistema pictogrfico
2.

Principios

Los principios girarn en torno a los siguientes


Fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar que las emisiones del nio produzcan cambios en el
ambiente y ofrecerle estmulos naturales y contextuales
Generalizacin de los aprendizajes, para lo cual deberemos coordinarnos con todos los agentes implicados
Incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno deber comprobar que lo que realizamos en las sesiones
le sirve para algo.
Potenciar su competencia lingstica, ya que no importan tanto adquisiciones concretas, sino que debemos primar que el
nio se comunique.
3.

Estrategias

Las estrategias a la hora de relacionarnos con el nio podrn ser como las que siguen:
Abarcar su entorno
No centrarnos en la continua correccin formal de aspectos expresivos.
Considerar que el ltimo fin es la comunicacin.
Adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad inmediata para el nio.
Desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo objetivo.
Realizar actividades cortas y repetidas.
Establecer refuerzos para cada actividad.
Darle tiempo para expresarse.
Brindar oportunidades para ampliar el uso del lenguaje.
Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas.
Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.
4.

Tcnicas

Encadenamiento hacia atrs y hacia adelante, quitndole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra (sobre todo
autismo y en discapacidad intelectual)
Ensayos discretos, modelando su conducta lingstica por medio de sucesivos ensayos
Espera estructurada, ofrecindole la ayuda cada vez ms tarde.
Dramatizacin, haciendo que se ponga en un papel que no es el habitual (en autismo y en discapacidad intelectual no)
Enseanza incidental, dando importancia a todas las emisiones del nio y haciendo que la sesin gire en torno a ellas.
Imitacin inmediata, el adulto realiza primero lo que va a pedir
Feed-back correctivo, el adulto recoge en su respuesta el enunciado del nio corrigindolo o amplindolo, ofreciendo un
enunciado correcto.
Induccin, dndoles pistas.
Modelado, haciendo que tengan que repetir algo concreto.

5.

Actividades

LENGUAJE ORAL:
Para trabajar las bases anatmicas podemos realizar actividades del siguiente tipo:

Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar CDs con diferentes sonidos que tenga que descubrir, as como
actividades como: reconocimiento de sonidos ambientales, discriminacin de articulaciones o discriminacin de palabras
Para trabajar la Respiracin, lo haremos, sobre todo, por medio de ejercicios de soplo, haciendo que haga volar papelitos o
bolas de papel, sacando burbujas de una pajita, pompas de un pompero, girando molinillos, matasuegras, instrumentos
musicales de viento, entre otros.
Para trabajar la motricidad buco-facial, haremos ejercicios de lengua, labios y mandbula, imitando nuestra cara frente a un
espejo o con cuentos del tipo la seora lengua.

Como ya apuntbamos, trabajaremos tambin los componentes del lenguaje. Se trabajarn todos a la vez, aunque lo
importante es lograr primero un vocabulario y una morfosintxis adecuados ya que estos dos suponen la clave para mejorar
tambin su razonamiento verbal, especialmente en el primero de los casos. No obstante concretaremos actividades para los
cuatro porque es imprescindible trabajarlos todos.
Comenzando por el fontico-fonolgico habr que trabajar tanto los elementos suprasegmentales como los segmentales:

En relacin con los elementos suprasegmentales del habla, trabajaremos el ritmo, el acento y la entonacin, imitndonos en
frases sencillas, ayudndonos de emisiones vocales segn diferentes patrones de entonacin, o practicando frases
afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando mucho la manera de entonar de cada una.
Dentro de los elementos segmentales trabajaremos tanto la fontica como la fonologa.
Para trabajar la fontica deberemos primeramente sacar el punto y modo articulatorios en cada uno de los fonemas afectados,
por medio del espejo y de materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el punto y el
modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repeticin, con palabras conocidas en repeticin y en induccin y
repitiendo retahlas y poemas cortos. Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e
inducido, pasaremos al lenguaje espontneo, por medio de conversaciones con preguntas abiertas, par terminar
generalizndolo a todas las situaciones por medio de poemas o canciones ya conocidos por el nio, y dando pautas a al familia
y a los docentes.
Para trabajar la fonologa haremos que asocien fonemas con grafemas, asociar fonemas con imgenes, con sonidos, con
texturas. Trabajar la discriminacin auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes slabas que tenga
que ir tachando segn nosotros lo decimos en alto. Jugar al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de palabras
que empiezan por ma
Para trabajar la semntica haremos preguntas con libros de imgenes y lotos, sobre qu es esto?, manipular material
concreto del que tenga que ir diciendo caractersticas, jugar al veo veo de la Habana ha venido un barco cargado de frutas...
un, dos tres responda otra vez... Decir palabras derivadas, creando campos lxicos. Decir palabras a partir de un
determinado prefijo o sufijo. Practicar juegos de expresin como me fui de excursin y en la mochila met... Hacer que nos
describa con adjetivos, que nombre nuestra ropa... Deber describir objetos, acertar una palabra por su definicin, buscar
comparaciones alto como..., etc.
Para trabajar la morfosintxis: se podrn ir aadiendo elementos a una frase dada, imitar frases siguiendo modelos, sustituir
elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase, daremos rdenes de alternativa forzada seala el
dibujo en que el nio est sentado seala el dibujo en que la nia est sentada, se podrn asociar las palabras de la frase
con imgenes. Podremos servirnos de lotos de acciones o del tren de palabras de CEPE
Para trabajar la pragmtica es importante utilizar las funciones del lenguaje que sean ms funcionales para el nio, por
ejemplo, poniendo cosas que le gusten a su alcance y que nos las tenga que pedir, que nos pregunte cosas que le interesen,
etc.
En lo que al LENGUAJE ESCRITO se refiere, proponemos actividades como las siguientes:
Dentro de los procesos lxicos, deberemos trabajar las dos rutas, tanto la visual, como la fonolgica.
Para trabajar la ruta visual, se pueden presentar simultneamente dibujos y palabras que los designan y potenciaremos
tambin la lectura logogrfica.
Para trabajar la ruta fonolgica, ser importante incidir en palabras que no conozca, palabras largas y palabras sin sentido por
medio de golpes de voz, palmadas o crculos en la pizarra.
Ser imprescindible trabajar tambin los procesos semnticos, que son los que implican la comprensin de palabras, frases y
textos. Para lo cual deberemos ayudar a que: extraiga el significado de lo que acaban de leer (hacindole preguntas, haciendo
que asocie palabras con dibujos o frases con dibujos, etc.) y a que lo integre en la memoria (comentando lo que acaba de leer,
explicando las palabras principales y utilizando textos ligados a su experiencia).
Para trabajar los procesos sintcticos, se har hincapi en las estructuras gramaticales, coloreando de diferentes colores las
distintas palabras, emparejando dibujos con oraciones o completando componentes de una oracin, y en los signos de
puntuacin para lo cual podrn asociar cada signo con un dibujo (por ejemplo, el punto un STOP).
Los procesos de planificacin podrn trabajarse haciendo preguntas al nio, sobre la secuencia de lo que debe ir escribiendo;
ayudndonos de dibujos que indiquen una secuencia lgica en una actividad, etc.

Discapacidad auditiva
Igual que el modelo incidiendo en las bases (las auditivas siempre con ayuda del audfono y de amplificadores de mesa), en
los componentes fontico, fonolgico y sintctico y en los procesos lxicos (ruta fonolgica) y sintcticos.
En cualquier caso, la intervencin puede constar de las siguientes fases:
1.
2.

3.

4.
5.

Deteccin: se deber educar la percepcin y discriminacin auditiva con actividades como: diferenciar entre sonidosilencio, relacionar los sonidos percibidos y las fuentes sonoras, etc.
Discriminacin: el objetivo final es que el nio perciba las diferencias y similitudes entre dos o ms estmulos sonoros. Para
ello trabajamos fundamentalmente las cualidades del sonido (intensidad, duracin, tono, timbre) En la rehabilitacin de
esta fase y de las fases siguientes, se intentar que el alumno tome conciencia de los aspectos suprasegmentales del
habla: acentuacin, ritmo, entonacin, dada la importancia que tiene en la comprensin e inteligibilidad de la misma
Identificacin: ante las opciones que se le presentan, debe indicar la solicitada (eleccin forzosa). Es necesario que
conozca las palabras o frases que se le van a pedir y en el caso de que se introduzcan palabras nuevas, el alumno debe
saberlo.
Reconocimiento: se inicia el paso de la eleccin forzosa al reconocimiento en serie abierta, es decir, palabras que no
conozca. Se puede pedir el reconocimiento de breves narraciones, de canciones, de domicilios de familiares, etc
Comprensin: habr que mantener una conversacin, inicialmente con apoyo visual y posteriormente sin . Resolver
adivinanzas, responder a preguntas, hablar por telfono, seguir un tema iniciado, comentar una noticia, participar en un
debate...

Discapacidad motora
Habr que centrarse en las bases y en la fontica (si no hay discapacidad intelectual)
La metodologa a seguir con estos nios, girar en torno a lo siguiente, teniendo en cuenta la importancia de coordinarnos con
el fisioterapeuta::
1.

Tratamiento de la alimentacin: deberemos ejercitar la movilidad de la lengua y de la mandbula en coordinacin con la


respiracin. Ser importante establecer una progresin de los alimentos (de lquidos a slidos) y trabajar la masticacin y la
deglucin, presionando el mentn con los dedos o estimulando el esternn con hielo

2.

Tratamiento de la zona oral. Para ellos seguiremos los siguientes puntos:

facilitacin propioceptiva por medio de la estimulacin (aplicando hielo, con un pincel...), la manipulacin (presin,
estiramientos, resistencia) y ejercicios (pasivos de lengua, de mejillas, de mandbula...-, de resistencia);
favorecer la succin (con una pajita, una caa, con masajes en la zona);
inhibir el reflejo de mordida tocando la lengua con un depresor, masajeando las encas o realizando presin bajo la
mandbula
favorecer el control de la mandbula por medio de masajes vigorosos o ayudndonos de un vibrador y el control de los
labios succionando un chupachups o aplicando hielo
inhibir la profusin lingual, masajeando los msculos de la base de la mandbula en un movimiento en direccin al
cuello y ejerciendo presin firme, con pincelados de fuera a dentro de la lengua o estimulando el paladar con un palito y
hacer que muevan la lengua hacia ah
ejercicios clsicos de praxias (como en la plantilla)

3.

Articulacin. Igual que la fontica de la plantilla y aadiendo lo siguiente. Se trabajarn ejercicios de los msculos de la
articulacin, se deber reducir la velocidad del habla procurando que hable ms despacio imitando, leyendo, respondiendo
a frases de forma corta, ser conveniente exagerar los movimientos de la articulacin

4.

Prosodia (igual que los elementos suprasegmentales de la plantilla).

Discapacidad intelectual
Igual que el modelo
Autismo

La metodologa en casos de sujetos autistas debe cumplir los siguientes requisitos: el ambiente debe ser muy estructurado,
simple, con una programacin individualizada, en grupo pequeo o mejor individual, fijando unas contingencias y refuerzo
claros a sus emisiones y de manera directiva, el tipo de estimulacin debe encontrarse en relacin con su nivel intelectual, las
instrucciones deben ser muy claras y teniendo en cuenta que haya centrado su atencin, el aprendizaje debe encontrase
basado en aprendizaje sin error, no deben darse ms ayudas de las precisas para no fomentar una excesiva dependencia.
La intervencin logopdica deber girar en torno a tres subprogramas que deberemos desarrollar en coordinacin clara con el
PT: desarrollar su atencin, inhibir conductas disruptivas y favorecer la imitacin.
En relacin con la imitacin verbal, suele trabajarse en cinco etapas diferenciadas: refuerzo positivo por cada vocalizacin
imitada, imitaciones gestuales para cada vocalizacin, generalizacin del aprendizaje una vez que ya tenga una decena de
palabras, programas de refinamiento y eliminacin de ecolalias.
No obstante, no debemos descartar la utilizacin de algn sistema complementario de comunicacin, ya que lo importante en el
sujeto con espectro autista es que logre comunicarse, de una forma u otra, debemos comenzar todo proceso de intervencin
trabajando la pragmtica y para ello, resulta imprescindible, introducir en el nio un cdigo comunicativo til. El sistema ms
utilizado es el sistema de comunicacin total en el cual se comienza por la expresin de deseos, se prioriza la expresin frente al
signo y se premia la espontaneidad.
Deberemos habla a la vez que signa y asignar un movimiento a cada slaba de la palabra a trabajar. Las fases del programa son las
siguientes: ensearle el signos (comenzando con comidas que le gusten), reforzar cada emisin o imitacin del signo con una
contingencia inmediatamente posterior a la emisin (por ejemplo, si el signo es galleta, se le da un trozo de galleta), iremos
retirando la ayuda de la ltima secuencia a la primera, es decir, de atrs hacia delante hasta que el sujeto consiga hacerlo solo y de
manera espontnea por medio del encadenamiento hacia atrs y, por ltimo, se van desvaneciendo los signos
Entre las funciones lingsticas que se trabajan, el orden a seguir sera el siguiente: expresar necesidades y deseos, describir,
designar personas, pedir informacin y conversar
Para la enseanza de signos se debe hacer hincapi en una serie de normas que se deben cumplir, por ejemplo: deben participar
todas las personas que le rodean, en ms de un lugar y situacin, con diferentes materiales y que stos sean motivadores para el
sujeto, hay que verbalizar siempre que se le ensee un signo y premiarle siempre, bien con el objeto signado, bien con una
alabanza social en los casos ms adelantados
Asimismo, es importante introducir pictos que refuercen, tanto la salida como la entrada de informacin y que anticipen las
actividades a realizar de manera sistemtica y rutinaria.
Habla
Igual que el modelo, haciendo hincapi en las bases y trabajando slo el componente fontico-fonolgico y en la ruta de
acceso fonolgica.
DISGLOSIA
El tratamiento prioritario debe ir dirigido a la intervencin quirrgica o a la utilizacin de prtesis segn el caso para, seguidamente,
para instaurar fonemas ausentes o bien educar los movimientos de los rganos implicados.
DISFEMIA
La intervencin en este tipo de alteraciones suele basarse en tcnicas de relajacin, de respiracin, de ritmo e, incluso,
psicoterapeticas. Entre ellas destacamos dos tipos de mtodos: indirecto y directo. El primero se encuentra basado en cuestiones
relativas a la relajacin y a trabajar el miedo a hablar en determinadas situaciones y el segundo en cuestiones relativas a la
respiracin diafragmtica e introduccin de un patrn de habla lento o rtmico por medio de ayudas como el metrnomo.
Las otras no las he puesto porque dudo que caigan, en cualquier caso, habr que recurrir a las actividades generales
Lenguaje
RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (dudo que caiga)
Igual que en el modelo
DISFASIA

Igual que en el modelo haciendo hincapi en los componentes fonolgico y sintctico, as como en los procesos lxicos (ms en la
ruta fonolgica) y sintcticos y de planificacin (si estuviera, al menos en 5)
AFASIA
El modelo y aadir lo siguiente
Si el predominio de la afasia es motor. Se debern poner en prctica las siguientes tcnicas: /tcnicas para el desbloqueo
(trabajando con el lenguaje automatizado y consolidado, como das de la semana, respuestas rutinarias, oraciones, poemas...),
tcnicas de articulacin (por medio de praxias, articulacin de slabas, palabras,..., imitacin de la posicin correcta, diferenciacin
de palabras en slabas, etc.) y tcnicas de correccin de agramatismos (como completar frases con finales omitidos, con finales no
unvocos, con omisiones intermedias...-, construir frases a partir de un verbo con fichas de imgenes, organizar frases con palabras
desordenadas,...)
Si el predominio es sensorial o receptivo. Se debern poner en prctica, las siguientes estrategias: evitar la jerga (focalizando la
atencin a otras actividades, incorporando palabras breves y sencillas, grabndole, relacionando palabra con imagen...), reconocer
palabras en una frase, clasificando objetos... y por medio de tcnicas para reestablecer el reconocimiento de los sonidos del
lenguaje, trabajando palabras con un sonido determinado, ir reduciendo el apoyo, reconocer el primer sonido de la palabra sin
ayuda de imgenes y discriminando palabras
6.

Tiempos

La sesin se encontrar dividida en tres partes fundamentales, siguiendo la curva de fatiga deL nio:

Una primera dedicada a una charla en la que le demos tiempo para que se exprese, vayamos teniendo en cuenta sus
emisiones, realicemos preguntas abiertas que deban contestar, les demos opcin a que nos pregunte tambin a nosotros y
vayamos utilizando el feed-back correctivo para que vayan interiorizando el modelo lingstico correcto. En esta primera
parte podremos tambin trabajar praxias.
Una segunda parte de trabajo, ms exhaustiva por parte del alumno, incidiendo en contenidos propios de fontica, morfosintaxis, semntica y lecto-escritura.
Una ltima parte ms ldica, en la que recopilemos todo lo trabajado en la sesin por medio de cuentos, juegos y
actividades sencillas que no requieran mucho esfuerzo por parte del alumno, ya que en este momento puede encontrarse
ya fatigado.

7.

Propuesta horaria a presentar a la jefatura de estudios

Se procurarn, al menos, tres sesiones a la semana, de cincuenta minutos de duracin, preferentemente hacindolas
coincidir con la clase de lengua. stas podrn ser individuales o en pequeo grupo, mximo de tres alumnos y con
alteraciones similales
- Si es infantil, preferentemente en aula ordinaria
- Si es primaria, en aula de apoyo (aunque no se descarta la posibilidad de entrar en aula ordinaria)
Ser imprescindible que los tiempos se encuentren regulados por lo establecido en el Plan de Atencin a la Diversidad del
centro, ya que en l debe quedar recogido nuestro horario, el nmero de nios y nias a los que tenemos que atender y el
tipo de sesiones, individuales o grupales, que podemos realizar.
Si algn nio tiene varias discapacidades 5 a la semana, si est bien prcticamente, una a la semana

8.

Coordinacin con otros agentes

Pautas generales

Ofrecerle un modelo de lenguaje adecuado y adaptado a su nivel de comprensin, no muy rpido, claro y con oraciones
simples.
Utilizar gestos de la cara y de las manos, para reforzar la emisin y favorecer la comprensin.
Entonar adecuadamente las frases.
No interrumpir el dilogo con el nio por sus errores, respetar el turno de palabra y darle tiempo para que termine la frase.
No reaccionar negativamente ante sus dificultades.
No abrumarle con preguntas cerradas de las que ya sabemos la respuesta.
Reforzar sus emisiones, aunque estas no sean completamente correctas. Lo importante, en principio, es que se quieran
comunicar, ya que, cuanto ms hablen, mejor lo harn.

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No hacerle repetir ni corregirle de forma directa, sino ofrecindole un feed-back correctivo ampliando lo que ha dicho con
nuevo vocabulario o con una estructura de frase ms compleja.

Con las familias


Habr que coordinarse con las familias al menos al finalizar cada trimestre para observar la evolucin del nio y posibles
aspectos de mejora. Se ofrecern pautas como las que siguen:
Utilizar objetos y situaciones reales, en un ambiente ldico y natural: en el bao, a la hora de la comida, yendo en el coche,
en la compra
Buscar cada da un momento para hablar tranquilamente.
Mostrarse disponible cuando el nio toma iniciativas para hablar, atenderle y escuchar lo que esta diciendo, no dejar pasar
ninguna de sus emisiones.
Acompaar de lenguaje cualquier actividad cotidiana.
Utilizar lo que al nio le interesa para ensearle nuevos conceptos.
No hacer comentarios del tipo habla bien, dilo bien.
No condicionar la entrega de algn deseo al hecho de decirlo bien.
Realizar lecturas diarias de cuentos, cmics o de aquel material escrito por el que el nio haya mostrado inters.
Hacer uso de la lectura en cualquier situacin de la vida diaria. Por ejemplo: En las etiquetas de los productos y alimentos
en el supermercado, en los carteles de la calle, en los escaparates de las tiendas, en los juegos, etc. Proporcionndole
siempre un modelo apropiado, mostrndoles lo til que resulta y lo divertido que puede ser.

Si hay algn nio con dificultades familiares, deberemos aludir al maestro de compensatoria, al orientador o al
trabajador social para colaborar con l a la hora de dar las pautas
Si cae discapacidad auditiva habr que aludir a la necesidad de orientarles en relacin con el sistema de comunicacin
y con la importancia de concienciar al nio sobre el cuidado de su audfono
Si cae discapacidad motora, asesorar la familia acerca del sistema de comunicacin y de la ayuda tcnica, bien para
decidir su uso, bien para decidir el vocabulario del sistema, bien para afianzarlo. Tambin habr que orientarles en
relacin con la comida, siguiendo las pautas marcadas en la metodologa y con la ayuda del fisio.
Si cae discapacidad intelectual, habla o lenguaje, igual que la plantilla
Si cae autismo, orientarles acerca del sistema de comunicacin, a la hora de introducir vocabulario y acerca de cmo
trabajarlo (esto puede utilizarse tambin con disfasia). Es importante trabajar con algn cuaderno de comunicacin en el
que se nos informe de lo que ha hecho cada da y el fin de semana, para partir de ello a la hora de establecer la
comunicacin con el nio (esto puede utilizarse tambin con discapacidad intelectual)

Con los tutores y resto de profesionales


Nos coordinaremos trimestralmente de manera formal con los maestros especialistas y con el tutor. Asimismo con el tutor
podremos coordinarnos de manera informal semanalmente. Adems de comprobar el desarrollo del nio y la generalizacin de
los aprendizajes dentro del aula podremos ofrecer pautas como las que siguen:
Situarle cerca de la mesa del profesor y de la pizarra, o bien en aquella situacin en que se aprecie que aprende mejor.
Sentarle cerca de algn alumno o alumna que pueda ayudarle.
No compararle con sus compaeros y compaeras puesto que cada alumno es una persona diferente, con caractersticas,
peculiaridades y necesidades propias.
Se trata de un alumno ms, por lo que deber realizar las mismas actividades educativas que el resto de compaeros de su
aula, pero adecuadas a su nivel.
Realizar actividades cortas y repetitivas para reforzar sus aprendizajes.
Reforzarle claramente cuando realice las actividades que le hayan sido solicitadas.
Al igual que sus compaeros y compaeras, deber asumir responsabilidades de forma peridica.
Realizar distintas actividades para lograr la consecucin de un mismo objetivo.
Dotar a las actividades de aprendizaje de un carcter funcional para la vida diaria, as como de un carcter ldico siempre
que sea posible.
Usar el dilogo como una practica habitual.
Sistematizar momentos comunicativos.
Crear ambientes adecuados de trabajo, en donde la cooperacin y la colaboracin sean prcticas diarias.
Realizar lecturas diarias adecuadas a su nivel lector, seleccionando textos acordes con el mismo, ayudndole a ver la
lectura como algo divertido.

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Otros profesionales con los que tendremos que coordinarnos es el orientador y el especialista en pedagoga teraputica, lo
haremos semanalmente en el orario establecido para tal fin, para consensuar formas de actuacin conjunta.
Pautas de intervencin con el grupo-clase
En relacin con las pautas a dar a sus compaeros y compaeras, entendemos que lo fundamental es concienciarles sobre
la existencia de la diversidad en todas las facetas de la vida y que hay que respetar las diferencias de cada persona. Ser
conveniente informarles acerca de los diferentes tipos de diversidad que hay concretamente en su aula y cmo tienen que
comportarse ante ellos, hacindoles ver un factor diferente en cada uno de ellos en relacin con el resto.
Se podrn realizar actividades como la que sigue: se har un gran crculo en el suelo (se entender que ese crculo es la
normalizad); los alumnos se colocarn dando la espalda al crculo y dibujarn una lnea en el suelo que vaya desde su
punto en el crculo hasta dos metros ms all; se irn diciendo caractersticas personales (color de peso, pelo, habilidades
motoras, lenguaje, capacidades visuales, vestimenta, cultura) y los alumnos tendrn que moverse por la lnea alejndose
del crculo (normalidad) en relacin con lo que crean que se alejan de la normalidad, harn una marca en la lnea donde
hayan llegado; se finalizar observando como la estrella est llena de marcas ya que nadie se queda en la normalidad en
todas las caractersticas
Podr entrar el maestro de AL para intervenir en pequeos grupos homogneos que presenten la necesidad de apoyo en
cuestiones relativas al lenguaje oral o esccrito
Es importante ensear al resto de alumnos signos incluidos en la metodologa a seguir con el nio (como pictos o signos en
bimodal)
Se podrn incluir las pautas al tutor si no se han pedido en otro apartado

Propuestas al equipo de orientacin

Si hay algn nio con problemas familiares aludir al trabajador social y al orientador para orientar a la familia.

Organizar una escuela de padres/madres acerca de la importancia de la escuela inclusiva, del respeto por las diferencias e,
incluso, de pautas evolutivas propias de cada edad que lleven a detectar tempranamente algn problema.

Organizar una escuela de padres especfica para aquellas familias que tienen hijos con discapacidad, acerca de pautas de
comportamiento y de estimulacin a sus hijos

Organizar, conjuntamente con el centro territorial de innovacin y formacin, un curso o seminario formativo para el
profesorado del centro acerca de las peculiaridades de la discapacidad que haya cado y de las mejores formas de
intervencin dentro y fuera del aula.

Tener relacin directa con las familias de los nios en cuestin para comprobar que estn siguiendo las pautas ofrecidas
para el mejor avance de sus hijos.

EVALUACIN
Llevaremos a cabo una evaluacin continua en la que valoremos, tanto nuestra propia actuacin, como la idoneidad del Plan
de Apoyo, como el avance del nio en los objetivos fijados.
Se podr hacer una valoracin inicial ayudndonos de pruebas estandarizadas. La evaluacin continua la llevaremos a cabo
por medio de estndares de aprendizaje en los que se muestre el avance del nio de manera fcilmente observable. La
evaluacin final coincidir con las evaluaciones trimestrales realizadas al resto de alumnos y la llevaremos a cabo por medio
de criterios de evaluacin generales.
ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL Y DOCUMENTACIN RELATIVA A LAS ADAPTACIONES REALIZADAS
Si pidieran criterios para elaborar las ACIS, tendras que comenzar con los criterios del RD 696/95 y luego enfocar las ACIs, no
como tipos, si no como criterios, con frases como stas En cuanto a los criterios para poner en marca las adaptaciones de
acceso espacial tendramos en cuenta los siguientes: ubicar al nio cerca del docente.
En cuanto a los criterios para la puesta en marcha de ACIs con el alumno propuesto queremos concretar los criterios
establecidos en el RD 696/95 de 28 de Abril de ordenacin de la actuacin con alumnos que presentan necesidades
educativas especiales: se deber partir de la evaluacin del alumno y del contexto, siendo el elemento bsico el Nivel de

12

Competencia Curricular; la referencia deber ser el currculo ordinario; deberemos apartarnos lo menos posible de los
planteamiento comunes, realizando, por tanto un sistema en cascada que vaya de lo menos a lo ms significativo,
comenzando por los accesos, siguiendo por el cmo evaluar y ensear y finalizando por el cuando y el qu ensear y
evaluar; habr que partir de criterios de realidad y xito; las decisiones debern quedar reflejadas por escrito en el
Documento Individual de Adaptacin Curricular; debern intervenir todos los profesionales relacionados con el nio
(Maestro de Audicin y Lenguaje, de Pedagoga Teraputica, el Orientador, el tutor y los maestros especialistas); implica,
por tanto, la coordinacin de todos los profesionales; el objetivo principal debe ser la normalizacin del alumno y la
individualizacin de su enseanza y se deber reflexionar sobre las consecuencias que puede traer su puesta en prctica.

1.

Adaptaciones de acceso (si pidieran cmo ensear y no pidieran acceso podrais poner estas adaptaciones)

ADAPTACIONES ESPACIALES

Aulas bien iluminadas y con una sonorizacin adecuada


Aulas para la realizacin de los apoyos.
Ubicacin del nio en el aula

Discapacidad auditiva
Colocar a los alumnos de la clase en forma de U para que el alumno con discapacidad auditiva pueda acceder a toda la
informacin
Discapacidad motora
Es una de las adaptaciones primeras que han de realizarse ya que sin este paso previo no pueden acceder a los servicios
propios del centro.
Adaptaciones de los elementos fsicos del centro como: ensanche de puertas, rampas, barandas, pasamanos
En cuanto al aula se deber facilitar su maniobrabilidad por ella y el alcance de los objetos. La distribucin deber tener en cuenta
la ayuda tcnica que utilice para su desplazamiento. Asimismo dependiendo de estas ayudas deber estar cerca de tomas de
corriente elctrica.
Autismo y discapacidad intelectual
Eliminar estmulos distractores
Poner pictos en el aula que anticipen cambios y que sealicen lugares o momentos significativos
Habla y lenguaje
Igual que el modelo
ADAPTACIONES MATERIALES
Materiales especficos relacionados con los que van a ser utilizados en el aula de logopedia como: pajitas, espejo, globos, cintas
de cassette y programas de ordenador, el tren de palabras, lotos de imgenes, etc.
Discapacidad auditiva
Materiales adaptados como cuentos en bimodal o vdeos subtitulados (si supieran leer)
Materiales especficos como el audfono, el equipo de FM, amplificadores de mesa o el implante coclear (si el nio lo llevara)
Discapacidad motora
Material adaptado. Si presentan problemas de manipulacin hay que evaluar sus posibilidades y proponer, en su caso, el uso de
materiales alternativos a los tradicionales. Por ejemplo un adaptador para lpices, imanes en los puzzles, planchas de goma para
que no se deslice el papel, asas de diferentes tamaos para sujetar los objetos, etc. En los materiales escritos pueden realizarse
muchas modificaciones, desde las que afectan a la presentacin y la forma (cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones
de color o grosor, dejar ms espacios entre lneas o prrafos, incorporar grficos o dibujos que ayuden a la comprensin y
tambin puede modificarse el tamao del soporte escrito, modificar la textura de las hojas...).
Material especfico podramos destacar los comunicadores, para facilitar al alumno su relacin con el medio de la manera ms
ordinaria posible, as como mesas de altura regulable para facilitar su utilizacin por el alumnado que debe desplazarse en sillas
de ruedas o mesas con hendidura que faciliten la estabilidad al alumnado con dificultades para controlar el tronco. Se incluyen
aqu todas las ayudas tcnicas que se consideraran oportunas (tema 15)

13

Autismo y discapacidad intelectual


Material adaptado a las necesidades especficas del alumno con colores ms llamativos para motivarle, ms grande o ms
pequeo en funcin de sus posibilidades manipulativas, etc.
Habla y lenguaje
Igual que el modelo
ADAPTACIONES DE COMUNICACIN
Discapacidad auditiva
Pretendiendo ofrecerle un sistema til y mayoritario, podremos optar por el lenguaje de signos, el bimodal o la palabra
complementada, no siendo excluyentes y pudiendo llegar, incluso a un bilingismo que compagine la lengua de signos con el
oralismo.
Discapacidad motora
Si el alumno no tiene un nivel intelectual suficiente o bien si su afectacin motriz as lo requiere podremos inclinarnos por algn tipo
de sistema alternativo como el Sistema Pictogrfico de Comunicacin o el Bliss, en funcin de las caractersticas del sujeto.
Discapacidad intelectual
Nada especial, en todo caso cuestiones pictos o signos manuales que apoyen la metodologa.
Autismo
Optando normalmente por sistemas complementarios que no precisen de intencin comunicativa como el sistema bimodal de
comunicacin total de Benson Scheaffer. Es recomendable tambin el uso de pictos que favorezcan la pragmtica y la
estructuracin de la accin del nio.
Habla y lenguaje
Slo si cae disfasia aludir a la posibilidad de un sistema de comunicacin bimodal que facilite la entrada y la salida de la
informacin

2.

Adaptaciones curriculares no significativas

FORMA DE EVALUAR (Si piden cmo evaluar se alude a esto)


Habr que modificar la forma de evaluar para adaptarse a sus posibilidades, primando la observacin directa.
Con discapacidad auditiva, habr que adaptarse a la capacidad comprensiva del nio as como a sus sistema de
comunicacin
Con discapacidad motora, se debern proponer exmenes de opcin mltiple si su manipulacin se encuentre afectada y no
puedan desarrollar ideas por escrito de manera rpida. Tambin se pueden ayudar de ordenadores o comunicadores que
faciliten la salida de informacin
Con autismo y discapacidad intelectual, se podrn realizar exmenes con indicadores visuales (tipo pictos) del tipo de
pregunta (relacionar, desarrollar).
METODOLOGA (corresponde al cmo ensear)
Habr que reforzar sus logros, hablarle claramente, asegurarse de que han comprendido, primar las agrupaciones flexibles
dentro del aula, procurar la integracin en el grupo, etc. y procurar centrarse en sus posibilidades, no en sus limitaciones para
procurar eliminar el sentimiento de frustracin. Ser importante motivarle a partir de sus intereses y sus capacidades,
diseando refuerzos para cada actividad. Tambin ser conveniente disear estrategias para favorecer su atencin, como las
comentadas en las pautas a docentes, planteando actividades cortas y repetitivas que vayan incrementando su capacidad para
permanecer atentos durante un perodo de tiempo cada vez ms largo.

Con discapacidad auditiva: el docente deber mirarle directamente a la cara, procurar no poner nada entre su cara y la
visin del nio que interrumpa la comunicacin, deber evitar gafas oscuras, pelo en la cara y ser imprescindible que se
apoye en estmulos visuales.
Con autismo y discapacidad intelectual: habr que evitar el ensayo-error, ayudarnos de pictos y estmulos visuales,
procurar ambiente muy estructurado e informar de los cambios.

14

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN (corresponde al qu ensear y qu evaluar, ya que se ensean


objetivos y contenidos y que se evalan por medio de criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje)
Habr que priorizar todo aquello que tenga que ver con la integracin en el grupo y la comunicacin. Asimismo se podrn
secuenciar o temporalizar dentro del curso aspectos relativos a la comunicacin y al lenguaje, especialmente en lo que se
refiere al rea de Lengua Castellana.

3.

Inclusin de todos aquellos aspectos relativos al sistema de comunicacin y a la ayuda tcnica utilizada (en discapacidad
auditiva, motora, autismo y disfasia)
Reformulacin (de objetivos y/o contenidos relacionados con el lenguaje y la comunicacin, especialmente en el rea de
Lengua Castellana y Lengua Extrajera). En discapacidad auditiva aadir msica. En discapacidad motora aadir educacin
fsica. En discapacidad intelectual aadir matemticas
Temporalizacin fuera de curso (de objetivos y/o contenidos como los anteriores, especialmente Lengua Castellana y
Extranjera). En discapacidad auditiva aadir msica. En discapacidad motora aadir educacin fsica. En discapacidad
intelectual aadir matemticas

4.

Adaptaciones significativa (corresponde al qu ensear y qu evaluar, ya que se ensean objetivos y contenidos y


que se evalan por medio de criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje)

Documentacin relativa

El Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) del centro, en el que se deber encontrar reflejado el tipo de adaptaciones que
se pueden realizar, los alumnos y alumnas que las precisan y los documentos de evaluacin a entregar a las familias.
El Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC) de cada uno de los nios y nias, en el que se encontrar
reflejado un resumen de la evaluacin psicopedaggica, las necesidades que presenta y la propia adaptacin curricular de
cada rea adaptada.

CONCLUSIN
Con esto damos por finalizado el desarrollo del caso prctico de la primera parte de la primera prueba de la fase de oposicin,
no sin antes concretar la importancia que tiene toda intervencin llevada a cabo desde el primer momento de manera
sistemtica y rigurosa con cada estudiante en funcin de sus necesidades, procurando, tal y como hemos reflejado, la
coordinacin entre todas las personas implicadas, para procurar el mejor avance de los nios y nias, teniendo presente el
principio de individualizacin. Ya que, todo lo que hagamos y todo lo que dejemos de hacer con nuestro alumnado tendr
repercusin en su vida presente y futura.
Bibliografa

MONFORT, M. y JUREZ A. (2001): Estimulacin del lenguaje oral. Un modelo interactivo para alumnos con necesidades
educativas especiales. Madrid: Siglo XXI

SNCHEZ SINZ, M. (2007): El desarrollo de las habilidades lingsticas. Madrid: UNED

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