TEMA 18

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS

ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON ALTERACIONES
GRAVES DE LA PERSONALIDAD. ASPECTOS DIFERENCIALES
EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE.
IDENTIFICACIÓN DE LAS N. E. E. DE ESTOS ALUMNOS.

I. Los alumnos autistas y con trastornos del espectro autista.

A. El autismo como síndrome.
B. El autismo como dimensión: trastornos del espectro autista.
II. Aspectos diferenciales en el desarrollo del niño y la niña autistas.
A. Carencia de una teoría de la mente.
B. Déficit del desarrollo emocional.
C. Déficit en el desarrollo de las funciones ejecutivas..
III. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
A. Desarrollo de la comunicación.
B. Desarrollo del lenguaje.
IV. NEE de los alumnos autistas.
A. Relativas a la comunicación y la interacción social.
B. Relativas al desarrollo cognitivo.
V. Identificación de estas N.E.E..
A. Evaluación del alumno.
B. Evaluación del contexto.
C. Determinación de necesidades y apoyos.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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I. LOS ALUMNOS AUTISTAS Y CON TRASTORNOS “DEL
ESPECTRO AUTISTA”
A. EL AUTISMO COMO SÍNDROME. En 1943, Leo Kanner describía las
características del comportamiento de 11 niños que presentaban una
problemática diferentes y peculiar con respecto a otros cuadros
psicopatológicos, al tiempo que muy similar entre ellos:
 Incapacidad para desarrollar interacciones sociales.
 Aislamiento extremo del entorno.
 Adquisición singularmente tardía del lenguaje, un lenguaje que si llega a
desarrollarse carece de valor comunicativo, además de presentar un
buen numero de anormalidades.
 Actividades de juego repetitivas y estereotipadas.
 Necesidad compulsiva de estabilidad del entorno físico.
 Carencia de imaginación.
 Buena memoria mecánica.
 Apariencia física normal.
 Etc.
Describió el nuevo síndrome bajo el nombre de autismo infantil temprano,
iniciándose de este modo una larga historia de controversias respecto a la
etiología y el diagnóstico del nuevo cuadro clínico que, hasta cierto punto, aún
persisten, aunque en la actualidad existe un amplio consenso acerca de que el
autismo no es ni una psicosis infantil ni un trastorno de personalidad: no
consideramos el autismo como una “enfermedad mental”, sino como un
“trastorno penetrante del desarrollo”, como una forma de “discapacidad”, que
se manifiesta desde los primeros estadios evolutivos.
Un trastorno caracterizado por los siguientes rasgos principales:
1. Deterioro cualitativo en la interacción social recíproca. Esta sería una de
las características centrales y más peculiares del autismo, manifestándose del
siguiente modo:
o Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de
los demás (por ejemplo, tratar a una persona como si fuera parte de un
mobiliario, no apreciar el estrés que sufren los otros o ignorar la necesidad de
vida privada que tienen los demás).
o En periodos de estrés no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala (por
ejemplo, el sujeto no solicita ayuda aunque esté enfermo lesionado o cansado,
o busca el apoyo de forma estereotipada; por ejemplo, diciendo «queso, queso,
queso» cada vez que se hace daño).
o Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adiós con la
mano, ni imitar las actividades domésticas de la madre, o recurrir a la imitación
mecánica y fuera de contexto).

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o Anomalías o ausencia de juegos sociales (por ejemplo, el niño no participa
activamente en juegos simples, prefiere el juego en solitario o implica a los
otros niños en el juego solamente como «ayuda mecánica»).
o Déficit considerable en la capacidad para hacer amigos.
2. Deterioro cualitativo en la comunicación verbal y no verbal. Los
principales rasgos indicativos de este deterioro serían:
o No hay ninguna forma de comunicación (como balbuceos, expresión facial,
gestualidad, mímica o lenguaje hablado) o la comunicación no verbal es
notablemente anómala en lo concerniente al contacto visual cara a cara, la
expresión facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la
interacción social.
o Ausencia de actividad imaginativa, como simulación del papel de adulto, de
personajes imaginarios o de animales, falta de interés en las historias
imaginadas.
o Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones de
volumen, el tono, el énfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonación (por ejemplo,
el sujeto habla con un tono monótono, no hace inflexiones de voz al formular
preguntas y mantiene un tono fuerte y desagradable).
o Anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso
repetitivo y estereotipado, uso del pronombre «tú» cuando resulta apropiado
utilizar el pronombre «yo», uso de palabras o frases peculiares (por ejemplo, «ir
a pasear por el prado», tendría el significado de «yo quiero ir a columpiarme»)
y observaciones irrelevantes.
o Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una
conversación con los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por
ejemplo, embarcarse en largos monólogos sobre un tema sin dejar que
intervengan los demás).
3. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses.
o Presencia de movimientos corporales estereotipados (golpear rítmicamente
con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o bailar,
golpearse la cabeza o presentar movimientos complejos que afectan a todo el
cuerpo).
o Preocupación excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por
ejemplo, olfatear objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales,
atención especial al volante de un coche de juguete) o vinculación a los objetos
peculiares (p.e. insistir en llevar encima un trozo de cuerda).
o Malestar importante frente a pequeños cambios del entorno; (por ejemplo,
cuando se mueve un vaso).
o Insistencia excesiva en seguir rutinas con gran precisión. Por ejemplo,
seguir siempre el mismo camino cuando se va de compras al supermercado.
o Restricción notable en el conjunto de intereses y; preocupación excesiva
por algún aspecto determinado. Por ejemplo, interés centrado únicamente en
alinear objetos, en recoger detalles sobre la meteorología actual o en creerse
un personaje fantástico.

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B. EL AUTISMO COMO DIMENSIÓN: TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA. El término autista no se emplea, sin embargo, en la actualidad sólo
para referirnos al síndrome descrito por Kanner, sino a todo un conjunto de
alteraciones del desarrollo que formarían lo que se ha dado en denominar
espectro autista: en la actualidad el autismo es considerado como una
dimensión de la conducta humana, que puede presentarse en diversos grados
y representa un continuo en la alteración del desarrollo social, afectivo y de la
personalidad.
Esta perspectiva surge por primera vez a partir de un estudio realizado por
Wing y Gould, en 1979, sobre las deficiencias severas en la niñez, que
encontró que sólo un pequeño porcentaje de la población cumplía los criterios
diagnósticos del síndrome autista, pero había muchos más niños y niñas que
mostraban claramente características de comportamiento “de tipo autista”. De
este grupo, además, algo más de la mitad mostraba un grado de retraso mental
tan importante, que no podían en modo alguno llegar a presentar las
habilidades especiales ni las rutinas elaboradas que Kanner atribuía al autista.
Concretamente, Wing y Gould hallaron que el índice de niños con síndrome
autista en sentido estricto se situaba en torno al 2/10000, mientras que la
“dimensión autista” aparecía en aproximadamente un 2/1000 individuos, siendo
tanto mayor su incidencia cuanto más bajo era el CI de los niños estudiados.
En trabajos posteriores, tanto Wing como otros investigadores (por ejemplo,
entre nosotros, Angel Rivière) han definido con mayor precisión el concepto de
dimensión autista, al especificar las áreas del desarrollo en que aparecen
alteraciones y los diferentes grados que pueden observarse en cada una:
1. Deficiencia en las competencias de reconocimiento social.
 En los casos más profundos: aislamiento e indiferencia a otras personas.
Falta de interés por aspectos puramente sociales de la interacción, aunque
puedan reforzar juegos de contacto físico o gratificaciones que pueden
obtenerse a través de las personas. Indiferencia social especialmente marcada
en relación a niños de la misma edad.
 No presentan contactos sociales espontáneos, pero sí aceptación pasiva de
los intentos de la aproximación de otras personas.
 Niños que establecen contactos sociales espontáneos, pero de forma
«extraña» muy vinculada a sus rituales y preocupaciones obsesivas. Falta de
interés por las ideas y sentimientos de otros. Carácter unilateral de las pautas
de relación.
 La forma más leve suele encontrarse en adultos con deficiencias sociales
severas en la infancia, pero que han progresado mucho. Se observa en ellos,
después de una relación sistemática, una pobre comprensión de reglas sutiles
de la interacción social y escasa sensibilidad en relación con los iguales.
Parecen haber aprendido las reglas de relación y contacto social de forma
intelectual, y no «vital».
2. Deficiencias en las competencias de comunicación social. Varían a lo
largo de un continuo que podemos graduar del siguiente modo:
o Ausencia de motivación comunicativa.

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o Expresión sólo de deseos, sin otras formas comunicativas.
o Expresión de comentarios factuales -además de deseos-, pero que no
forman parte de un intercambio social o son irrelevantes al contexto.
o Empleo de un lenguaje elaborado, pero sin implicación en una auténtica
pauta de conversación recíproca. Presencia de cuestiones repetitivas y largos
monólogos, sin tener en cuenta al interlocutor.
3. Deficiencia en las competencias de imaginación y de comprensión
social: Las carencias en la competencia de imaginación y comprensión social
podemos describirlas con el siguiente continuo:
o Ausencia completa de imitación significativa y juego de ficción.
o Presencia de imitación, pero sin comprensión real del significado de la
acción realizada (p.e.: «bañar» a una muñeca sin comprender realmente la
acción). Falta de juego de ficción espontánea.
o Representación estereotipada y repetitiva de un cierto rol (por ejemplo, un
personaje de tele sin variación ni empatía).
o En sujetos mayores y más capaces, hay cierta apreciación de que «algo
sucede» en la mente de otros pero sin comprender qué es.
o Cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero más aún a un
nivel intelectual empático y emocional.
4. Formas repetitivas de actividad: El continuo respecto a la repetitividad de
la actividad se suele describir del siguiente modo:
o Predominio de conductas estereotipadas (balanceo, aleteos de manos,
fascinación por estímulos sensoriales simples, etc.).
o Movimientos repetitivos más complejos de carácter ritual (por ejemplo,
ordenar objetos) o rituales sensoriales más complejos (oír, con fascinación y de
forma ritual ciertas obras musicales, etc.). Vinculación intensa e inexplicable a
ciertos objetos (revistas, piezas de plástico, etc.).
o Insistencia en realizar ciertas secuencias de acciones (por ejemplo, rituales
al irse a dormir, ciertas rutas) o en la representación dibujada o construcción de
ciertos contenidos y objetos.
o Preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales (por ejemplo,
tablas de ferrocarriles, características de ciertos animales, etc.).
II. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DEL
NIÑO Y LA NIÑA CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Si a la naturaleza dimensional del autismo le añadimos que, dentro de los
trastornos del espectro autista aparecen cuadros de tipo sindrómico, con
características específicas y propias, como el síndrome de Asperger o el
síndrome de Rett, es fácil entender que resulta difícil hablar en general del
desarrollo de las personas con autismo.
Dicho desarrollo depende de muchas variables diferenciadoras, entre las que
cabe destacar muy especialmente el “grado” de autismo del individuo, la
naturaleza sindrómica o no del trastorno, la presencia de discapacidad

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intelectual asociada (que se da en 3 de cada 4 casos), el grado de
discapacidad intelectual, en su caso (en más de un tercio de los casos de
autismo el RM es severo) y las oportunidades educativas.
Dadas estas circunstancias, desarrollar este apartado del tema podría ser una
tarea inabarcable, si no nos centramos en los aspectos centrales del trastorno,
los que en mayor o menor grado comparten todos los individuos autistas, al ser
su “núcleo duro”, lo que da lugar a las manifestaciones descritas con
anterioridad.
A. CARENCIA DE UNA “TEORÍA DE LA MENTE”. El papel de la “teoría de la
mente” en el autismo fue puesto de relieve por primera vez en 1985 por Baron-
Cohen, Leslie y Frith, en un artículo en el que, siguiendo las investigaciones
sobre comunicación en primates de Premack y Woodruff, analizaban si los
niños autistas tenían la capacidad de atribuir estados mentales a otros, por
ejemplo, la capacidad de inferir lo que otro cree, independientemente de que
esa creencia sea contraria a la de uno mismo.
La cuestión la planteaban porque esa capacidad de inferir los estados de
conocimiento de otros es esencial en la expresión y comprensión de la
conducta social. Esta capacidad, por otra parte, aparece en el desarrollo
normal entre el segundo y el cuarto año de vida, creciendo a medida que se
desarrolla la capacidad “metarrepresentacional” del niño, es decir, su
capacidad para representarse mentalmente las representaciones mentales de
los demás, que permite conocer lo que otro conoce, cree, piensa, etc.
Lo que Baron-Cohen y sus colegas encontraron a este respecto en los niños
autistas es que, comparados con niños normales y con niño con discapacidad
intelectual (pero no autistas), eran incapaces o estaban muy limitados en estas
funciones, es decir, manifestaban un déficit específico de tipo cognitivo,
consistente en un escaso o nulo desarrollo de la capacidad
metarrepresentacional, que sería una de las principales fuentes de sus
diferencias en el desarrollo de la conducta social y comunicativa.
B. DÉFICIT DEL DESARROLLO EMOCIONAL. Desde estos trabajos iniciales,
la hipótesis del déficit en el desarrollo de la teoría de la mente ha cobrado gran
fuerza en nuestras concepciones sobre le autismo, hasta el punto de que a
veces se trata de identificar ambos conceptos: el autismo sería, en esencia, un
trastorno consistente en un déficit de la capacidad metarrepresentacional y en
un déficit de desarrollo de la conducta social derivado de ello. Sin embargo,
desde principios de los años noventa, algunos autores han puesto de relieve
que en el autismo tiene tanto peso como lo anterior un déficit específico en el
desarrollo emocional.
Probablemente, uno de los defensores más relevantes de este punto de vista
sea el psicólogo del Instituto de Psiquiatría de Londres Peter Hobson, para
quien sería precisamente este déficit emocional-afectivo el que explicaría los
déficit cognitivos, sociales y comunicativos del autismo.
Sus tesis, que retoman la idea de Kanner de que estos niños han venido al
mundo con una incapacidad innata para establecer el contacto afectivo normal,
se resumen en cuatro grandes afirmaciones:

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o Los niños autistas carecen de los componentes biológicos de acción y
reacción necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas
con los demás, relaciones que implican sentimientos.
o Tales relaciones personales son necesarias para la construcción de un
mundo propio y común con los demás a lo largo del desarrollo.
o Su falta de participación en la experiencia social intersubjetiva tiene dos
resultados especialmente importantes en el autismo: (a) un fallo relacionado
con el reconocimiento de los demás como personas, con sus propios
sentimientos, pensamientos, deseos, intenciones, etc.; y (b) una grave
alteración en la capacidad de abstraer y en la de sentir y pensar
simbólicamente.
o La mayor parte de las alteraciones cognitivas y lingüísticas características
de los niños autistas no serían sino el reflejo de estos otros déficit del
desarrollo social y afectivo, y/o el reflejo de alteraciones de la capacidad de
simbolizar, que tiene un origen y un desarrollo social.
En definitiva, Hobson pone de relieve que un componente esencial del autismo,
que estaría detrás de muchas de sus principales manifestaciones
conductuales, sería un fallo en la construcción de la intersubjetividad originado
por algún tipo de déficit neurobiológico. Esto sería la causa del fallo del niño
autista al apreciar, entender y aprehender las claves que regulan las relaciones
interpersonales.
Dichas claves se caracterizan por ser sutiles, complejas y pasajeras, y parece
que los niños con un desarrollo normal vienen preparados biológicamente para
la relación, para la comprensión de esas claves y para la regulación de la
relación a través de las mismas. Desde muy pequeño, el niño “normal” se
contagia de las expresiones emocionales de los demás, establece patrones de
acción sincronizados y armonizados con los del compañero de interacción, y,
en definitiva, es competente en la interacción social recíproca, mientras que el
niño autista se ve privado de todo ello, apareciendo un conjunto de alteraciones
en su desarrollo que Rivière describía diciendo que formaban un “racimo
funcional”:
 Alteración de la intersubjetividad primaria: Ese déficit se observa desde los
primeros meses de vida, afectando al desarrollo de lo que Trevarthen
denominó «intersubjetividad primaria», un tipo de intercambio comunicativo con
el adulto a través del cual el bebé comienza a compartir emociones y
sentimientos con su cuidador (es una forma rudimentaria de empatía). En el
niño y la niña autistas, este proceso aparece muy alterado y asociado a
dificultades muy marcadas para discriminar adecuadamente las señales
emocionales de los demás: el autista no percibe estas señales con la
pregnancia con que los bebés suelen percibir los estímulos sociales y, además,
tiene especiales dificultades para revivir las emociones y sentimientos
percibidos en el otro.
 Alteraciones en la formación de esquemas: A lo largo del primer año y
meses siguientes, se aprecia también una gran dificultad para desarrollar la
capacidad de anticipación que surge en el desarrollo normal gracias a la
formación de rudimentarios esquemas mentales, basados en la percepción de
los aspectos que se reiteran en las rutinas cotidianas de cuidados y juegos.

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 Déficit en la formación de vínculos socio-emocionales: Otro aspecto crucial
para el desarrollo psicoevolutivo en los primeros años, la formación de vínculos
socio-afectivos a partir del apego, está también profundamente alterado en el
niño autista, aunque sólo fuera porque en la formación y evolución del apego
juegan un cierto papel los procesos de intersubjetividad primaria. No obstante,
en este área concreta el desarrollo de la persona autista es lento y está
alterado, pero en menor grado que la capacidad empática, de modo que, a
veces, se afirma que el niño autista le resulta más fácil «amar a» alguien que
«sentir con» alguien.
 Alteración del desarrollo de la función y comportamientos simbólicos: Esta
típica alteración en el autismo es lógica en este contexto, ya que el desarrollo
de lo simbólico depende estrechamente de los intercambios comunicativos del
niño con otras personas y porque los símbolos son representaciones sobre
representaciones, cuyo desarrollo está firmemente vinculado a la capacidad de
poder ponerse progresivamente en el lugar de los demás, comprendiendo que
éstos son «objetos con mente». En est consiste lo que a veces se llama
«círculo vicioso del autismo»: al no poder penetrar en el mundo interno de los
demás, resulta difícil desarrollar pautas comunicativas adecuadas y
representaciones simbólicas, lo que a su vez dificulta entrar en un mundo
interno ajeno poblado de símbolos. El propio mundo puede, así, resultar
carente de significado.
C. DÉFICIT DE DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS. Junto a
los dos problemas descritos en los párrafos anteriores, en los últimos años
diversos investigadores han puesto de relieve que en el desarrollo de niño
autista aparece un tercer factor de diferenciación, que podría describirse como
un déficit en el desarrollo de la capacidad de autorregulación.
1. Autismo y déficit ejecutivo: Este punto de vista, propuesto inicialmente por
autores norteamericanos como Ozonoff, Pennington o Rogers, sostiene la
hipótesis de que las alteraciones cognitivas y conductuales del autismo
constituyen un reflejo de una alteración más básica que afecta a las llamadas
“funciones ejecutivas o de control”, que constituyen un conjunto heterogéneo
de capacidades que permiten organizar eficazmente las conductas dirigidas a
una meta y la resolución de problemas complejos. Así, incluyen habilidades de
planificación y secuenciación de la actividad, mecanismos para la inhibición de
las respuestas irrelevantes o inapropiadas a la tarea, utilización flexible de la
atención y la memoria en el curso de la acción, y otras.
Desde entonces, en diversos estudios se ha comprobado que las funciones
ejecutivas están alteradas en personas autistas de diferente edad y nivel
intelectual, así como en grupos de jóvenes autistas y con síndrome de
Asperger, de alto nivel de funcionamiento, que sin embargo resuelven
correctamente tareas típicas de teoría de la mente. Simultáneamente, esta
hipótesis se ve apoyada por las observaciones clínicas que destacan el
carácter rígido, estereotipado y perseverativo de muchas de las acciones
(cognitivas y motoras) de las personas con autismo, así como su resistencia a
los cambios y su falta de espontaneidad.
Los déficit ejecutivos, no obstante, no son exclusivos del trastorno autista, sino
que están presentes también en otros muchos trastornos del desarrollo, lo que

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ha llevado a cuestionar la utilidad de esta teoría para la explicación de los
problemas diferenciales o específicos del autismo.
Es por ello por lo que los estudios más recientes sobre le déficit del trastorno
ejecutivo en el autismo han tratado de descomponer esta noción global en
mecanismos y procesos cognitivos más específicos (p.ej. atencionales), con el
fin de identificar hasta qué punto existen o no déficit exclusivos de las personas
con autismo en alguno o algunos de estos componentes. Paralelamente, se
han comenzado a ofrecer explicaciones funcionales plausibles de la relación
hipotéticamente existente entre los déficit de las funciones ejecutivas y las
alteraciones sociales, comunicativas e imaginativas que componen la tríada de
Wing, lo que ha ampliado considerablemente la capacidad explicativa de esta
teoría y la ha convertido en una potencial alternativa a las hipótesis cognitivas
previas.
2. Autismo y déficit en la integración de la información: Entre los
investigadores que han seguido esta línea de un análisis más detallado del
déficit ejecutivo, Frith y Happé propusieron una nueva hipótesis, según la cual
las personas con autismo tienen una dificultad específica para integrar la
información que ha sido procesada en diferentes niveles y sistemas cognitivos,
y para construir representaciones significativas y contextualizadas de alto nivel
(p.ej. representaciones del significado global de una historia o una situación, de
la forma global de una configuración perceptiva formada por muchos elementos
pequeños, etc.).
Como contrapartida a esta dificultad, las personas con autismo serían
extremadamente competentes en tareas que requieren una atención focalizada
en aspectos o detalles muy concretos del entorno, o que exigen el empleo de
claves fundamentalmente perceptivas (no semánticas).
La interpretación del autismo como un déficit de la coherencia central
proporciona una explicación aparentemente satisfactoria de una enorme
cantidad y variedad de observaciones y datos experimentales. Sin embargo, su
formulación teórica es todavía muy imprecisa, quizá porque también lo es, en la
propia Psicología cognitiva, la definición de los procesos cognitivos más
complejos que intervienen en las tareas de comprensión, razonamiento y
solución de problemas complejos.
III. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Los rasgos anteriores, como puede fácilmente comprenderse, afectan al
conjunto del desarrollo del niño y la niña con autismo u otros trastornos del
espectro autista, siendo el desarrollo de la comunicación y del lenguaje dos de
los aspectos más afectados.
A. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN. La comunicación es un proceso
que se origina en las primeras actuaciones compartidas entre el bebé y los
adultos que le rodean, que generan de forma recíproca cadenas interactivas
en las que la conducta de uno de ellos se ve seguida por la conducta
armonizada del otro, formando unas secuencias de relación que se han
descrito como un diálogo socio-emocional. Conforme va transcurriendo el
tiempo, este “diálogo” se va haciendo paulatinamente más complejo y, llegado
un momento, se conforma y organiza a través del lenguaje.

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Teniendo esto en cuenta, comunicación y lenguaje suelen considerarse de
forma integrada, pero lo cierto es que si hay un trastornos del desarrollo en
donde se aprecia de forma clara la diferencia entre ambos, éste es el autismo:
en este trastorno se observa claramente que una competencia en lenguaje oral
no significa, necesariamente, un nivel de competencia semejante en cuanto a
capacidad comunicativa, pues las dificultades específicas en el desarrollo
pragmático son una de sus señas de identidad.
Ésta es, precisamente, una de las razones que a veces hace tan extraño para
los demás el comportamiento del niño o el joven autistas, incluso cuando su
desarrollo intelectual es normal, tal y como se observa en la anécdota relatada
por R. Paul acerca de Lenny, un joven autista obsesionado con las lavadoras:
cuando en una entrevista en que Lenny se pasó más de media hora hablando
de una lavadora estropeada, el entrevistador se adormiló y, de prontó,
despertó y le dijo mirándole a los ojos con expresión desolada: “¡Oye, Lenny, lo
siento!”, a lo que éste respondió con la mayor naturalidad que no tenía
importancia… “No te preocupes, la lavadora está asegurada”.
Como se pone de manifiesto en este ejemplo, aunque en muchos niños
autistas hay también alteraciones del desarrollo del lenguaje, su principal
problema no es éste, sino un déficit en el desarrollo pragmático.
1. Adquisición de funciones declarativas e imperativas: Como sabemos, la
pragmática es el conjunto de reglas que gobiernan el uso del lenguaje en un
contexto social y, como ha puesto de relieve Uta Frith, ese conjunto de reglas
tiene mucho que ver, para poder usarlas, con una adecuada competencia
metarrepresentacional (con una teoría de la mente), es decir, con la capacidad
de tener en cuenta el estado de conocimiento de los otros, de tener en cuenta
sus deseos, creencias, intenciones, etc.
Según esta autora, esto es lo que explica los problemas de las personas
autistas para iniciar y mantener conversaciones (la conversación es un flujo
constante de información modulada por el conocimiento que tenemos de la otra
persona; en este sentido, cada conversación es un ejercicio permanente de
atribución de estados mentales), en la entonación (en el lenguaje normal
usamos la entonación para facilitar la comprensión del oyente, o incluso para
darle información sobre el sentido de lo que queremos decir, cosa que no
ocurre en el autismo) y en el uso de gestos (en la interacción los niños autistas
tienden a usar gestos instrumentales, del tipo ‘ven’, pero tienen problemas en la
comprensión y uso de gestos expresivos, es decir, gestos que sirven para
expresar estados de sentimiento interno o para responder a los sentimientos de
los demás).
El hecho comprobado es que los niños autistas tienen un perfil de funciones
pragmáticas caracterizado por la escasa o nula presencia de funciones
declarativas, frente a un nivel más o menos normal de funciones de demanda.
Tanto las funciones de declaración como las de demanda tienen sus primeras
manifestaciones, en el desarrollo normal, alrededor de los diez o doce meses
de edad, a través de los llamados ‘protoimperativos’ y ‘protodeclarativos’, que
cobran sentido como esquemas instrumentales triangulares interactivos entre el
niño, la persona y el objeto, pero mientras un esquema protoimperativo se
define por la utilización de un adulto para conseguir un objeto o acción
determinado, un esquema protodeclarativo se define por la utilización de un

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objeto para obtener un fin social: compartir la atención con el adulto… que es el
aspecto deficitario en el niño autista.
Este perfil comunicativo tiene, desde luego, una importancia fundamental en el
desarrollo de la interacción social del niño autista, ya que la comunicación
natural entre seres humanos supone un empleo mucho más frecuente de las
funciones declarativas que de las funciones imperativas (más que pedir o
solicitar cosas a nuestros interlocutores, declaramos, informamos, mostramos,
contamos... para compartir con ellos nuestras experiencias, deseos,
intenciones, creencias, etc.), mientras que en el autismo ocurre justo lo
contrario, resultando un estilo de interacción “extraño” para los demás.
2. Diferencias en el proceso de desarrollo pragmático: Por otra parte,
sabemos también que los niños y niñas autistas siguen una pauta de
adquisición de las funciones del lenguaje que es cuantitativa y cualitativamente
diferente a la seguida en el desarrollo normal, siendo la desviación con relación
al patrón normal de desarrollo más acusada en aquellas funciones que generan
cambios de tipo social (funciones declarativas, de petición de información,
funciones conversacionales, etc.) y menos evidente cuando se trata de
funciones instrumentales, dirigidas a obtener fines en el medio (función de
petición, rechazo, etc.).
No obstante, aunque la alteración sea menos acusada en las funciones
dirigidas a obtener fines en el medio, los sujetos autistas tienen problemas
severos a la hora de emplear a otros agentes sociales como intermediarios en
la consecución de fines. En parte es por eso por lo que hacen un usp
preferente de instrumentos no sociales (objetos) frente al empleo de personas y
hacen uso de las personas como si fuesen objetos (llevar la mano del adulto
con movimiento completo).
Los seres humanos somos agentes dinámicos, independientes y ajustamos
continuamente nuestra conducta a cada situación, de modo que no es de
extrañar que sujetos con dificultades tan serias para organizar, interpretar y
adaptarse flexiblemente a patrones multisensoriales y cambiantes de
estimulación social tengan dificultades tan severas para regular a los otros,
atraer y dirigir su atención hacia sí mismos o hacia un objeto.
B. DESARROLLO DEL LENGUAJE. Centrándonos ahora en el desarrollo del
lenguaje, lo primero que debe decirse es que variabilidad es la norma, pues
nos encontramos desde casos en donde no aparece un lenguaje oral funcional
a otros en donde el desarrollo verbal (excluida la dimensión pragmática) es
prácticamente normal. Desde luego, esta variabilidad está condicionada por
muchos factores, pero en gran medida se debe a diferencias en el desarrollo
intelectual y a las diferencias sndrómicas entre los diferentes trastornos del
espectro autista.
1. Aspectos generales: Como señala P. Gortázar, estos factores hacen que
podamos situar al alumnado con autismo en un continuo con dos polos:
o A un lado del continuo podemos situar a los individuos con mutismo total
(ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales) o
mutismo funcional (existen vocalizaciones, pero son empleadas con
propósitos de autoestimulación y sin intención comunicativa). En estos
casos, las autoestimulaciones vocálicas se engloban en un cuadro completo

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 de autoestimulaciones táctiles, visuales, etc. y estereotipias, presentándose
por lo general en cuadros con retraso mental severo o profundo, con
respuestas anómalas a los estímulos y dificultades en la comprensión de
consignas sin claves gestuales o situacionales.
Estos niños pueden presentar una ausencia total de intención comunicativa
o emplear conductas instrumentales comunicativas preverbales (empujar al
adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto, etc.) en condiciones muy
restrictivas, selectivas (con baja frecuencia, con instigación, con ciertas
personas, lugares, en situaciones límite, etc.).
o En el otro polo del continuo podemos situar a personas con competencia
lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones
sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de su edad, que
coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son personas con C.I.
superior a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al
primer grupo, participan con baja frecuencia en interacciones verbales y no
verbales espontáneas y cuando lo hacen son muy malos conversadores.
Aunque han desarrollado cierto conocimiento sobre el mundo tienen un
repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo que
en algunos casos cristaliza en la aparición de temas obsesivos (los trenes,
etc.).
Centrándonos en los casos de este segundo grupo, en el que aparece el
lenguaje, en el aspecto expresivo lo habitual es encontrarnos con que el
desarrollo fonológico y sintáctico, aunque retrasados, siguen el mismo curso
que el desarrollo normal, mientras que el desarrollo pragmático y semántico
resultan anómalos, no sólo retrasados.
En cuanto a la comprensión verbal, existe un retraso en la adquisición de la
mayor parte de las habilidades implicadas, hasta el punto de que para algunos
especialistas este retraso comprensivo debería considerarse como un criterio
necesario para el diagnóstico de autismo.
En ocasiones este déficit de comprensión verbal puede, no obstante, verse
enmascarado por una comprensión prácticamente normal en determinado tipo
de frases que, cuando las analizamos detenidamente, muestran como rasgo
característico que se pueden comprender en base a estrategias puramente
lingüísticas (orden de palabras y marcadores sintácticos.
2. Desarrollo morfosintáctico. Entre las teorías actuales sobre desarrollo
morfosintáctico normal, mientras que unas defienden la existencia de un
componente formal (morfosintáctico) autónomo, independiente de otros
sistemas cognitivos, y probablemente de naturaleza innata, otras lo explican
únicamente por influencias sociales y cognitivas en la primera infancia. Una
tercera corriente propone que no todas las reglas sintácticas son iguales y
mientras algunas serían modulares e innatas (aparecerían universalmente a
edades muy tempranas), otras dependerían del aprendizaje lingüístico.
En el ámbito del autismo, esta tercera corriente parece más coherente con los
daros disponibles, pues los estudios sobre, por ejemplo, extracción de
información del orden de las palabras (una habilidad muy temprana e
independiente de otros factores) no ha mostrado diferencias entre niños
autistas y normales. La controversia actual versa acerca de si los los niños y

12
niñas autistas tienen dificultades en el desarrollo de las habilidades sintácticas
que precisan de interacción entre los procesos formales y los de tipo semántico
y pragmático.
Debemos señalar, no obstante, que hoy por hoy no disponemos de evidencia
suficiente como para afirmar con seguridad que las cosas sean de uno u otro
modo con respecto a este segundo tipo de habilidades sintácticas.
En cuanto al desarrollo morfológico, los resultados de los estudios en sujetos
autistas manifiestan la existencia de un retraso en comparación con los niños
normales, así como ciertas anomalías que no aparecen en el desarrollo normal:
los niños autistas tienen dificultades específicas en la adquisición de los
morfemas de tiempo pasado (deixis de tiempo), probablemente porque su
adquisición y uso correcto exige interrelacionar los morfemas de tiempo
(información lingüística) con la comprensión compartida por el hablante y el
oyente de que la acción de la que hablamos ocurrió en el pasado.
Estos datos, unidos a ciertas dificultades con los morfemas de tiempo futuro, y
con la conjugación de los tiempos verbales sugiere que la alteración
subyacente radicaría en determinadas dificultades específicas para procesar
materiales lingüístico-comunicativos y contextuales de manera simultánea,
unida a la tendencia a procesar de forma asociativa o gestáltica dichas
relaciones: la información lingüístíco-comunicativa y contextual se presenta, por
lo general, en forma de patrones multisensoriales transitorios, de
desvanecimiento rápido, cuya percepción y, sobretodo, interpretación, parece
presentar dificultades específicas para los personas con autismo.
3. Desarrollo fonológico. En relación a la fonología segmental, los estudios
realizados indican que el desarrollo fonológico en sujetos autistas sigue el
mismo patrón evolutivo que los niños normales. Las clases de fonemas menos
empleados y a la vez con mayor porcentaje de errores son aquellos que se
adquieren más tarde en niños normales, si bien los niños autistas cometen de
manera inconsistente errores en fonemas y combinaciones de fonemas que ya
dominan.
Los estudios realizados sobre percepción de sonidos del habla en autistas,
deficientes y normales tampoco han hallado diferencias significativas, aunque
sí se han observado problemas con el aprendizaje de la fonología no
segmental (entonación, ritmo, duración del habla, calidad de la voz), siendo las
alteraciones más frecuentes una voz atiplada o ronca y áspera, hipernasalidad
y entonación estereotipada o monótona, ya sea sin carga emocional o
discordante con el contenido verbal expresado.
4. Desarrollo semántico. El proceso por el cual los niños con un desarrollo
normal aprenden a emplear palabras para referirse a objetos, personas y
eventos de su medio es bastante complejo, en general, primero asocian cada
ítem léxico (palabra) a un objeto específico y, posteriormente, van ajustando el
significado de este ítem léxico de manera que se aproxima cada vez más a lo
que los adultos entendemos como tal, agrupando los diferentes objetos en
función de una serie de características perceptivas y funcionales comunes.
En este sentido, una gran proporción de personas con autismo presentan
problemas severos para crear sus propias clases naturales, para agrupar
diferentes objetos en torno a un ítem léxico común en base a las características

13
citadas; no obstante, como esto suele ocurrir sobre todo en los casos en que el
autismo coexiste con retraso mental, no está claro si tales dificultades son
debidas al autismo, al retraso mental o a una interacción entre ambos.
Dicho esto, debemos añadir que la hipótesis más admitida en la actualidad es
la que relaciona las dificultades en el desarrollo semántico con el retraso
mental, ya que los estudios realizados con adolescentes autistas de buen nivel
cognitivo muestran que estos individuos no suelen presentar problemas en la
categorización semántica, aun cuando a menudo no siguen las mismas
estrategias que sus coetáneos de desarrollo normal ni en el proceso de
clasificación ni en la recuperación de las representaciones léxicas, cuando el
significado se basa en características funcionales, no perceptivas.
Además de esto, el desarrollo del lenguaje de los niños autistas se caracteriza
por una lenta adquisición y un empleo muy restrictivo de determinados tipos de
términos, en particular espaciales y temporales (adverbios como encima-
debajo, antes-después, etc.) y relativos a tamaño (adjetivos como grande-
pequeño, etc.), la cantidad, etc. que son relativos y, en consecuencia, cambian
en función de cada situación concreta.
De nuevo, pues, nos encontramos dificultades en la adquisición de los
aspectos del lenguaje que cuyo aprendizaje requiere procesar no sólo
información lingüística, sino lingüística y contextual de forma simultánea.
5. El fenómeno de la ecolalia. Para terminar este apartado haremos una
breve referencia a un fenómeno habitual y característico en el autismo, la
ecolalia, que tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del propio sujeto
es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un
tiempo de la emisión original.
Ciertamente, existe un tipo de repetición de emisiones del habla en el
desarrollo normal, que podríamos llamar ecolalia “evolutiva”, mediante la que
los niños, al imitar, aprehenden determinados aspectos del lenguaje, pero se
trata de una imitación selectiva en la que el niño sólo repite lo que aún no
entiende pero está “a punto” de comprender. Por otra parte, en estas
imitaciones propias del desarrollo normal el niño no reproduce las frases
literalmente, mientras que en la ecolalia propiamente dicha, típica del autismo,
se produce una repetición perfecta y exacta, incluidos los aspectos prosódicos
(entonación, ritmo, etc.); en ocasiones, incluso, el niño autista produce
emisiones ecolálicas de una longitud significativamente mayor que sus propias
emisiones espontáneas, y con mayor precisión articulatoria.
No debe deducirse de ello que las ecolalias sean siempre iguales, pues pueden
diferir mucho entre sí en cuanto al criterio temporal (las hay inmediatas y
demoradas) y estructuralmente:
o Eco exacto: El modelo original y el eco son completamente iguales.
o Eco reducido: Repite parte de la emisión original (generalmente la última
parte) de forma exacta.
o Eco ampliado: El niño introduce alguna modificación pero no cambia la
estructura de la emisión. Por ejemplo emisión original: "¿Quieres un
donut?". Eco: "¿Quieres el donut?".

14
o Eco mitigado o expandido: Tiene lugar cuando se introducen modificaciones
en la frase modelo que indican la existencia de cierta competencia, ciertas
estrategias creativas de modificación y reordenación de estructuras, por
ejemplo:
La ecolalia mitigada o expandida puede ser indicadora de la emergencia de un
sistema lingüístico más creativo y productivo en el niño, pero es la menos
frecuente en autismo.
Debe también señalarse que aunque, por lo general, las ecolalias autistas
suelen carecer de toda funcionalidad, esto no es siempre así, pues a veces
encontramos producciones de eco con función fática ("toma de turnos"), de
petición de objeto, de petición de acción, de protesta, vocativos, con función de
respuesta, etc.
Como nos recuerda Gortázar, debemos ser prudentes a la hora de atribuir un
carácter no funcional a un eco, pues la posibilidad de atribuirle esa
funcionalidad depende de que el observador pueda descubrir el estímulo
relevante que determine la asociación, lo cual suele depender de que éste
conozca la situación original en que se fraguó el eco y de que no haya pasado
un gran intervalo de tiempo entre la situación original y el eco.
Así, aunque hasta hace poco predominó la interpretación de la ecolalia como
una conducta aberrante y sin intención comunicativa, en los últimos años se la
ha empezado a distinguir entre las ecolalias no funcionales (que tendrían ese
carácter) y las que pudiesen tener valor comunicativo.
Estas últimas se conciben como una consecuencia del déficit comunicativo,
como una estrategia del niño con ese déficit para mantener el contacto social
(función fática o de facilitación social) o para cumplir otras funciones. Dicho de
otro modo, se conciben como actos de habla, que deben ser utilizados
positivamente en el tratamiento del lenguaje en vez de ser extinguidos (de
hecho, su persistencia va asociada a dificultades de comprensión lingüística y
tiende a desaparecer gradualmente cuando va emergiendo la competencia
lingüística en el niño).
IV. N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO.
Aunque la presentación que hemos hecho del autismo ha sido necesariamente
breve, sí habrá permitido hacerse cargo de lo inapropiado de hablar de la
educación «del autista», como si existiese un prototipo repetido de un individuo
a otro. Bien al contrario, las personas autistas difieren entre sí aún más, si
cabe, que las personas no autistas, ya que se dan en ellas los mismos factores
de diversidad además de algunos «ñadidos, como la frecuente asociación a
grados diversos de retardo mental, ciertas anomalías en la integración
sensorial y en la responsividad a la estimulación ambiental, sectores de
capacidad normal o brillante en una escena general del desarrollo retrasado,
etc.
Si, además, tenemos en cuenta que las n.e.e. pueden ser más o menos
«especiales» en función del tipo de escuela con que se confronte la persona y
que, como todos los demás, también los niños autistas se encuentran inmersos
en un proceso dinámico de evolución individual, la conclusión es clara: no se
puede hablar del tema más que haciendo una generalización desde ciertos

15
rasgos típicos que se abstraen impropiamente del proceso general de
desarrollo del alumno.
Hecha esta aclaración, debe decirse que lo que sigue se expresa pensando en
el niño o la niña autista sin otros déficit asociados que los más comunes a toda
la población.
A. N.E.E. RELATIVAS A LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL. En
la medida en que pensamos que el autismo es, en lo más esencial, un déficit
de la cognición social, el desarrollo de la capacidad de comunicación y de
establecimiento de interacciones sociales productivas parece que ha de ser
postulado como la, tal vez, mayor y más primaria n.e.e. de este tipo de alumnos
y alumnas.
Desde nuestra perspectiva, esta n.e.e. es el marco en el que deberían
entenderse otras necesidades educativas especiales más puntuales que, a
menudo, se describen al hablar del autismo. Más concretamente, nos estamos
refiriendo a necesidades como:
1. Reducción de las conductas desadaptativas. Llamamos así, a todo
comportamiento que es valorado como «problemático» o «inapropiado» por el
entorno social del niño y que interfiere de manera más o menos significativa el
normal proceso de interacción social y con el medio físico del alumno. Visto así,
en realidad, el problema encierra dos tipos de conductas desadaptativas
diferentes: aquéllas que tienden a aislar al sujeto de su medio (como la
autoestimulación) y aquellas otras que pueden ser catalogadas como
disruptivas o disociales (rabietas, destrucción de objetos, agresividad con
otros,...).
Aunque clásicamente estos comportamientos, en lo que atañe al tratamiento
educativo, han solido considerarse desde una perspectiva conductual estricta,
que los analiza en función de las contingencias del reforzamiento diferencial
que se asocian en el entorno próximo a cada conducta, en los últimos años se
tiende a considerarlas desde el punto de vista de la función comunicativa que
cumplen en la vida cotidiana del chico, como veremos más adelante, incluso
desde la psicología conductual (ver Carr y otros, 1996).

2. Potenciación de las conductas comunicativas. Frente a teorías anteriores

que consideraban que en personas con graves discapacidades no existen, a
veces, conductas comunicativas de ninguna índole, en la actualidad se piensa
que es posible encontrar, siempre indicios de intencionalidad en las personas,
de modo que es perentorio incidir sobre ellas (una vez detectados) para poner
en marcha sistemas aumentativos o alternativos de comunicación. En algunos
casos, estos sistemas se emplearán como alternativa al código oral, mientras
en otros serán complementarios al mismo, no obstante, parece que el niño y la
niña autistas precisas de una filosofía en este campo como la propuesta por
Schaeffer en su modelo de “comunicación total”, es decir, una intervención
orientada a conseguir la mayor competencia comunicativa mediante el uso
complementario de todo tipo de recursos.
3. Desarrollo de habilidades sociales. La comunicación humana se da en
contextos sociales en los que existen ciertas normas, explícitas o no, que
regulan el intercambio personal. Así, y sobre la base de un sistema de

16
comunicación compartido, es preciso proporcionar al alumno autista un
repertorio cada vez mayor, y mejor adaptado a las situaciones, de habilidades
sociales.
4. Desarrollo del lenguaje. Puesto que el lenguaje juega un papel crucial en el
intercambio comunicativo humano y suele ser, además, un factor problemático
en el niño autista, debe considerarse como un elemento básico en su
educación. En cualquier caso, la enseñanza del lenguaje debe adoptar un
enfoque decididamente funcional y contextual, poniéndose al servicio de la
comunicación efectiva, más que un enfoque formal de adquisición de
habilidades lingüísticas.
B. RELATIVAS AL DESARROLLO COGNITIVO. Con independencia de que
puedan presentar o no retardo mental en sentido estricto, los niños y niñas
autistas son habitualmente personas con disfunciones cognitivas, en los
procesos básicos de atención, memoria, percepción, ... En consecuencia, un
segundo grupo de n.e.e. tiene que ver con la provisión de una enseñanza
destinada al enriquecimiento cognitivo y al desarrollo de habilidades de
aprendizaje.
Una cuestión fundamental, en este sentido, es que «las habilidades cognitivas
de los niños autistas no se desarrollan siguiendo una secuencia evolutiva
normal, pudiendo haber islotes de capacidad en los que el niño actúa por
encima de su nivel general de funcionamiento». Esto, unido a la diversidad en
otros aspectos entre los individuos, nos obliga a ser muy generales al señalar
que constituyen áreas de enseñanza especial:
- La percepción: la anómala reactividad del autista a los estímulos del entorno
exige combinar un alto control del medio de enseñanza-aprendizaje y
programas de instrucción dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del niño
a la estimulación.
- La atención: los niños autistas presentan como problema atencional básico la
denominada «hiperselectividad de estímulos», o respuesta a sólo una parte
restringida del entorno; más exactamente, suelen responder de manera
exclusiva a estímulos que están agrupados de manera concreta, dejando fuera
de su campo de atención a los demás. En consecuencia, estos niños necesitan
una instrucción que amplíe ese «túnel de atención», lo que se debería hacer
preferentemente en actividades de atención compartida de naturaleza
funcional, es decir, en las que el trabajo sobre la atención se efectúe vinculado
a tareas relevantes, y no de manera aislada.
- La memoria: Aunque puedan mostrar una memoria sorprendente en algunos
casos y situaciones, lo cierto es que el niño autista suele manifestar, a la vez,
dificultades notables para la memoria que podríamos llamar «comprensiva» (no
de retención «literal» de detalles): su memoria semántica suele ser deficiente
aún cuando fuera buena su memoria episódica. En consecuencia, precisan de
una educación específica y sistemática de la memoria semántica o significativa.
- La solución de problemas: Esta es una capacidad compleja que exige, tanto
un conocimiento específico de aquello sobre lo que versa el problema y de
estrategias específicas de solución, como un conocimiento de estrategias
generales de solución y de las condiciones en que resulta útil o preferente el
uso de éstas. La solución de problemas requiere, además de pensamiento

17
divergente, ya que, a menudo, un mismo problema admite diversas vías de
solución, todo lo cual hace que se trate de algo difícil para los niños autistas,
dado que éstos suelen presentar un tipo de aprendizaje muy apegado a la
situación, es decir, dificultades para generalizar lo aprendido en un contexto y
situación a otros diferentes, pero que comparten algunas características con el
primero.
- El lenguaje: Además de su papel comunicativo, el lenguaje es una
herramienta del pensamiento, y una herramienta de importancia, tanto en la
actividad individual como en las actividades compartidas, en donde es el
instrumento básico para «mediar» la conducta del aprendiz. Más
concretamente, suele sostenerse que el lenguaje es una herramienta de
importancia en la «codificación» de la información que hacemos para poder
elaborarla y en la planificación y autorregulación de la propia conducta, de
modo, que el niño autista -a menudo con un lenguaje empobrecido- presenta
n.e.e. relacionadas con el desarrollo de la simbolización en todas sus facetas:
lenguaje, imitación, juego simbólico...
- Procesamiento sucesivo: Se denomina de este modo, a la capacidad para
comprender y manipular información que presenta nexos de tipo serial, como
secuencias temporales, series lógicas, etc. En general, el niño autista
encuentra complicaciones para abstraer de una secuencia el principio o regla
que regula la progresión de la misma, de modo que se deben considerar como
n.e.e. la adquisición de estrategias de razonamiento lógico deductivo e
inductivo, la comprensión de la causalidad, ... y todos aquellos aprendizajes
complejos, en general, que requieren de la comprensión y uso de las
relaciones de orden.
V. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DEL ALUMNO Y LA
ALUMNA CON AUTISMO U OTRAS ALTERACIONES GRAVES
DE LA PERSONALIDAD.
En el ámbito del autismo, como en general en todo el terreno de la
discapacidad, a lo largo de las últimas décadas se ha venido produciendo un
desplazamiento en la concepción de las dificultades que presenta el alumno
desde un "lenguaje de la deficiencia" hacia un planteamiento más dinámico de
"necesidades educativas especiales", que surgen de la interacción de aquellas
deficiencias con las exigencias y apoyo del contexto.
Ello ha supuesto cambiar el punto de mira, ya que si antes la evaluación se
basaba exclusivamente en el alumno y sus deficiencias, ahora se centra,
además, en el análisis de la interacción que se establece entre éste y los
diferentes entornos en los que se desarrolla.
Ello es acorde con lo que señala la Orden de 22 de septiembre de 2002 de la
Consejería de Educación, en el sentido de que la evaluación psicopedagógica
de estos alumnos y alumnas tendrá por objetivo la identificación de sus
dificultades en las condiciones concretas de la situación de enseñanza-
aprendizaje y contextos naturales en los que se desenvuelve, condición
necesaria para determinar cuáles son necesidades educativas “especiales” y
planificar el proceso de intervención.
El proceso de identificación de necesidades de estos alumnos y alumnas, por
tanto, puede plantearse como un proceso en el que se analizan las

18
características y condiciones del alumno y las características de su entorno
para, a continuación, determinar las necesidades concretas de apoyos y
adaptaciones curriculares del caso.
A. EVALUACIÓN DEL ALUMNO. La evaluación del alumno debe
proporcionarnos una descripción detallada de sus competencias y debilidades y
ayudarnos a comprender cuáles son los factores personales que están
dificultando su desarrollo. Debe incluir, en consecuencia, tanto la historia
evolutiva y escolar del alumno como sus características actuales.
Estas últimas incluyen tanto la competencia curricular del niño como su
desarrollo biopsicosocial, aunque por razones de espacio nos centraremos sólo
en éste último.
1. Historial evolutivo y educativo. Esta primer parte del proceso requiere un
análisis de os siguientes elementos:

o Condiciones personales de salud: Como sabemos, el autismo es una

condición asociadas a causas biológicas y, a menudo, el deterioro que da
lugar a este trastorno en particular produce también otras anomalías
neurológicas, haciendo que el autismo coexista con pérdidas auditivas,
trastornos motóricos, deterioro intelectual… que complicarán la situación y
van a exigir importantes adaptaciones tanto en los contenidos como en los
procedimientos de evaluación. Algunos de los indicadores que nos aportan
pistas sobre posibles dificultades actuales y sus causas son los siguientes:
- embarazo y/o parto con dificultades (sufrimiento fetal, anoxia...)
- prematuridad y/o bajo peso al nacer
- presencia de enfermedades de larga duración y hospitalizaciones
- aparición de crisis febriles acompañadas de convulsiones
- accidentes, traumatismos craneales, intoxicaciones.

o Historia educativa y escolar: Para poder interpretar esta información en su

dimensión real tendremos que tener en cuenta no sólo las necesidades que
ha manifestado un determinado alumno, sino también la respuesta que se
ha venido proporcionando a éstas. Así, algunos datos a tener en cuenta
son los centros en los que ha estado, la modalidad de escolarización
seguida, necesidades especiales presentadas y respuestas educativas
adoptadas, apoyos dentro y fuera del colegio, resultados obtenidos en su
aprendizaje…
Aunque los datos sobre esta cuestión procederán sobre todo de las
entrevistas a los padres y agentes educativos implicados, es importante
recopilar y analizar posibles documentos previos (médicos, pedagógicos...).
2. Desarrollo actual del alumno: La evaluación de un alumno gravemente
afectado en su desarrollo debe describir su funcionamiento en una amplia
diversidad de capacidades que tengan en cuenta a toda la persona (no sólo
algunos aspectos parciales de la misma, como inteligencia o conducta) y
determinar qué habilidades tiene adquiridas o no respecto a lo que se
considera apropiado a su edad.
La evaluación de estos aspectos pretende, fundamentalmente, determinar cuál
es el nivel de desarrollo actual del niño y, lo que es más importante, describir

19
sus competencias y debilidades (es decir, qué hace solo y/o con ayuda y qué
no hace) con el objeto de identificar cuáles son sus necesidades especiales de
ayudas técnicas y profesionales, así como de adaptación curricular. Ello exige
examinar:
o Capacidad Sensorial-Motriz: Deben evaluarse el nivel de desarrollo
sensorial (mirada, seguimiento visual, respuesta de orientación ante
estímulos...) y de desarrollo motor (postural, movimientos gruesos y finos) y
visomotor, así como el desarrollo físico-corporal y las posibles
malformaciones o trastornos que pueden estar influyendo en la competencia
del alumno.
o Desarrollo intelectual: El nivel de competencia intelectual tiene gran
importancia, ya que el grado de afectación del alumno dependerá mucho de
la existencia de retraso mental concurrente o no, así como del grado de
éste. De hecho, este es uno de los elementos básicos que determinarán la
conveniencia o no de recurrir a una escolarización en aula o ¡centro
específicos: la cpacidad intelectual se relaciona directamente con el
desarrollo de la conducta adaptativa, al permitir en mayor o menor grado la
adquisición de conocimientos y destrezas sociales y comunicativas, para la
autonomía personal y para participación en la vida en la comunidad.
No obstante, no se trata sólo ni esencialmente de obtener un Cociente de
Desarrollo o de Inteligencia, sino un perfil detallado de las habilidades
cognitivas que determinan el funcionamiento intelectual. Ello supone que
deben evaluarse procesos básicos como la atención, la memoria o la
percepción, pero también otros más complejos, como las estrategias
utilizadas en el procesamiento de la información, tanto para recoger
información, como para elaborarla, extraer conclusiones y comunicar éstas.
En este tipo de trastornos, por otra parte, no nos interesa sólo el nivel del
alumno en tales habilidades y procesos, sino la observación del modo en
que el niño los emplea, ya que son frecuentes, como hemos señalado
antes, diferentes anomalías cualitativas en su desarrollo.
o Capacidad de Comunicación y Lenguaje: En relación con nuestro campo
específico, lo primero que se debe señalar es que en el ámbito del autismo
no se trata de poner el énfasis en el desarrollo de los aspectos formales del
lenguaje (que deben ser examinados, claro está), sino en los aspectos
funcionales, en el desarrollo de las capacidades de tipo pragmático y, junto
a ellas, en el desarrollo semántico.
Consecuentemente, lo primero y más importante es analizar cómo
comunica el alumno, a quién, cuándo, en qué situaciones, utilizando qué
funciones... lo que requiere recurrir a la observación naturalista, el
intercambio directo con el niño y las entrevistas con sus interlocutores
habituales como medios de obtención de datos, antes que al uso de test de
lenguaje.
Algunos aspectos esenciales a observar son la modalidad o modalidades de
comunicación que utiliza el alumno (oral, signada, gestual, motriz....), las
funciones comunicativas que tiene adquiridas o en período de adquisición y
los tipos de actos de habla que aparecen en su repertorio, en caso de
utilización del lenguaje oral.

20
 Por lo que se refiere específicamente a la evaluación del lenguaje oral, es
importante no quedarse sólo en la descripción comportamental relativa a los
diferentes componentes del lenguaje, sino tratar de realizar un análisis de
tipo psicolingüístico, identificando los momentos del procesamiento de la
información y los procesos concretos en que se producen las dificultades
del alumno.
Finalmente, es preciso señalar que algunos alumnos presentan no sólo
retraso sino también (a veces, únicamente) alteraciones cualitativas como
falta de intención comunicativa, ecolalias funcionales y no funcionales, etc.
se deben identificar y contextualizar detenidamente.
o Capacidades afectivas y de equilibrio personal: En los alumnos con
alteraciones graves es importante evaluar su "estilo de comportamiento",
entendido como las formas preferentes y más o menos consistentes que
tiene de relacionarse en los distintos contextos y situaciones. Algunos de los
elementos a analizar serían si es hiperactivo o hipoactivo, si se cansa
pronto o continúa realizando una tarea, si es perseverante cuando intenta
comunicar algo y no le entienden, si es extrovertido o no, si es hipersensible
o insensible a los eventos físicos, sociales o emocionales del entorno, si es
refunfuñón, simpático, etc.
También debemos examinar su motivación, que se relaciona en parte con el
estilo de comportamiento, pero también con la atención y otros factores de
tipo situacional. Así, debemos observar posibles preferencias por
determinadas tareas, tiempo que permanece ejecutando una actividad,
realización de actividades de carácter no funcional y que ocupan todo su
interés (como jugar exclusivamente con algunos objetos, permanecer
enganchado a estímulos).
Junto a ello se debe observar si el alumno presenta alteraciones
emocionales, como reacciones inesperadas o anormales ante ciertas
situaciones (lloros y gritos cuando aparecen modificaciones en el ambiente),
falta de petición de consuelo (si se hacen daño, heridas, les pegan...),
conductas emocionales sin razón aparente... y la posible existencia de
trastornos psiquiátricos asociados, a veces difíciles de detectar por quedar
enmascarados entre los comportamientos propios del autismo.
o Capacidad de Relación Interpersonal: Dentro de la capacidad de relación
interpersonal vamos a considerar tres grandes grupos de variables: las
habilidades sociales, el comportamiento interactivo y los comportamientos
desadaptados.
- Dentro de las habilidades sociales, entendidas como el conjunto de
destrezas que se requieren para ejecutar de forma competente una
actividad interactiva, social, se han establecido una serie de
elementos constitutivos que si bien, a menudo, resultan muy
"elevados" para la mayoría de los alumnos de los que aquí tratamos,
podemos tenerlos presentes para, ajustando obviamente las
exigencias, evaluarlos. Las principales habilidades sociales a tener
en cuenta son: de interacción social básica, para hacer amigos y
amigas, conversacionales, relacionadas con sentimientos, emociones

21
 y opiniones, resolución de problemas interpersonales y para
relacionarse con los adultos.
- Además de los aspectos anteriores, consideramos que dadas las
dificultades que suelen presentar nuestros alumnos en su interacción
con los demás, deberíamos realizar un análisis mas pormenorizado
de su comportamiento interactivo (verbal y no verbal), y que
conllevaría la observación de la frecuencia, contenido y tipo de las
relaciones que establece el alumno con los iguales y los adultos .
- En algunos alumnos (no en todos, como suele pensarse) se
observan comportamiento desadaptados, que en ocasiones pueden
ser severos, y que consisten en importantes inadecuaciones, déficit o
excesos en su conducta en relación con lo esperable en una
situación dada normalizada. Se habla al respecto de problemas de
comportamiento.
o Capacidad de integración y actuación social. Esta capacidad podemos
relacionarla con las habilidades de autonomía personal y el ajuste social del
alumno en los distintos contextos (escolar, familiar y comunitario). Esto,
además de importantes implicaciones en la respuesta educativa (por
ejemplo, curriculo basado en la comunidad, en las actividades de la vida
diaria, modelo ecológico de intervención...), va a conllevar un interés
especial por un enfoque "naturalista de la evaluación" (uso de "inventarios
ecológicos", realización de una "evaluación en contextos naturales"...).
La evaluación se centrará en todos aquellos aspectos relacionados con la
conducta adaptativa que no se hayan contemplado más directamente en las
capacidades anteriormente estudiadas: habilidades para comer, vestirse,
arreglarse, asearse e higiene, la vida en el hogar, el uso y disfrute de la
comunidad, la autodirección, la salud y el bienestar, el ocio y el trabajo.
Veamos un cuadro resumen de lo comentado:
B. EVALUACIÓN DEL CONTEXTO. El contexto se define como todo el
conjunto de factores externos al alumno (sociales, psicológicos, fisico-
arquitectónicos) que influyen en su proceso de aprendizaje y con los cuales
interactúa a lo largo del tiempo. Se ha constatado que la adaptación de una
persona con discapacidad a su entorno está relacionada tanto con sus
capacidades conductuales específicas como con los requisitos de ejecución
específicos de ese contexto. Además, se puede hablar de factores inhibidores
y facilitadores del contexto tanto en relación con la consecución o no del
crecimiento, bienestar y satisfacción personal como de la presencia de
oportunidades de aprendizaje para estas personas. El análisis del contexto
puede estar referido a los distintos ámbitos en los que los alumnos se
desenvuelven. Así, podemos hablar de evaluación del contexto escolar,
familiar y comunitario.
1. Evaluación del contexto escolar. El contexto escolar es aquel en el que de
forma intencional y planificada se realizan actividades de enseñanza
aprendizaje, y debe considerarse explícita y formalmente su evaluación como
una fuente más de información para la toma de decisiones de mejora del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Ello no implica, sin embargo, que debamos
evaluar todos los aspectos de la situación docente, sino aquellos aspectos
especialmente relevantes.

22
Concretamente, debemos evaluar qué factores escolares favorecen o dificultan
el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumno, diferenciando entre:
- Contexto próximo, que hace referencia al grupo concreto en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje (aula, taller...) y los
elementos y variables que lo configuran (espacio físico, recursos materiales,
agrupamiento de los alumnos, profesionales, estilo de enseñanza,
metodología, interacción del profesor con los alumnos y la de estos entre sí
y con los contenidos de aprendizaje...).
- Contexto amplio, que viene determinado por el Proyecto Educativo de
Centro y los Proyectos Curriculares de Etapa, e incluye no solo las variables
señaladas anteriormente, sino también la organización del centro, los
canales de coordinación y comunicación, la adecuación entre la formulación
de objetivos, metodología... y su puesta en práctica. Supone la evaluación
del centro en su conjunto.
En relación con ambos, algunos aspectos de especial relevancia en la
evaluación serían los siguientes:
o Claves del entorno. Definimos las claves del entorno como el conjunto de
señales que nos proporcionan una continua retroalimentación para
movernos con facilidad y flexibilidad en el medio, las cuales pueden
clasificarse en función de diferentes criterios:
- La modalidad sensorial de procesamiento (auditiva, visual, táctil)
- La orientación: espaciales (señales de dirección, carteles...) y
temporales (elementos naturales -luz, temperatura- o materiales -
calendarios, relojes...-)
- El tipo de información que nos aportan: socio-emocionales
(fundamentalmente, expresiones faciales y conductas abiertas sobre
estados emocionales tales como alegría, enfado, aburrimiento,
vergüenza, ansiedad...) y del entorno físico.
El centro debe plantearse la necesidad de adaptar o crear las claves del
entorno tanto físico como social adecuadas al nivel de competencia de los
alumnos, de modo que les permita un manejo y control eficaz de ese contexto
habitual, teniendo en cuenta:
- objetivos y contenidos que se están trabajando
- uso de claves que sean concretas, fácilmente perceptibles y
permanentes
- adecuar las claves al nivel de desarrollo (carteles, pictogramas,
colores en pasillos).
- planificación del desvanecimiento paulatino y el no mantenimiento de
claves innecesarias, que ya no se precisen.
- coordinación con claves de otros contextos habituales.
o Estilo de enseñanza: Dentro de este apartado son variables de especial
relevancia para el alumnado autista:
- Actividades: Nos interesa especialmente ver si las actividades
programadas están incrementando el nivel de competencia en la

23
 comunicación (verbal y no verbal), la adquisición de habilidades
adaptativas o de actividad imaginativa y simbólica, si favorecen la
funcionalidad de los aprendizajes o si aumentan el repertorio de
intereses del alumno.
- Metodología: En relación con esta variable nos interesa evaluar:
 Tipos de ayudas (visuales, auditivas y/o físicas) que se
proporcionan, así como los canales de recepción de las tareas
que se favorecen (auditivo, visual y táctil) con el objeto de
ajustar más estas ayudas.
 Durante el desarrollo de la tarea, el análisis de la misma para
que pueda ejecutarla en pequeños pasos consecutivos, el
reforzamiento de cualquier logro en estos pasos y la
adaptación o simplificación, en su caso, de los materiales y
estrategias que se proporcionan para su aprendizaje
(planificación, memorización, resolución de problemas...).
 Como muchos alumnos presentan necesidades en el
momento de emitir la respuesta deben ser analizados el tipo
de ayudas para la emisión de la misma, la adaptación y/o
simplificación de los materiales, la posibilidad de utilización de
un sistema alternativo de comunicación y la interpretación de
gestos, ecolalias, expresiones... que hace el profesor de la
respuesta del alumno.
 Por último, se debe evaluar el tipo de consecuencias que
recibe contingentes con su conducta, ya sean positivas (uso
del reforzamiento) o negativas (uso de estímulos aversivos o
retirada de refuerzos); esto es, el uso de estrategias de control
conductual por parte del profesor para mejorar la ejecución,
ampliar los intereses y actividades, lograr comportamientos
adaptativos, controlar comportamiento desadaptados...
- Utilización de Sistemas Alternativos. En relación con este aspecto, se
debe evaluar si se ha considerado la necesidad de su implantación,
si el proceso de elección del más apropiado se ha realizado de forma
sistemática, si existe planificación y control de su enseñanza y uso
por parte de todo el personal del centro relacionado con el alumnp, la
coordinación con la familia y otros profesionales externos en esta
materia, etc.
2. Evaluación del contexto familiar. Dado que el contexto familiar es el primer
ámbito de aprendizaje y socialización de cualquier persona, su análisis es
fundamental para determinar el funcionamiento del alumno en situaciones no
instruccionales y para analizar qué estrategias utilizan los padres en la
educación de su hijo y cuáles son los resultados.
Algunos de los elementos a evaluar en los hogares de alumnos gravemente
afectados serían:
o Datos del contexto familiar: La información a obtener hará referencia a
elementos relacionados con la composición familiar, condiciones físicas del
hogar, condiciones socioeconómicas y educativas de los padres,
características y organización temporal (actividades cotidianas, rutinas... ),

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 pautas educativas de los padres, actitudes hacia el hijo con discapacidad
(aceptación de la conducta del hijo/a y grado de implicación con él/ella),
oportunidades que se le proporcionan para realizar actividades, juegos o
contar con materiales variados y estimulantes, pautas comunicativas,
posibilidades de seleccionar (por gustos, preferencias...) diferentes
contextos y, por último, el riesgo de malos tratos que podría aparecer en
familias problemáticas.
o Relaciones de la familia con el contexto escolar: La relación que se
establezca entre estos dos contextos, familiar y escolar, determinará en
gran medida la calidad de la enseñanza que, en un ámbito y otro, se
proporcione a la persona gravemente afectada. Así, la valoración del tipo y
frecuencia de las relaciones que se establecen (por ejemplo, sólo para
resolver problemas, excesivamente frecuente o ausente...), las actitudes y
expectativas respecto a lo que el colegio puede hacer por su hijo, la opinión
que tienen de los profesores y la propuesta curricular del centro y el grado
de implicación y participación en actividades escolares y extraescolares,
son informaciones relevantes que se pueden obtener a partir de entrevistas
a los profesionales del centro y a las propias familias.
o Relaciones de la familia con el contexto comunitario: La familia como
ambiente básico, a través de su implicación y relaciones con la comunidad,
será un agente importante para ofrecer oportunidades de interacción del
alumno gravemente efectado con el contexto social. Algunas de las
variables que nos proporcionan datos a este respecto son el conocimiento
de las relaciones que establece la familia con familiares y amistades, el
conocimiento y utilización que hace ésta de los servicios disponibles, las
redes de apoyo social que establece y las opiniones y actitudes hacia el
contexto comunitario en el que está emplazada (barrio, colonia, pueblo...).
3. Evaluación del contexto comunitario: Utilizamos el término de contexto
comunitario para hacer referencia a los ambientes más próximos al alumno y,
por tanto, mas "concretos", a partir de cuyo análisis se pueden establecer
estrategias para la generalización de aprendizajes que se realizan en el hogar y
la escuela. La evaluación del contexto más próximo al centro nos va a
posibilitar planificar actividades fuera del recinto de la escuela, que son
fundamentales para probar la puesta en práctica de habilidades funcionales
que hayamos desarrollado en el currículo del alumno. De igual forma, conocer
los entornos en los que se va a desenvolver en un futuro el alumno es
fundamental para establecer programas de transición a la vida adulta ajustados
a sus necesidades y posibilidades concretas.
Algunos elementos básicos del contexto comunitario a analizar son los
equipamientos sociales y culturales, las características sociodemográficas, el
clima social o la presencia del alumnado en la comunidad.
C. DETERMINACIÓN DE NECESIDADES Y APOYOS. El proceso de
evaluación no puede finalizar hasta que se determinan cuáles son las
necesidades educativas especiales del alumno, lo que implica responder a toda
una serie de preguntas, entre las que podemos destacar las siguientes:
o Respecto al funcionamiento actual:

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 - ¿Qué factores biológicos y/o de salud están dificultando en la
actualidad su desarrollo? ¿Qué medidas requiere?.
- ¿En qué capacidades o procesos presenta más dificultades el
alumno? ¿En cuáles obtiene mejores rendimientos?. Cuando se le
proporciona ayuda, ¿cómo responde?.
- ¿Cuál es su nivel de competencia general? ¿En qué áreas presenta
más dificultades? ¿Cuáles son sus puntos fuertes? ¿Qué grado de
incremento se produce en su aprendizaje cuando se le proporciona
ayuda? ¿A qué tipo de ayuda responde mejor?.
- ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del alumno? ¿Qué factores de su
estilo de aprendizaje están favoreciendo o dificultando su desarrollo?.
o Respecto a las características del entorno:
- ¿Qué elementos del contexto escolar pueden favorecer o dificultar el
acceso del alumno a los aprendizajes? ¿En qué medida la propuesta
curricular actual puede facilitar o entorpecer el aprendizaje de este
alumno?.
- ¿Qué elementos del contexto familiar favorecen o dificultan el
desarrollo del alumno?.
- ¿Qué aspectos del contexto comunitario está facilitando o
entorpeciendo la integración del alumno o pueden hacerlo en un
futuro?
o Respecto a los apoyos:
- ¿Qué apoyos necesita: educativos, otros profesionales, ayudas
técnicas, servicios... ? (describir cada uno de ellos).
- ¿Qué funciones deben cumplir esos apoyos: programa de
intervención individual, apoyo a la familia, ayuda económica, ayuda
para el empleo, acceso a la comunidad, ayuda para la salud...?
(describir cada uno de ellos).
- ¿Qué intensidad o duración deben tener dicho apoyos: puntual,
generalizada, limitada en el tiempo...?.
VI. BIBLIOGRAFÍA.
G. BAIRD: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO.
F. CUIXART: El autismo. Aspectos descriptivos y terapéuticos. Editorial Aljibe.
E. G. CARR: Intervención comunitaria sobre los problemas de comportamiento.
Editorial Alianza.
P. GORTAZAR y J. TAMARIT: “Lenguaje y comunicación”. En Intervención
Educativa en Autismo Infantil. Madrid: CNREE.
J. M. HERNÁNDEZ: Propuesta Curricular en el área de la comunicación y
representación para alumnos con trastornos en la comunicación. CIDE, Madrid.
R. JORDAN y S. POWELL: Las necesidades educativas especiales de los
niños autistas. Centro Especializado de Recursos Educativos del Gobierno
Vasco.

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A. RIVIÈRE: Autismo: Orientaciones para la intervención educativa. Editorial
Trotta.
A. RIVIÉRE y J. MARTOS: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.
APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
J. TAMARIT: Comunicación y autismo: Claves para un logopeda aventurero;
Actas de las Jornadas de Renovación Logopédica “Ciudad de Plasencia”.
Plasencia.
VV. AA.: Intervención educativa en autismo infantil. Guías del CNREE; Madrid:
M.E.C.

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