CELENER TOMO 1
DINAMISMO - MOVIMIENTO
CAPÍTULO II SÍNTESIS BIBLIOGRÁFICA DE ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE LAS TÉCNICAS
PROYECTIVAS GRÁFICAS
El cuadro que sigue presenta en su lado izquierdo los Observables a partir de los cuales el psicólogo
puede efectuar a través de las Técnicas Proyectivas Gráficas inferencias teóricas de segundo nivel
que constan en el lado derecho del mismo.
En la parte 1 de este libro, Capítulo 11, se ha desarrollado extensamente un modelo de
pensamiento para realizar inferencias de segundo nivel a partir de los observables que constituyen
el primer nivel de inferencias. Se ha visto que el proceso no es puntual sino complejo y que la
interpretación se va enriqueciendo a partir de la integración del material proyectivo de las diversas
técnicas y organizando a partir de las recurrencias y convergencias que en el mismo se encuentran.
Por lo tanto, el cuadro que se presenta a continuación tiene como finalidad constituir una orientación
a manera de guía sistematizada para focalizar los observables que suelen corresponderse con
determinadas aptitudes psicológicas. Luego de efectuarse la interpretación de cada técnica
administrada a un sujeto debe realizarse la integración de las inferencias complejizando de esta
manera las conclusiones a las que se arriba,
INDICADORES FORMALES O EXPRESIVOS
1. CLARIDAD
CONCEPTO: Precisión — Nitidez — Delimitación. Las líneas no se confunden entre ellas y permiten
la delimitación del trazado principal al primer golpe de vista. Se entiende lo que se representa. Los
dibujos no claros son aquellos que aparecen con las líneas reforzadas con perfiles confusos y
sobrecargas de sombras
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: Evaluación lógica de las situaciones. Objetividad Organización
Buena represión que impide la contaminación del proceso secundario por proceso primario. Dibujos
no claros: procesos afectivos que interfieren con la objetividad del pensamiento que se rige por el
proceso secundario.
2. DIMENSION (Tamaño)
CONCEPTO: espacio relativo que ocupa el dibujo en la hoja. Superficie grande (mas de 2/3 partes
de la hoja, mas de 18 cm), superficie pequeña (menos de 10 cm de la hoja) y superficie normal
(entre 10 y 18 cm de la hoja)
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: superficie grande (confianza en si mismo, auto concepto elevado,
narcisismo, energía, vitalidad, expansión, falta de limites de la conducta), superficie pequeña (falta
de confianza en si mismo, bajo autoconcepto, prudencia, cautela, énfasis en control de impulsos,
tolerancia a la frustración, predominio de enfoque analítico, observación, objetividad) y superficie
normal (confianza en si mismo, autoconcepto realista, energía, vitalidad, control de impulsos,
tolerancia a la frustración)
3.
CONCEPTO: expresión de movimientos en seres humanos y objetos de la naturaleza
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: actividad, iniciativa, capacidad de empatía
4. EMPLAZAMIENTO
CONCEPTO: lugar de la hoja elegido para dibujar. Hay tres criterios: alto (espacio que ocupa el
dibujo desde la base hasta el borde superior, sentido vertical), ancho (extensión horizontal) y
economía espacial.
SIGNIFICACION PSICOLOGICA
- ALTURA. Zona superior (actividad mental e imaginación), zona media (apego a lo cotidiano,
predominio de emotividad), zona inferior (apego a lo concreto, bajo nivel energético). Si el dibujo
recubre las tres zonas hay equilibrio emotivo. Si recubre zona media y superior predomina la
intelectualidad o imaginación, si recubre zona media e inferior hay deseo de apego a la realidad,
temor a perder contacto con la misma por exceso de emotividad
- ANCHURA. Banda derecha (adaptación social, sociabilidad, interés por los otros y por los hechos
futuros), banda central (interés predominante por el presente y realidad inmediata), banda izquierda
(preferencia por el pasado, regresión, poca sociabilidad y déficit en la adaptación)
- ECONOMIA ESPACIAL. Poco espacio en blanco (expansión y falta de limite), grandes espacios
en blanco (constricción, control impulsivo, cautela)
5. ESPESOR DEL TRAZO
CONCEPTO: anchura del trazo
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: ancho (energía y vitalidad), fino (sensibilidad y receptividad) y
alternado (sentido de la observación y originalidad)
6. SOMBRAS
CONCEPTO: superficies cubiertas con tintes mas oscuros, dibujos cubiertos de puntos o líneas
numerosas y próximas
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: si generan la idea de profundidad/relieve hay actividad,
expansión y vitalidad. Si transforman el dibujo en sucio/tachado hay zonas de conflicto.
7. ORIGINALIDAD
CONCEPTO: dibujos que presentan características poco comunes
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: con buena gestalt hay imaginación y originalidad, sin gestalt hay
alejamiento de la realidad, irrupción del proceso primario en el proceso secundario del pensamiento
8. PRESION
CONCEPTO: fuerza de apoyo que la mano imprime al lápiz
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: normal (confianza en si mismo, control de impulsos, vitalidad,
iniciativa, decisión, energía, constancia), débil (falta de energía, expansión, iniciativa y decisión),
inestable (energía fluctuante, falta de confianza en si mismo, falta de constancia, falta de decisión)
y fuerte (cuando el trazo deja un surco en el papel, hay fuerte energía, tendencia al descontrol de
la misma)
 9. SIMPLICIDAD BASE: línea del suelo, contacto con la realidad. En presencia hay adecuado contacto y en ausencia
hay fallas
CONCEPTO: ausencia de trazos inútiles, de sombras y adornos. Dibujos realizados con un mínimo
de elementos y un máximo de efectos
SIGNIFICACION PSICOLOGICA: capacidad de síntesis, objetividad, organización CARACTERÍSTICAS DE LAS PAUTAS FORMALES Y DE CONTENIDO EN LAS NEUROSIS,
PSICOSIS Y PERVERSIONES

INDICADORES DE CONTENIDO
Neurosis
 FIGURA HUMANA
 Observables
PERSONA: imagen de si mismo, autoconcepto, esquema corporal, identificación sexual
Gestalt Conservada, Adecuada integración de las partes de la figura, Armonía y proporción,
CABEZA: centro de función intelectual, imaginación
realismo, Contornos de las figuras con líneas completas, sin aberturas, Perspectiva mantenida
PELO: casquete (aislamiento), rayos o erizado (agresividad), eléctrico (confusión) (Diferenciación frente — perfil Adelante atrás - ausencia de transparencia), Diferenciación sexual y
psicológica, Con Gestalt conservada, puede haber: Sombreado, exageración de tamaño, omisión
CUELLO: mediatización entre lo intelectual y lo afectivo. Presencia (control intelectual de los
de partes y zonas confusas.
impulsos o la acción), largos cuellos (exacerbación del control, disociación, problemas
respiratorios), ausencia (falta de control intelectual de los impulsos, tendencia a la acción)  Inferencias
TRONCO: parte superior (afectividad y emoción), parte inferior (sexualidad) Alto grado de integración psíquica, éxito de la represión como mecanismo de defensa prevalente.
Buena diferenciación Yo No Yo. Adecuada integración lógico formal de las figuras gráficas.
CARA/EXPRESION: estados emocionales, contacto social, modalidad de las emociones
Desarrollo logrado por las funciones de contacto con la realidad. Logro evolutivo de la represión
implicadas en el contacto con los otros
primaria (nociones diferenciadas de frente perfil) más las nociones de perspectiva que impiden
EXTREMIDADES SUPERIORES: instrumentos para operar en la realidad, recursos del yo para visualizar partes del objeto (lo de adelante tapa lo de atrás lo de afuera tapa lo de adentro) y coincide
instrumentalizar las necesidades internas en relacion con los elementos del mundo externo con la capacidad motriz de tridimensionalidad. Logro evolutivo plasmado en un plano. Adecuada
identificación sexual. Alto grado de integración psíquica. Conflictos, patología. Para inferir el tipo de
EXTREMIDADES INFERIORES: sostén, base, órganos de posibilidad de desplazamiento y
conflicto se debe relacionar las zonas donde aparecen dichos observables con el significado
direccionalidad
psicológico de las mismas
VESTIMENTA: presente (aspecto social y normativo, adaptación a las normas) ausente (falla en la
adaptación a las normas, tendencias exhibicionistas)
Psicosis
 DIBUJO DE LA CASA (relaciones familiares, si mismo, relacion madre-hijo)
 Observables
TECHO: lo ideacional, lo intelectual, la fantasia
Desintegración de la Gestalt. Paralización. Fragmentación minúscula de la hoja. Necesidad
PAREDES: cuerpo de la casa, limites, YO-NO YO, fuerza del yo, examen de realidad
compulsiva de llenar. Apariencia grotesca. Vaciedad (sólo el contorno). Líneas abiertas, línea
ABERTURAS (puertas y ventanas): relaciones con el mundo externo difusa. Objetos parcializados, desarticulados, extraños. Falta de diferenciación sexual. Movimiento
rígido, desvitalizado, títeres, monigotes. Ataque al aparato motor: órganos de relación rotos o
 DIBUJO DEL ARBOL (imagen mas inconciente de si mismo)
ausentes. Mala inserción de las partes: fallas de integración. Cuerpos vencidos. Falta de
COPA: área de la fantasia, ideación perspectiva: transparencia. Confusión frente — perfil. Zoomorfisimo. Casa fachada, techo plano.
Casa techo. Aberturas mal colocadas. Arbol cerradura. Arbol disociado. Arboles caídos, muertos.
RAMAS: recursos para accionar, instrumentos para operar en la realidad
Animales dentro.
INTEGRACION RAMAS-TRONCO: símil cuello en figura humana
 Inferencias
TRONCO: yo, fortaleza del yo, limites entre si mismo y el mundo externo Fallas graves en la integración psíquica. Desintegración. Pierde humanización. Falta de
diferenciación Yo No Yo. Falla dei juicio de realidad. Intentos de restitución de los vínculos con la
RAICES: contacto con la realidad, cuando se transparentan a través del suelo hay serias
realidad. Falla de la represión. Desestima o refutación de la realidad.
dificultades de contacto con la realidad
FRUTOS/FLORES: procreación, productividad, características femeninas, seducción
Perversión
 Observables
Gestalt conservada, Aspecto de las Figuras humanas: Desafiante, Caricatura. Intentan impactar al
observador Frecuentemente desnudas. Tendencia a dibujar actos sexuales explícitos. Movimiento
de amenaza o desafío. Figuras de espalda que no permiten diferenciarlas sexualmente. Árbol
grande, movimiento hacia los bordes. Casa: Fachada, ampulosa Impactan y no muestran.
 Inferencias
Conservación del examen de realidad. Conservación de la coherencia lógica del proceso
secundario, si bien en ocasiones pueden perderlo, Juicio de valores alterados. Defensa prevalente:
Desmentida
Defensas en los gráficos
Represión como defensa prevalente
Clara diferenciación figura-fondo que se pone de manifiesto a través de la adecuada integración de
las partes de la figura graficada, de la conservación de la gestalt, de la buena delimitación de la
figura con respecto a la hoja a través del dibujo realizado con líneas continuas que no dejan
aberturas, figuras humanas vestidas. Por estos motivos deben estar ausentes: La confusión frente
— perfil, las fallas en la perspectiva y las transparencias
Represión secundaria
Todos aquellos elementos que tienen como finalidad preservar al yo de la angustia que proviene
de las mociones pulsionales rechazadas. Cinturones que permiten mantener la separación entre
los aspectos afectivos de aquellos que tienen connotaciones sexuales. Y otros recursos tales como:
Anteojos oscuros. Tachado de pecho y/o zona genital. Exclusión de zona genital en un dibujo
armónico (medio cuerpo). Faldas largas. Infantilización de la figura humana. Corte en la base de
árbol. Casa cliché.
Desplazamiento
Adición de objetos accesorios. Adición de animalitos, Ubicación de la situación conflictiva en una
zona distinta (corbata, pipas, bastón, etc.)
Aislamiento
Empleo de recursos gráficos que permiten mantener la separación entre las ideas y las emociones
a ellas ligadas. Algunos ejemplos de lo dicho son: Tabicamiento del espacio. Cabello casquete.
Casa: preocupación por los elementos de cierre, marcado de tejas, cuadrícula.
Formación reactiva
Empleo de recursos gráficos que intentan demostrar los aspectos bondadosos, ordenados,
disciplinados, limpios con el fin de ocultar las mociones pulsionales agresivas y explosivas del
sujeto, Por ello prevalece la actitud de lograr gráficos ordenados, meticulosos.
Anulación
Empleo de recursos gráficos que intentan deshacer lo que se hizo con anterioridad. Algunos
ejemplos de lo dicho son: Borrar Tachar— Efectuar correcciones. Dibujar sobre el objeto tapando
al anterior.
Intelectualización
Los recursos gráficos en este caso tienen por finalidad desviar la energía desde las emociones
hacia el intelecto. Por ellos, algunos ejemplos son: Cabezas grandes — dibujar sólo cabezas. Copa
de árbol grande — Techo de la casa grande.
Desmentida como defensa prevalente
Con una clara diferenciación entre figura-fondo, buena delimitación del gráfico con respecto a la
hoja. Adecuada integración de las partes, la desmentida se manifiesta a través de recursos que
tienen por finalidad ocultar la existencia de la castración tales como: Dibujos de figuras humanas
de espaldas, Caricaturas. Figuras desafiantes. Ampulosidad en las vestimentas, adornos, etc.
Exhibicionismo impactante (desnudos, muestra de acto sexual, etc.). Ojos cerrados
Desestima o Refutación de la Realidad como defensa prevalente
Los recursos gráficos ponen en evidencia una clara desconexión con la realidad, creación de
nuevas realidades y desintegración psíquica. Algunos ejemplos de ello son: Pérdida de la gestalt,
mala integración de las partes de la figura, limites vagos con imprecisa separación entre figura y
fondo. Figuras fragmentadas. Fallos en la perspectiva — transparencia. Monigotes. Personajes
acorazados — invulnerables. Llenar la hoja con “partes” de objetos 0 figuras desarticuladas. Árbol
disociado. Casa castillo.
Defensas maníacas
La sensación de grandiosidad producto de la regresión narcisista de la libido al yo en el estado
maníaco hace desaparecer las diferencias entre éste y el superyó. Mientras que en la melancolía
el yo es enteramente impotente y el superyó es omnipotente, en la manía el yo vuelve a gozar de
su omnipotencia, ya sea porque la recobra imponiéndose de algún modo sobre el superyo o en por
estar unido al superyó y participar de su poder. La tensión en re el yo y el superyó, que antes había
sido sumamente intensa, se alivia repentinamente. El yo ha puesto fin a su conflicto con la “sombra”
del objeto perdido, después de lo cual no parece sino que se entregara a la celebración del
acontecimiento.
Los conflictos entre el Yo y el Superyo desaparecen y el ahorro de energía psíquica logrado con
esto es celebrado como un triunfo, o el Yo en rebeldía vence al Superyo y se libra así de su carga
de culpa, o, habiendo pasado por un castigo depresivo, siente el amor una vez más Esta
configuración psíquica se manifiesta a través de recursos gráficos como: sonrisa estereotipada,
figuras payaso, objetos del contexto que tengan que ver con fiestas, exceso de flores, excesivo
movimiento de las figuras humanas, caricaturas
CAPÍTULO III - NUEVAS APORTACIONES A LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

El juego, su relación con el aprendizaje y la maduración cerebral

Referirse a la Hora de juego diagnóstica como técnica de evaluación psicológica implica tener
claridad conceptual respecto del término “juego”. La interpretación de esta técnica está
directamente vinculada con los conocimientos que se tengan sobre el mismo, El juego y otros
aspectos del desarrollo infantil continúan siendo hasta la actualidad una fuente de estudio
permanente. Los avances en la neurología infantil y la genética de los últimos años, así lo advierten.
Desde hace veinte años aproximadamente nuevos descubrimientos en el área de la neurología
permitieron reformular los conceptos de aprendizaje y juego sustancialmente. Por eso es importante
explicar tales investigaciones.
Dice José Antonio Hernández (1997) en un trabajo reciente: “Durante mucho tiempo se pensó que
el niño al nacer contaba con su sistema nervioso prácticamente conformado y que después del Clara y rápidamente se observa que tres de los períodos de la maduración cerebral se producen a
nacimiento solamente terminaban de mielinizarse las terminales nerviosas. Pero gracias a las partir del nacimiento y continúan su desarrollo hasta fines de la primera y segunda infancia. Se
investigaciones de Otero, Marshall y Flehning de 1987 y 1988 se puede afirmar que: “Cuando un puede entonces afirmar que dichos períodos se encuentran afectados por las influencias
niño nace tiene conformada la mayor parte de las neuronas y a partir de allí comienzan a producirse ambientales (biológicas y sociales) a partir del nacimiento y que estas influencias modifican tanto
la mayor cantidad de terminaciones sinápticas, pero la totalidad del proceso de maduración cerebral la maduración cerebral, como las conductas a desarrollarse durante el crecimiento, muchas de ellas
llevará varios años más”. producto del aprendizaje.

Así se pueden determinar 4 periodos en el desarrollo de la maduración cerebral Pero se debe hacer notar que estas investigaciones actuales sirven también para realizar un
paralelo con los conocimientos del psicoanálisis freudiano respecto del desarrollo psicológico
1) El período en el cual se generan las células nerviosas (neuronas) y se reproducen, Este período infantil. Es decir, que el niño presenta en el área psicológica un proceso similar al tercer período de
prenatal se ubica entre el tercero y quinto mes de gestación. la maduración cerebral, al que se suele denominar “diferenciación psicológica”. Freud en 1910
2) El período en el cual se generan las células gliales, Estas constituyen el entorno de las neuronas anticipa y describe extensamente dicho proceso en sus desarrollos sobre las etapas psicosexuales
y funcionan como elemento de protección. Este período se inicia en el sexto mes de gestación y del niño (etapa oral, anal y fálico-uretral).
culmina hacia fines del primer año de vida.
3) Paralelamente al período anterior se inicia un tercer período denominado de “diferenciación
neuronal”. Las neuronas forman contactos entre sí lo que facilita y permitirá al cerebro realizar
acciones tales como: incorporar, almacenar, elaborar y liberar información. Todos estos procesos
se deben a elementos genéticos predeterminados conjuntamente con el desarrollo del aprendizaje.
Este período se inicia hacia el final de la gestación y se extiende hasta los 5 o 6 años de edad.
4) Finalmente un último período claramente conocido se desarrolla a partir del nacimiento hasta los
12 o 15 años de vida. Dicho proceso se denomina de “mielinización” y cumple la función de hacer
funcionales a las fibras nerviosas a través de unas vainas aislantes que las recubren, Como
consecuencia de este proceso los impulsos neuronales se transportan por el nervio hasta las
terminales motoras, permitiendo el movimiento del cuerpo (por ej.: mover un dedo, levantar una
pierna, girar la cabeza, etc.).
Se grafican estos datos en el siguiente cuadro: Esquema N”1

La característica fundamental de estas etapas o fases psicológicas es el progresivo desarrollo de

la capacidad de discriminación y diferenciación de la realidad interna y externa del niño que parte
de la indiscriminación “adentro-afuera”, pasando luego por la diferenciación yo-no yo, activo-pasivo,
masculino-femenino durante los primeros 5 años de vida en su período más intenso y luego a lo
largo de la segunda infancia, adolescencia y adultez más lentamente
Se entiende entonces que ambos procesos, el de “diferenciación neuronal” y el de “diferenciación
psicológica” son concomitantes ya que se extienden durante el mismo período. Es decir que ambos
procesos se encuentran íntimamente relacionados y estas nuevas investigaciones permiten
entender mejor de qué manera se produce dicha relación. Lo que Freud describió hace casi un siglo
hoy encuentra una nueva fundamentación en la medicina moderna.
Pero, antes de proseguir con este desarrollo es conveniente detenerse un momento para describir
algunos conceptos que se han utilizado hasta ahora y que permitirán entender mejor el presente
trabajo:
Maduración: Está regida por el conjunto de los procesos genéticamente de terminados y por lo
tanto tienen un curso inexorable. Comienza con la gestación y finaliza con la muerte,
Desarrollo: Comprende la totalidad de los procesos que llevan a un individuo a desenvolverse en
función del tiempo. El curso del desarrollo implica la maduración (aspecto genético) y el aprendizaje
(proceso biopsicosocial)
Aprendizaje: Depende de la interacción del organismo con el medio y los tipos de vínculos
familiares y sociales. Organiza el comportamiento inteligente (Piaget, 1955). El aprendizaje modifica
y se modifica en el curso del desarrollo, a diferencia del aprendizaje en las especies animales que
funciona como mero equilibrio adaptativo
De esta manera se advierte que el desarrollo del niño depende no sólo de lo que trae al nacer, sino
también del tipo de maduración y lo que el “medio” le proporciona (desarrollo y aprendizaje). Los
tres procesos se encuentran íntimamente ligados y presentan momentos de mayor o menor
crecimiento a lo largo de la vida.
“Si el momento crítico de incorporación de un estímulo ha pasado, no será lo mismo brindar ese
estímulo en otro tiempo. Los estímulos, en consecuencia, deben estar presentes en la cantidad, la
calidad y el momento adecuado. La hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación
a destiempo son tan nocivas para los sistemas funcionales, como la subestimulación misma”
(Hesse, 1986). “Se denomina momento crítico o período vulnerable a aquel de mayor crecimiento
del cerebro. La vulnerabilidad de estos períodos se debe a que determinados factores externos ya
sean de tipo infecciosos, traumáticos, etc., al irrumpir en estos momentos, traerá mayores con
secuencias para el cerebro que en cualquier otro momento del desarrollo neuronal (Harmony y
Alcaraz, 1987).
De esta forma se entiende que existen muchas posibilidades de interacción entre la fisiología y el
aprendizaje en cada nivel y estadio del desarrollo, desde el nacimiento hasta la vida adulta.
Dice Hayden (1970): Los procesos fisiológicos preparan al organismo para responder
adecuadamente a los eventos ambientales, pero a su vez el aprendizaje tiene claros efectos sobre
la fisiología a nivel estructural. Pero, ¿qué significa estrictamente esto?
1) Que el aprendizaje produce variaciones proteicas a nivel del sistema nervioso.
2) Que las proteínas se pondrán de manifiesto en tanto el cerebro quiera volver a utilizarlas a lo
largo del desarrollo.
3) Que las proteínas se localizan en zonas decisivas para la transmisión de información que se
podrán utilizar en diferentes momentos.
4) Que las zonas del sistema nervioso puestas en juego presentan modificaciones de maduración
y concentración proteica que fundamentan lo dicho (Medición del nivel de concentración de
proteínas en ADN y ARN),
Para entender mejor estos procesos se debe diferenciar que a nivel de la corteza cerebral existen
zonas programadas genéticamente y otras que no lo están. “Estas zonas son las que hacen posible
las adaptaciones individuales, es decir los comportamientos inteligentes y van organizándolos
paulatinamente en función de la cultura”
Ahora bien, en función a lo desarrollado hasta aquí, ¿qué papel cumple en todo este proceso el
juego?
Se sabe del juego que es fundamentalmente social en su naturaleza y origen. “Desde que un niño
nace, el medio le proporciona juguetes y elementos para jugar. Son los adultos quienes introducen
al niño en el mundo de los juguetes y los que le “enseñan” a jugar. En todas las sociedades los
niños juegan
Para Piaget (1955) luego del primer período reflejo, el resto de los comportamientos del niño pueden
ser considerados imitación y juego y ambos son la base del desarrollo de la inteligencia. Sólo
aquellos niños denominados “salvajes” o niños lobos” no mostraron esta capacidad de juego
justamente por no tener relación con otros seres humanos.
Los niños psicóticos o con otros trastornos generalizados del desarrollo también presentan
inhibiciones y fallas de características patológicas en el desarrollo del juego por perturbaciones en
el vínculo con los otros. Estos niños presentan severas disfunciones de orden fisiológica y
emocional en el aprendizaje
Se advierte entonces que la maduración biológica es una condición esencial para el proceso de
aprendizaje, pero el aprendizaje al igual que el juego es un proceso que tiene su origen en lo social,
Por lo tanto es equivocado pensar que el aprendizaje es netamente biológico y por ende que
también lo es el juego. El aprendizaje y el juego están relacionados con el vínculo con otras
personas. El juego depende de que ciertas personas le enseñen al niño a jugar y que éste tenga el
“deseo” y las “posibilidades de aprender”.
Siguiendo este pensamiento según el autor se puede concluir que: Si el aprendizaje como parte del
proceso de maduración y desarrollo es el nexo de interacción entre el organismo y el medio, el
juego es uno de los principales instrumentos del aprendizaje, imprescindible para la formación de
los comportamientos inteligentes y del psiquismo.
Pero retomando nuevamente el punto de partida de este trabajo, es decir la Hora de Juego
Diagnóstica, se dirá que:
En la actualidad no caben dudas acerca de la importancia del juego en el desarrollo infantil. Se
puede concluir a la luz de las últimas investigaciones que el juego no sólo informa sobre procesos
neurológicos ya constituidos sino también sobre procesos cerebrales en formación y desarrollo. A
su vez brinda información sobre el aprendizaje y la relación de éste con las diversas modalidades
vinculares que se generan en diferentes ambientes.
Resumen:
1) El juego informa sobre los procesos biológicos previamente constituidos durante la gestación.
2) El juego informa sobre la evolución de los procesos cerebrales a desarrollarse en relación a la
diferenciación neuronal,
3) El juego informa sobre el desarrollo y capacidad de aprendizaje
4) El juego informa sobre la capacidad y forma de vinculación con el ambiente y las personas.
La técnica de la Hora de Juego Diagnóstica, que goza de reconocimiento internacional es entonces
una de las herramientas fundamentales que posee el Psicólogo para acceder a la evaluación de
los procesos del desarrollo infantil de manera privilegiada, ordenada y profunda.
Se intentará explicar brevemente las características de esta técnica ya que es muy vasta y extensa
la bibliografía existente al respecto. En función de los trabajos de Árzeno y Ocampo (1976),
Aberastury (1961) y Reinoso (1986), entre muchos otros, se puede sintetizar que:
1) La Hora de juego diagnóstica se utiliza como primer encuentro con el niño en el proceso
psicodiagnóstico, a posteriori de la Entrevista a Padres.
2) La elección de una técnica lúdica para dicho encuentro no es casual. Por el contrario, se
considera óptimo utilizar los juguetes, que son un elemento de uso diario para los niños como primer
material de indagación, alejado de lo que ellos pueden interpretar como un material típico de
evaluación. Permite que el niño se distienda y favorece una sensación de comodidad. En los casos
de niños preverbales o con patologías graves de la niñez, donde no se puedan aplicar otras técnicas
proyectivas (gráficas o verbales) la Hora de Juego posee un alto valor diagnóstico como prueba
proyectiva única.
3) Se puede aplicar en niños desde los 18 meses de edad hasta los 11 a 12 años. Según la
experiencia del autor también se puede aplicar con excelentes resultados en jóvenes o adultos
retrasados mentales profundos y leves, dado que el retraso genera una situación de prolongación
de la actividad lúdica hasta el final de sus vidas.
4) Se requiere de un consultorio amplio y adaptado a las necesidades y tamaño de los niños, es
decir, con un mobiliario fuerte y resistente, con instalaciones eléctricas y de gas seguras, con rejas
en las ventanas y con fácil acceso a un baño.
5) Se utiliza un material de prueba denominado “caja de juguetes” o “caja de juegos” que incluye
los siguientes materiales estructurados e inestructurados: papel blanco, lápiz negro y de colores,
goma de borrar, goma de pegar, tijeras, papel glacé, plastilinas, trapitos, piolín, autos, pequeño
juego de té, algunos muñecos articulados, animalitos de granja y salvajes, cubos y una pelota
pequeña.
6) Este material se utiliza para todos los niños por igual. La consigna-estímulo también es la misma
para todos los niños y en todas las edades.
La experiencia en el campo de aplicación de esta técnica es muy amplia y los autores mencionados
anteriormente, han descrito tres tipos básicos de Horas de Juego diagnósticas: en niños normales,
en niños neuróticos y en niños psicóticos.
A lo largo de estos años y en función de los nuevos conocimientos que se han adquirido en la
práctica con niños atípicos, el autor sugiere ampliar dicha categorización de la siguiente manera:
Re-Categorización:
1) Hora de juego en niños típicos (normales)
2) Hora de juego en niños neuróticos
3) Hora de juego en niños con disfunciones sensoriales (niños ciegos, sordos y perturbados del
lenguaje)
4) Hora de juego en niños psicóticos
5) Hora de juego en niños retrasados mentales leves y moderados
6) Hora de juego en niños retrasados mentales severos y profundos
7) Hora de juego en niños manifiestamente agresivos y de comportamiento perturbador.
8) Hora de juego en niños con trastornos generalizados del desarrollo (Entre ellos el Autismo).
Se fundamenta esta nueva recategorización en dos razones básicas que se desprenden de los
conceptos desarrollados hasta el momento:
a) En los últimos veinte años las clasificaciones psicopatológicas infantiles han variado
notablemente, producto de nuevas investigaciones y conocimientos sobre el desarrollo infantil.
b) El aprendizaje y el juego están estrechamente vinculados con los tipos de estímulos recibidos
durante el desarrollo, lo que implica que: el material lúdico de la Hora de juego diagnóstica debe
ser cada vez más específico para indagar adecuadamente en el proceso de evaluación psicológica.
A su vez es necesario conocer más profundamente los criterios de interpretación de esta técnica
que varían notablemente según los tipos de niños.
Como se ha visto la ciencia ha avanzado mucho en los últimos 25 años y nuevos conocimientos
llevan a la reformulación de conceptos tradicionales, tales como el de normalidad y enfermedad,
las categorías psicopatológicas y las formas de evaluación. Se puede ejemplificar estos conceptos
en el área de la discapacidad mental, comúnmente denominada “anormalidad” por la psiquiatría
clásica y aun por la psicología moderna. Dicha de nominación en la actualidad se ha modificado
por la de “atípico”, “diferente” o retrasado”. De esta forma se intenta despatologizar a la totalidad
de la persona y describir más adecuadamente el tipo de déficit que padece y sus consecuencias
adaptativas. Un niño con un Síndrome de Down, por ejemplo, es un niño con una constitución
genética distinta y con características psicológicas especiales. Por eso se dice que es un niño
“diferente” y al niño llamado “normal”, se debería denominar más adecuadamente como “típico”. En
este sentido los niños retrasados mentales detentan una maduración y un tipo de desarrollo distinto
que requiere de una categoría específica.
Lo mismo sucede con otros trastornos de inicio en la infancia, donde las diferencias en la
maduración cerebral por efecto de la enfermedad pueden ser claramente predecibles (en relación
a los períodos 2 y 3 de la maduración cerebral expuestos en el Esquema 1). Esto los diferencia
totalmente de los trastornos en la infancia o adolescencia donde se encuentran afectados otros
sistemas en función de la maduración y el desarrollo alcanzado (en relación con el período 3 y 4 de
la maduración cerebral según también el Esquema 1).
Cada una de estas diferencias llevó al autor a reformular la importancia de los materiales utilizados
para aplicar la técnica de la Hora de Juego Diagnóstica según los diferentes casos.
Si los estímulos son esenciales en el desarrollo infantil, también lo son a la hora de evaluar a un
niño. Esto implica tanto a los juguetes, a la consigna-estímulo y a los criterios de interpretación de
la técnica de la Hora de Juego Diagnóstica.
En función de su experiencia en el campo de la discapacidad mental el autor realizó cambios en la
caja de juguetes, creando distintos modelos con la finalidad de que fueran óptimas para su
aplicación, de acuerdo a las características especiales de ciertos niños. Ahora bien, ¿cómo saber
de antemano qué caja se ha de utilizar, si la técnica a aplicar es la que permite arribar a dicho
diagnóstico? La entrevista a Padres, las informaciones médicas, pediátricas, estudios neurológicos,
etc., permiten obtener suficientes datos como para inferir el tipo de problemática y necesidades del
niño. Esto es lo que facilita la elección del tipo de caja que se considera presuntivamente como la
más adecuada.
Las modificaciones realizadas se pueden utilizar en los casos de las Horas de Juego diagnósticas
N 5, 6 y 8. Para el resto de las categorías la caja tradicional continúa siendo relativamente
adecuada. En este artículo no se presentarán las modificaciones realizadas para las categorías N
3 y 7.
En el presente trabajo sólo se desarrollará un tipo de caja de juguetes aplicable como se dijo
antes a las categorías 5, 6 y 8.
Modificaciones a la caja de juegos tradicional:
a) Se descartan los materiales escolares tradicionales y se reemplazan por crayones gruesos no
tóxicos y láminas de papel de colores gruesas tipo cartón. Se sugiere esta modificación debido a
que estos niños no logran en su desarrollo un acceso al dibujo organizado, ni a la lectoescritura.
Sus tendencias a la graficación son impulsivas y torpes y las dificultades en la prensión motriz
hacen necesario la utilización de elementos grandes (como los crayones) y de hojas fuertes para
facilitar su manipulación y de colores brillantes en lo posible para atraer más su interés. Se
desaconsejan los materiales escolares tradicionales por el peligro que implican, ya que estos niños
suelen introducirse los lápices en la boca y comérselos, lastimarse sus ojos o las orejas
produciéndose heridas de consideración. Lo mismo sucede con las tijeras. Con la goma de pegar
la tendencia inmediata es a chuparla y tragarla.
b) Se incorporan instrumentos musicales o sonoros de percusión (tambores, maracas, sonajeros,
instrumentos metálicos). La ausencia de palabra en estos niños y la presencia continua de sonidos
guturales de diferentes caracteres se acompaña muy adecuadamente con los instrumentos
musicales de percusión y agitación. Estos ejercen en ellos una gran fascinación, son simples para
ejecutar y generan nuevos recursos expresivos del espacio sonoro preverbal. Su inclusión ofrece
información muy importante sobre dicho espacio.
c) Se incorporan muñecos de peluche o felpa en reemplazo de los tradicionales muñecos
articulados de plástico, Los muñecos tradicionales son muy poco resistentes para el nivel de
impulsividad de estos niños. Los de felpa son más aptos para el tipo de juego que ellos desarrollan,
es decir los propios del espacio transicional (Winnicott, 1939). El juguete de felpa cumple la función
del objeto transicional y posibilita la aparición de juegos de imitación primarios (Piaget, 1955).
d) Se incorporan cubos de colores apilables y encastrables de tamaño grande. No difieren mucho
de los cubos que se incluyen en la caja tradicional pero a diferencia de éstos deben ser bastante
más grandes por las dificultades de prensión. Se los suele denominar bloques gigantes.
e) Se incluyen plastilinas no tóxicas de colores brillantes. No difieren de las que se incluyen en la
caja tradicional, pero en este caso deben ser estrictamente no tóxicas. Antes de su aparición en el
mercado no se recomendaba la inclusión de las plastilinas por el peligro que implicaban. Estos
niños se las llevan a la boca y las tragan, mientras juegan con ellas
f) Se incluyen sogas, lanas gruesas y cables. En la gran mayoría de estos niños se pudo observar
la fascinación que ejercen las sogas y cualquier tipo de hilo, cables o lana suficientemente extensos
(Tustin, 1972), motivo por el cual su inclusión se hace Imprescindible, Manifiestan una manipulación
especial que se caracteriza por hacer zigzaguear las sogas como viboritas por el piso o el aire. Las
utilizan también para conectarse con los otros, arrojándolas para que se las tomen de un extremo
y ellos poder tirar del otro.
g) Se incorporan telas grandes o sábanas. Dada las características primarias de su actividad lúdica
en estos niños es esperable la aparición del juego de la escondida con la sabanita o simplemente
envolverse con ellas como si fuera el útero materno.
h) Se incluyen pelotas grandes y pelotas pequeñas inflables. Se trata de materiales denominados
de “esferodinamia”. Permiten al niño arrojarse sobre la pelota con el cuerpo entero y realizar
acciones motrices muy placenteras de relajación, equilibrio, etc. La pelota pequeña le propone una
utilización más compleja como picar, arrojar, de volver, tirar.
i) Se incluyen instrumentos musicales o sonoros mecanizados. La diferencia con los instrumentos
musicales es que este tipo de aparatos les propone a los niños una música o sonido organizado
previamente y que funciona como estímulo o disparador. La reacción a estos estímulos puede ser
de fascinación o incomprensión, imitación, etc; lo que permite evaluar su reacción a los estímulos
sonoros más organizados y previos a la palabra oral.
j) Finalmente se incluye un juego de plato, vaso y cuchara. En lugar del clásico juego de té, el plato,
el vaso y la cuchara de plástico informan sobre la comprensión, adquisición de hábitos y
necesidades básicas de alimentación. El pequeño juego de té no es utilizado por estos niños dado
el nivel de edad mental y sus posibilidades lúdicas.
Con el objetivo de profundizar la recategorización de las Horas de Juego diagnósticas se
desarrollarán:
1 - La categoría número 5, la cual se realiza con la consigna-estímulo y la caja de juguetes
tradicional
2 - La categoría 6 con la consigna-estímulo y caja de Juguetes modificada,
3 - La categoría 8 con la consigna-estímulo y caja de juguetes modificada.
HORA DE JUEGO DIAGNOSTICA EN NINOS RETRASADOS MENTALES LEVES Y
MODERADOS CON Y SIN TRASTORNOS DE CONDUCTA: (Categoría N 5)
Se denomina deshábiles mentales leves a aquellos niños que presentan un CD (Cociente de
desarrollo) de 5060 promedio y moderados a aquellos cuyo CD se encuentra entre los 70 y 85. El
CD es la relación existente entre la edad de madurez y la edad física actual expresada en valor
porcentual. Él CD es el índice más aproximado del grado y ritmo del desarrollo Generalmente
alcanzan en su desarrollo un pensamiento de tipo operatorio concreto (entre los 7 y 11 años de
edad mental), sin embargo, siempre predominará el pensamiento mágico-intuitivo
La característica principal del cuadro es el retraso mental generalizado y la “lentitud” en los procesos
del pensamiento. Las causas del retraso son siempre de tipo orgánico, ya sea por una constitución
genética atípica o bien por alteraciones neurológicas pre, peri o postnatales.
ENCUENTRO CON EL NIÑO: El encuentro con el niño deshábil implica una imagen física
reconocible ya sea por su malformación somática, la forma atípica de caminar, las dificultades de
expresión oral u otros movimientos atípicos (por ej: El movimiento saliente continuo de la lengua
que presentan los niños con Síndrome de Down). Generalmente son muy expresivos, afectivos y
dependientes en casi todas las áreas adaptativas. En todos los casos entienden adecuadamente
la consigna-estímulo. Es muy importante haber registrado puntualmente, durante la entrevista a
Padres, las características del cuadro a fin de estar interiorizados sobre las necesidades y
dificultades específicas de cada patología.
CONSIGNA-ESTIMULO: La consigna no requiere modificaciones, se utiliza la misma que para los
niños comunes.
CAJA DE JUGUETES: Tradicional
DESARROLLO LUDICO: El niño deshábil mental leve o moderado presenta una actividad lúdica
rica a lo largo de su crecimiento, pero a diferencia de los niños comunes, las pautas de maduración
y desarrollo se verán levemente retrasadas en los primeros 6 años de vida. Posteriormente las
diferencias en el desarrollo se harán más notorias y se profundizarán en la juventud y más aún en
la vida adulta. Otra diferencia importante es que el niño retrasado nunca abandonará el juego como
forma de expresión y recreación. Esto se debe a que por el retraso mental no alcanzan un
pensamiento lógico-formal y tanto intelectual como afectivamente quedan en una situación semi-
infantil toda su vida. Existe una frase muy conocida en el ambiente de la discapacidad que resume
esta cuestión claramente: “Siguen siendo niños toda la vida”. Estos niños desarrollarán
correctamente juegos sensorio-motrices típicos como encastrar, encajar, presionar, sacar, poner,
trasvasar, tirar, atajar, etc., a partir de los 2 años en adelante.
Sin embargo la característica básica de su desempeño motor será la torpeza leve, Las acciones
que más dificultades les presentan a lo largo de toda su vida son: cortar con tijeras, armar
rompecabezas complejos o construir objetos con piezas complejas como es el “Mecano”. Los
juegos de orden simbólico tales como la imitación diferida, jugar carreras de competencia con los
autos, jugar a la mamá o al doctor, inventar historias, etc., aparecen con mayor retraso y serán
siempre poco creativos, es decir, simples en su argumento y desarrollo. En este tipo de niños los
juegos simbólicos alcanzan un mejor nivel recién a partir de los 10 u 11 años y se continúan en la
adolescencia. Para esta época también comienzan a incorporar los juegos reglados simples como
“La escoba del 15”.
Acompañan sus juegos con verbalizaciones acordes a la situación lúdica. También pueden
continuar su juego y hablar de otras cosas sin perder el hilo de ambos procesos. Generalmente
piden la participación del psicólogo en sus juegos o bien esperan un poco de estímulo. Al principio
pueden presentar cierta timidez o retraimiento, esperan del profesional alguna señal de qué deben
hacer. Esto sucede por dos motivos: el retraso produce una inhibición casi innata que requiere de
estimulación constante y además por los métodos de rehabilitación que suelen recibir, están
acostumbrados al estímulo externo para empezar una acción, para desarrollarla y terminarla. La
participación del psicólogo en el juego de estos niños a diferencia de los niños típicos, no modificará
el desarrollo de la entrevista. El fundamento de esta afirmación es que de la persona retrasada no
se espera que se desenvuelva en forma totalmente autónoma a lo largo de su vida. Se sabe que
siempre necesitará de supervisión y auxilio. Lo que se espera es que con supervisión y ayuda logre
realizar actividades cotidianas o trabajos simples. Por lo tanto en la Hora de Juego Diagnóstica
interesa ver el tipo de acción que desarrolla tanto gracias a una iniciativa propia como por un
estímulo externo (en este caso dado por el psicólogo). Para graficar un poco más este tema se
desarrollarán algunos ejemplos: Una vez que se da la consigna, ésta funciona como un primer
estímulo lúdico. El niño retrasado se puede sentir particularmente inhibido, puede no entender
totalmente qué se desea de él. Si se le dice “¿Quieres que te ayude a mirar los juguetes?” o bien
“¡Qué linda esta muñeca que encontramos!”, lo que se está haciendo es ayudar al niño a interesarse
por la misma y tal vez encontrar en ese objeto un juego a desarrollar.
Se debe tener muy claro que del niño especial se necesita saber y comprender cómo gracias a
estímulos adecuados y un tratamiento específico podrá aprender a lo largo de su vida. En las
personas retrasadas juego y vida cotidiana seguirán permanentemente unidos.
Otro aspecto fundamental cuando se evalúa a estos niños, es la información que el juego brinda
sobre su mundo interno, es decir sobre sus deseos, necesidades, cómo entiende y vivencia el
mundo exterior o cómo es aceptado por su familia. Cuando estos niños tienen alrededor de los 10
o 12 años se puede inferir el grado de consciencia que tienen acerca de sus diferencias con las
otras personas, sobre todo a nivel intelectual. Es muy típico observar cuando juegan en esta etapa,
que intenten parecer más inteligentes de lo que en realidad son.
Finalmente se debe entender que cuando se presentan trastornos de conducta en estos niños
siempre responden a cuestiones de origen psicológico o farmacológico. Los trastornos psicológicos
generalmente aparecen en las dificultades para controlar la agresividad, algunas conductas
antisociales como son el desnudarse en público o masturbarse compulsivamente y las dificultades
para aceptar sus diferencias con respecto a las otras personas. Quieren ser independientes como
los demás jóvenes, fumar, manejar motocicletas o autos, etc. Tales situaciones deterioran su nivel
de juego y la adaptación en general. Se vuelven rebeldes y no quieren estudiar o trabajar. A nivel
farmacológico se debe diferenciar si el tratamiento que reciben responde a un cuadro epiléptico, en
cuyo caso pasan por períodos de decaimiento o euforia, o bien por trastornos conductuales. En
este caso cada medicamento puede traer como consecuencia somnolencia, decaimiento,
dificultades para hablar, excitabilidad, etc.
HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA EN NINOS AUTISTAS (Categoría N 8) cabeza. También se puede interesar por los juguetes en función de encontrar aquello que de sea y
luego permanecer todo el tiempo con ese objeto. Generalmente es un objeto igual o similar al que
El autismo no es una enfermedad, no es una condición mental con una sola etiología bien definida.
usa y prefiere en su casa o busca en cualquier lugar al que va. Por lo general el acercamiento a la
Es un síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta. Dicha
caja de juguetes es impulsivo y caótico, es decir desordenado, pero a diferencia de los niños
disfunción es responsable de los sintomas clínicos que se toman en cuenta para el diagnóstico.
psicóticos esta impulsividad no es manifiestamente agresiva. Vuelca todos los juguetes sobre el
Tales sintomas incluyen el déficit en la interacción social, la comunicación, las actividades
piso y revuelve entre los mismos hasta encontrar aquello que le interesa. Básicamente se puede
imaginativas y un repertorio restringido de actividades e intereses. Los déficits en la interacción
decir que las acciones que desarrolla con un objeto son estereotipadas y compulsivas, es decir que
social se manifiestan en el evitar miradas, el fracaso para responder cuando son llamados, una
tiende a repetir el mismo esquema de acción una y otra vez sin variantes. Meltzer (1975) ha
imitación pobre, incapacidad de participar en actividades de grupo. Los déficits en la comunicación
denominado estos actos como obsesivos primarios y se encuentran en función de reestablecer
y las actividades imaginativas se deben a la ineptitud para desarrollar capacidades lingüísticas
permanentemente una sensación de “desmantelamiento” continuo que siente el yo del niño autista.
expresivas y receptivas, o a un lenguaje inmaduro que se caracteriza por la inversión de
implica que el niño autista siente que su yo es afectado por un proceso permanente de
pronombres, ecolalia, una jerga ininteligible y una prosodia de cadencia uniforme y monótona. La
desconstrucción de sí mismo y ésto no le permite crecer. El acto compulsivo intenta entonces
disminución de la actividad imaginativa se caracteriza por la falta de creatividad en el juego y sus
construir lo que se “desconstruye” y por lo tanto no le deja tiempo para hacer otros desarrollos. El
acciones cotidianas
aislamiento general es producto de esta actividad psíquica continua que le imposibilita utilizar
ENCUENTRO CON EL NIÑO: El encuentro con el niño autista presenta una característica muy energía para los vínculos con el exterior. Muchas veces la pérdida de este objeto, puede implicar
particular que es la indiferencia del mismo hacia las personas del mundo exterior. Es por ello que grandes crisis de excitación psicomotriz que desaparecen al reencontrarse con él. A medida que el
aparentemente no registra la presencia del psicólogo, no mira a los ojos y parece no escuchar niño autista crece y recibe tratamiento puede llegar a establecer breves vínculos con el exterior y
cuando se le habla. Esto, sin embargo, no es un impedimento para la aplicación de hora de juego con los otros. Esto se observa cuando tocan a otras personas o las miran a los ojos o les sonríen
diagnostica. Se advierte que el niño no muestra dificultades para separarse de la mama y llevarlo o bien le entregan un extremo de su soga preferida para que se la sostengan y conjuntamente la
hacia el consultorio. hagan zigzaguear. No se han observado hasta el momento más avances en los juegos de estos
niños. Á medida que crecen suelen volverse muy obsesivos con el orden y el lugar que le
PREPARACION DEL CONSULTORIO: no suele usar sillas o mesa de manera adecuada. Suele
corresponde a cada cosa. Algo fuera de lugar puede ser motivo suficiente para provocar una crisis
permanecer en el piso o deambulando permanentemente, también suele tener episodios de
de excitación motriz; esto puede suceder al entrar al consultorio y ver los objetos fuera de la caja o
autoagresión difíciles de prever. Es por ello que se aconseja armar un círculo de almohadones
desordenados.
sobre el piso y colocar en el medio de éste la caja de juguetes. De esta manera se brinda un espacio
cómodo y protegido para el niño si comienza a agredirse. Por ejemplo, suelen golpear su cabeza
contra el piso. Los almohadones servirán entonces para amortiguarle el golpe.
HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA EN NIÑOS RETRASADOS MENTALES PROFUNDOS O
CONSIGNA - ESTIMULO: El autor aconseja para estos casos la aplicación de la consigna con una SEVEROS CON Y SIN TRASTORNOS DE CONDUCTA: (Categoría N 6)
pequeña modificación que ayudará a enunciarla más adecuadamente. Dado que este tipo de niño
Se denomina así a aquellos niños que presentan un (Cl) entre 20 y 40 aproximadamente
pareciera no escuchar. es importante al entrar al consultorio, seguir tomando su mano y recorrer
(Gesell,1946). Desarrollan un pensamiento predominantemente sensorio-motriz (entre 1 y 3 años
juntos el espacio de trabajo en su totalidad. Mientras tanto se formula la consigna verbalmente y al
de edad mental) y en algunos casos avanzan hacia un pensamiento intuitivo (entre 3 y 5 años de
finalizar se deja al niño cerca de la caja de juguetes, Luego se suelta su mano para tomar un poco
edad mental. Piaget, 1955). Por este motivo no suelen alcanzar el nivel del lenguaje oral expresivo,
de distancia. El recorrido por el espacio físico del consultorio implica la enunciación de la consigna
permaneciendo en una etapa preverbal con grandes variaciones de sonidos guturales o palabras
a través de otro tipo de discurso, el discurso espacial.
simples tales como: mamá, papá, tita, pan, agua, etc. En su mayoría son niños que presentan algún
CAJA DE JUGUETES: Versión modificada. tipo de dificultad motora ya sea para el desplazamiento, la manipulación de objetos o en la postura
dorsal. Se advierten deformaciones corporales tales como cabezas grandes (macrocefalia),
DESARROLLO LÚDICO: El niño autista muestra desde un principio una fuerte inhibición para
cabezas pequeñas (microcefalia), dificultades para cerrar sus bocas, manos deformes, brazos
jugar. A partir del año y medio de vida comienza el período en el cual se presentan la mayor cantidad
cortos o muy largos, sifosis en la zona dorsal, etc. En casi todos los casos aparece el babeo
de síntomas típicos. “Dice Tuchman que el niño autista no desarrolla juegos porque no utiliza los
constante, las dificultades en el control esfinteriano y los hábitos de alimentación, vestimenta e
juguetes simbólicamente, solo los manipula. Esta falla en la capacidad simbólica continuará a lo
higiene, es decir déficit en todas las áreas de autovalimiento. Esto los hace dependientes de por
largo de toda su vida”. Presenta una fascinación por ciertos objetos muy específicos tales como
vida. En las anamnesis se advierte el retraso de manera muy evidentemente en la adquisición de
son las sogas, los hilos, las lanas, las bolsitas de plástico u otros objetos de goma. Las acciones
logros. Por ejemplo no debe llamar la atención si caminaron recién a los 5 o 6 años.
que desarrolla con los mismos son las de hacerlos zigzaguear por el piso o el aire, o bien los agitan
con sus manos en forma lenta o rápida. Acompaña estas conductas generalmente con sonidos ENCUENTRO CON EL NIÑO: De acuerdo a lo que se ha descripto, el encuentro con este tipo de
guturales monótonos y reiterativos, con beadrocking (balanceo del cuerpo tanto en posición niño implica, al igual que con los retrasados mentales moderados, un rápido reconocimiento de una
sedante como parado), deambula en puntas de pie y realiza un aleteo con las manos. El niño con problemática orgánica. En los casos más severos pueden mostrarse indiferentes a la presencia del
este síndrome puede ser totalmente indiferente a la caja de juguetes y permanecer toda la hora psicólogo. Esto puede deberse a una disminución visual o auditiva, o bien aun estado de hipotonía
ensimismado con sus manos o con algún cabello que encuentre en el piso o arrancado de su general acompañado de somnolencia diurna. En otros casos el niño da cuenta de la presencia del
profesional acercándose corporalmente, queriéndolo tocar, o respondiendo con sonidos o
ademanes al saludo. Otros niños severos son más activos y deambuladores, inquietos y traviesos.
CONSIGNA - ESTIMULO: Se recomienda para estos casos utilizar la misma consigna que para los
niños autistas.
CAJA DE JUGUETES: Se sugiere el uso de la caja modificada.
PREPARACIÓN DEL CONSULTORIO: Se aconsejan los mismos cambios que en el caso de una
hora de juego para autistas.
DESARROLLO LÚDICO: El tipo de juego que desarrollan estos niños es exclusivamente de tipo
sensorio-motriz. Los retrasados profundos no alcanzarán los juegos simbólicos debido al tipo de
retraso y el grado de inteligencia que pueden desarrollar. Como se ha visto, la etiología de estas
disfunciones es siempre de origen orgánico, es decir con una causa médica verificable. Esto los
diferencia sustancialmente de los síndromes autistas. En muchos niños severos pueden aparecer
características o rasgos autistas en forma secundaria y esto se debe al retraso mismo que los
mantiene aislados del mundo exterior.
Los juegos típicos del niño severo generalmente son los de llevarse los objetos a la boca y
chuparlos, tirar objetos por el aire y desear que se los levanten. Si se responde a este juego
acercándole el juguete, el niño mostrará alegría. Puede encastrar, meter, sacar, apilar, martillar,
dar, recibir, arrojar, atajar, ete., con algunas dificultades evidentes. La lentitud y la torpeza son las
características básicas de su desempeño. Aun cuando son más grandes (después de los 10 o 12
años) mantienen el mismo nivel de torpeza. En algunos casos se ve que el niño puede diferenciar
objetos simples y de uso cotidiano, como es el caso de un vaso, las galletitas, las zapatillas, la
pelota.
En la mayoría de los casos, estos niños son hipotónicos y sedentarios, suelen permanecer gran
parte de la hora sentados en el piso y en un mismo lugar. Otros niños son un poco más activos,
pero la misma torpeza y dificultades motoras no les permite un gran despliegue de movimientos.
Estos pequeños también suelen dibujar, utilizando fibrones gruesos y grandes, El tipo de graficación
es siempre muy primitiva, compuesta de rayas, círculos y puntos. También gustan de jugar con
plastilinas haciendo choricitos o pelotitas aplastadas. El retrasado mental profundo, suele
acompañar sus juegos con sonidos guturales y trata de comunicarse a través de ellos o de gestos
de creación propia o universales. No siempre se puede entender lo que expresan, ya que el tipo de
señas o sonidos que realizan suele ser arbitrarios (de creación propia) y solo los reconocen aquellas
personas que conviven diariamente con ellos.
Los trastornos conductuales que pueden aparecer en este tipo de niños se relacionan con la
agresividad, pegan o muerden a los demás o bien se auto agreden. También dichos trastornos se
pueden observar en la negativa a permanecer vestidos (por ejemplo, se sacan las zapatillas
constantemente), o en ser más dependientes, aun pudiendo hacer algunas cosas por sí mismos
(por ejemplo, se niegan a tomar la cuchara, no ayudan para vestirse, no quieren caminar e insisten
para que se los lleve en brazos). Suelen arrojar los juguetes por el aire sin intención de juego, sino
como un medio agresivo de vincularse con el otro y buscar límites. En estos casos mencionados
se ven claramente las dificultades familiares en relación a la aceptación de la problemática y en la
vinculación con el niño.
 CAPÍTUL02

Entrevista de Devolución
Nora Rosenfeld
Haydeé Avrutín
Adela Jordá

Los psicólogos que trabajan con psicodiagnóstico, coinciden en que la última eta­
pa de un proceso diagnóstico está constituida por una entrevista de devolución de in­
formación al consultante.
Esta comunicación se realiza verbalmente en forma de diálogo con el entrevista­
do. Si se trata de un menor se hará primero con los padres y en un segundo momen­
to con el niño o bien con el grupo familiar si se considerase necesario.
M. Ocarnpo, M. Arzeno (1987) definen la devolución comoi"La comunicación ver­
bal discriminada y dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al gru­
po familiar de los resultados obtenidos".
Discriminada porque debe apuntar a lo particular de un caso singnlar, evitando
generalizaciones que dificulten la comprensión; dosificada para no abrumar al en­
trevistado con un exceso de información que no logrará asimilar y que puede tener
corno efecto no buscado el incremento del monto de ansiedad y que como consecuen­
cia el paciente se niegue a continuar con la entrevista o rechace las indicaciones que
el psicólogo considere necesarias: terapia individual, orientación familiar, etc.
Dos aspectos importantes a tener en cuenta están relacionados con cómo y cuán­
to devolver dado que ésto marcará 1a estrátegia a segnir. Al respecto existen diver­
sas opiniones:
· H. Etchegoyen (1997) dice "[ .. .] algnnos, y yo entre ellos prefieren ser parcos en
sus razones porque piensan que una información muy detallada se presta más a ser
mal entendida y facilita la racionalización." "[ ... ]yo pienso que la devolución no debe
ir más allá del objetivo básico de la tarea realizada, esto es, aconsejar al entrevista­
do el tratamiento más conveniente, la indicación con sus fundamentos siempre muy
suscintos".
Jarnil Abuchaern (1985), dice: "[... ] lo más frecuente es que sea un diálogo duran­
te el cual explicito mis opiniones sobre el funcionamiento y la dinámica de su perso-­
nalidad, tanto lo que se refiere a su parte sana, corno a aquella que está relaciona­
da con su parte enferma".
A pesar de las diferencias, los autores mencionados, coinciden en que la informa­
ción debe ser dada en forma clara, tratando de brindar una descripción integrada del
entrevistado y de lo que le pasa, a partir de las hipótesis que se construyen a lo lar­
go del psicodiagnóstico. Estas hipótesis que se construyen a partir de la pre-entre­
vista, se van confirmando o disconfirrnando por la evaluación de las recurrencias y
convergencias que surgen a partir del material verbal, gestual, gráfico, etc. en el pro­
ceso de integración de las interpretaciones Es importante no tomar la devolución co­
rno un fin en sí mismo, sino corno una parte de todo el proceso psicodiagnóstico.
En la primera entrevista, el psicólogo informa acerca de los pasos a seguir, inclu­
yendo la explicitación de que en la última entrevista se brindará la información ob­
tenida, que es el objetivo básico de la devolución de acuerdo con lo que plantean
Ocarnpo y Arzeno (1987).
La comunicación de la información obtenida es compartida entre el entrevistador

-61-
 GRACIELA CELENER
y el o los entrevistados, de manera tal c¡ue la aceptación o rechazo de la información
que se brinda hará que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la de­
volución de acuerdo a la reacción de aquellos. Es por esto que la información brind a­
da no puede ser totalmente planificada previamente por el entrevistador. Este debe
tener la suficiente habilidad y flexibilidad como para advertir en este encuentro la
capacidad o ausencia de insight que evidencia el entrevistado, con la finalidad de
respetar su tiempo interno para facilitar su posibilidad de asimilar este tipo de in­
formación.
Cuando, por ejemplo, frente a una explicación del psicólogo, el entrevistado dice:
"eso no me parece"o "yo no lo veo así", esta respuesta puede reflejar ya sea la falta
de insight, o una falla en el timing del psicólogo, o una equivocación del mismo en
cuanto a la selección de la información que está devolviendo . Tal tipo de respuesta
del entrevistado pone de manifiesto que la información que se le suministra está
muy alej ada de su conciencia.
En cambio es muy distinto el caso en que frente a los comentarios del psicólogo,
el sujeto comienza a establecer nuevas asociaciones, aportar nuevas ideas o bien re­
cuerdos que le surgen. Este tipo de respuesta indica que la intervención fue realiza­
da en el timing adecuado.
Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a los
fineS de posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido.
Objetivos de la Devolución
Tal como señalan Ocampo y Arzeno la devolución es importante tanto para el en­
trevistado como para el entrevistador. ·
1- Si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valora­
dos, rechazados, fantasías y relaciones virn;ulares, reintegrarlos a través de esta co­
municación verbal permitirá una buena separación entre ambos, preservando la sa­
lud mental del entrevistador y favoreciendo al entrevistado, quien podrá reestable­
cer una imagen interna más integrada luego de haber brindado tanta información
sobre sí mismo respondiendo a los distintos tests.
2- Otro obj etivo es incrementar la información que el entrevistad.o tiene acerca de
sí mismo a partir de hacer consciente aquello que hasta el momento permaneció pre­
consciente y que pudo ser proyectado a través de los estímulos propuestos por el en­
trevistador. El psicólogo también aumenta la información que posee sobre el consul­
tante, a través de nuevos observables que surgen en esta entrevista, los cuales le
permiten inferir la aceptación o el rechazo de la información que se le brinda.
Indicarían rechazo frases como : . . . no entiendo; . ,.yo no soy así; . . . usted no me en­
tiende. Otra manera de manifestar el rechazo estaría expresada en una aceptación
pasiva de la información : . . . es así como usted dice.
También hay indicadores no verbales, por ejemplo llegar tarde; temblor en las
manos ante un comentario; etc.
Indicarían aceptación de la información situaciones tales como la aparición de
nuevas asociaciones (. . . ah sí, me acuerdo de cuando cambié de trabajo la vez ante­
rior); de nuevos puntos de vista ( . . . ahora que usted lo dice se me ocurre que siempre
actúo enojándome).
María Concepción Sendín, en su libro "Diagnóstico Psicológico" (2000), resume los
objetivos de la entrevista final de la siguiente manera:
-62-
TÉCNICAS PROYECTIVAS Actua/'ización e lnterprétación en los Ámbitos Clínico,
Laboral y Forense
1. e:grar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto per­
!t:�:i�;::r::, t
en e como drnpersos.
2. Clarifi_cq,_r aspectos descriptivos y en su caso, etio-patogénicos, de los trastornos
q ue originaron a. l consulta.
3. Q7:ientar Y ap ortar po_sfbles vías de solución a los problemas planteados' a tra -
ves de una P1amficacwn de la intervención
.
4. "Cerrqr". el P:oce_so evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto
los o b')e t wos inicia les.
5. Re is arJas reacciones de los destinatarios ante los aportes de información su
e f,tud Y grado_ de tolerancia a los datos po tencialmente ansiógenos
'J: �
�t
6· �amparar la d'.námica interpersonal de esta últinia entrevista, con la ue tuvo
7 g r ent vistas anterwres, observar sus cambios y el sentido de los �ismos
r:,
ecopi ar m1 ormacwnes _ con valor pronóstico.
.
La citada autora consid_era que una entrevista de devolución no será efectiva si no
cumple con todos estos ob_¡etivos y no descarta la •posibilidad de que sean
. necesarias
más de una en t_rev1s .
· ta s1_• 1os ob�etivos básicos no se han cubierto en una sola ¡0 si el
. . O su fa,mha necesitan más tiempo para elaborar la información aport1:ia.
SUJeto
Técnica de Devolución
A adultos:
C�mo ya � dijo la devolución es una comunicación verbal que se establece entre
l
:1 en revi�ta or Y el o los entrevistados . Es importante que a misma se realice en
n �engª!� claro Y se1_1c1llo, e1_1 el lenguaj e del paciente, evitando terminología de-
d
m asia O tecmca o prop,a de la Jerga psicológica. Debe ser acorde al nivel intelectual
e qmen 1 o rec1 be
E! .
ps�ólogo traduce en palabras comprensibles algunas de las hipótesis que ha
cons �m O a partir de las respuestas del sujeto a las técnicas que se Je administra­
ron Y as comparte con el mISmo posibilitándole reconocerlas como propias.
E;s recomendableco,nenzar la entrevista preguntándole si en el !apeo de tiem
que fr�nscurrió a partir de la última entrevista de administración de t�cni�as se):
o�urno algo nu�vo que desee comentar. Esto permitirá que el paciente sienta ue es­
t� Siendo mclmdo_ Y que el psicólogo reorganice la devolución tomando los co!ent;­
nos que van surgiendo.
En ge�e;al, el psi?ólog? arma un esquema lo suficientemente elástico a fin de que
ª_ partir e a com l un;cac10n de ida y vuelta con el consultante, se vaya modelando el
n tmo d e la d evo uc10n.
A �n de_ evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los aspec­
t?s mas exitosos y maduros, es decir los menos ansiógenos para el entrevistado Un
.
e_¡ emplo de ello pu:de ser: destacar la actitud de colaboración y participación a Jo lar­
_1Js . .rª
�º dtJsicodiagnoshco; desarrollar las áreas más exitosas (laboral afectiva estu-
vez realizada esta parte, se puede continuar con los contenidos q1;e han
si O eva uados, como los más ansiógenos para el sujeto, ya que están .ligados con sus
a spectos p atolog,cos, por eJemplo: dificultad para establecer vínculos afectivos esta­
l
b es, d ura deros, etc.
-63-
 GRACIELA CELENER
Esta modalidad permitirá que la tarea resulte exitosa y evitará que la transmi­
sión de la información sea vivenciada corno una acusación o corno una enseñanza a
la cual debe someterse. Fundamentalmente facilitará la comprensión de sí mismo
corno una totalidad en la que posee aspectos desarrollados satisfactoriamente y otros
más conflictivos.
Resulta apropiado que en un primer momento se mencionen aspectos relaciona­
dos con el motivo de consulta manifiesto, para luego referirse a aquellos que son más
desconocidos para el sujeto.
Está contraindicado .rea/i:zar irderpretaciones en las que se corriuniquen conteni­
dos inconscientes ya que se.trata de un proceso diagnósticoy no terapéutico.
Algunos autores consideran de utilidad para hacer más comprensible la devolu­
ción de información hacer referencia a algunos aspectos de la entrevista (expresio­
nes textuales del sujeto) o de las respuestas a las técnicas administradas.
En el caso de la devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado
por el niño a fin de respetar de esta forma el secreto profesional. Pero sí se pueden
utilizar algunos fragmentos de la entrevista inicial que se mantuvo con ellos o de la
hora de juego familiar.
María Concepción ;Sendín, considera imprescindibles en esta entrevista final, las
siguientes tareas:
l. Ir ajustando y dosificando ernpáticarnente sus aportes, en función de las carac­
terísticas específicas de cada caso.
2. Detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, ex­
plicitando dudas y favoreciendo la interacción.
3. Tolerar el desacuerdo del sujeto con algunas de sus afirmaciones y aclarar el
sentido y grado de seguridad de lo que le está comunicando.
4. Dejar abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dis­
puesto a escuchar.
El profesional debe estar preparado para captar cuáles son las posibilidades rea­
les de sus interlocutores para asimilar y elaborar informaciones significativas.
En general quien realiza la devolución debe ser la persona que administró el psi­
codiagnóstico. En el caso de que el psicodiagnóstico hubiera sido solicitado por otro
profesional g_ue está a cargo del tratamiento psicológico del entrevistado, el psicólo­
go que lo administra informa al terapeuta derivante y es este último quien comuni­
ca los resultados a su paciente._:
En otros casos, cuando el derivante, atiende en el mismo lugar que el psicólogo que
administró el psicodiagnóstico puede ocurrir que se realice una devolución conjunta
(Por ejemplo: psicólogo y médico especialista que trabajan en el mismo servicio hos­
pitalario u obra social). La entrevista de devolución también puede realizarse en
conjunto con el profesional que está a cargo del tratamiento, cuando por razones te­
rapéuticas ambos profesionales concuerden en que ésta es la forma adecuada.
A niños:
En el caso de que el psicodiagnóstico haya sido administrado a un niño o púber,
secornenzará dando la devolución. a los padres ya que son éstos quienes están a car­
go de los mismos.
-64-
TÉCNICAS PROYECTIVAS Aetua¡·ización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y
Forense
E� importante transmitir la información de tal manera que la misma aliv·e l
senti ,:nrnntos de impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres 1� pr��
_
blernatica del mño Y sus sentimientos de no haber podido resolverla O su temor de
haberla causado. Para ello se seguirán los mismos lineamientos que se desarrolla­
ron para el caso de la devolución a adultos.
Sin embargo ur1a carac;;3rísti�� propia de este encuentro_se centra en posibilitar
_
que lo� padres relacion
_ en. el _motivo de consu_lta .manifiesto" con la funcionalidad y
el sigmficadoque eirnis:310 tienep�ra ese rupo familiar.
g
Se tornarácorno ejemplo el caso de un niño con enuresis nocturna.
. Fu1:cionalidr:d del síntoma para los padres: les permite evitar las conductas de
mtirnidad propias de la pareja.
Signiffrado para el niño: lograr la atención y el contacto nocturno con el miembro
de la pareJa que se hace cargo de la situación.
E el caso que la consulta n� ha:rasidg espontáneadebido a que los padres no han
rt _
percibido un p�oblerna en su hiJo, smo que el mismo ha sido d!ltectado por un terce­
ro \1;1aestro, medico, amigos o familiares) uno de los objetivos principales de la devo­
,
luc10nsera lograr que éstos hagan insight.
Cuando el psicólogo. advierte que el niño designado corno "problema" no padece
re�l ente de 11.n �rastorno, s�no que la problernáticaexiste en otro miembro de la fa­
_ _
milia ?, en la dmarn1ca familiar, uno de los objetivos de la devolución es puntualizar
;31
en qmen o qmenes debe centrarse el tratamiento.
Una vez realizada la devolución a los padres se efectúa la devolución al niño.
Las téc i:iicas que se uti�izan se adecuarán a la edad y características del niño. Si
son pequenos, se emplearan fundamentalmente técnicas lúdicas
En niños más grand;es, S{l pued,:, llevar a caboia misma utiliz;ndo más el lengua­
.
Je verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos.
Ahora bien, tanto para la devolución a adultos corno a niños es fundamental des­
tacar q':1e todo el material inconsciente que surge en un psicodiagnóstico, no debe ser
transmitido �l consultante. Esto se debe a que el mismo no podría ser tramitado por
el suJeto debido aque para ello se requiere de un proceso de elaboración terapéuti­
co. S1 �stos conoc1rn1entos fueran comunicados, sólo crearían racionalizaciones y/o
sentimientos de ansiedad en el consultante que dificultarían la posibilidad de reco­
nocer esos aspectos corno propios.
María �oncepción Sendin señala que la entrevista de comunicación de inforrna­
., _
c1on di�gnostica permite, desde el punto de vista del evaluador, registrar nuevas in­
forrnac10nes, s?�re todo pronósticas y, desde el punto de vista del evaluado, favore­
cer la mtegrac10n de aspectos que el sujeto percibe habitualmente corno inconexos
aumentar su co:1_1prensión de las dificultades que originaron la demanda y estirnu'.
lar su c?laborac10n activa en la búsqueda de soluciones utilizando sus propios recur­
.
sos o, s1 es necesario una ayuda más específica, en el proceso de intervención.
Para concluir, la devoludón constituye la finalización del proceso psicodiagnóstí­
_
co para el entrevistado, mientras que el informe escrito lo es para el derívante.

ÜRACIELA CELENER
Ejemplo de Entrevista de Devolución de la Información
Nora Rosenfeld
Adela Jordá
Este tema se ejemplificará con la Entrevista de Devolución de Información reali­
zada al sujeto al que se le administró la Primera Entrevista reseñada en el capítulo
1 de esta tercera parte del libro.
Cabe aclarar que la devolución que a continuación se transcribe se basó, exclusi­
vamente, en la información obtenida en la entrevista inicial y no se incluyó en la
misma los datos que se recogieron de la aplicación de las otras técnicas psicológicas
que se le administraron durante el proceso psicodiagnóstico.
Se trató de estimular un diálogo con el paciente ya que el objetivo de la Entrevis­
ta de Devolución, corno ya se dijo, no es una mera enunciación de información ante
la que el entrevistado debe asumir un: rol pasivo, sino que por el contrario, se espe­
ra establecer un intercambio a través .del.cual se vaya potenciando el nivel de insight
de aquél.
También se planificó el esclarecimiento de situaciones que lo ayudasen a la toma
de decisiones. Para ello era necesario que el paciente registrase lo que el psicólogo
le expresara como algo cercano a sí mismo, información en la que se reconociese y
sintiera corno propia y no corno una mera construcción del psicólogo, a la cual debe­
ría someterse por ser aquél un experto.
La entrevistadora tuvo como objetivo brindarle información acerca del sentido de
los síntomas cardiológicos con los que A'lberto llegó a la consulta; así como sobre
otras conclusiones a las que arribó acerca de los síntomas físicos, la irritabilidad, la
relación con el padre, con el jefe y con la esposa, su aislamiento social y la evitación
de situaciones perturbadoras que lo llevaban a perder el trabajo y a una restricción
vital.
De la entrevista inicial, tomó para fundamentar sus hipótesis, algunos indicado­
res que serútn relativamente comprensibles para él.
En la primera parte de la entrevista ella enfatiza los aspectos más adaptativos
del paciente con el fin de reforzar su autoestima, tal corno su capacidad para pedir
ayuda, y predisponerlo para la escucha. Una vez conseguido esto, uno de los objeti­
vos consistió en abordar las diferentes áreas de su vida como la laboral, social y de
parep.
Este proceso contribuiría a que su pedido de ayuda original se tranformase en un
reconocimiento de la necesidad de un tratamiento psicoterapéutico.
A continuación se transcribirán algunos fragmentos de la Entrevista de Devolu­
ción considerados más relevantes para la comprensión de esta técnica.
(Alberto llega en el día y a la hora convenida y se lo nota inquieto. La psicóloga
lo invita a pasar y a sentarse, lo que hace rápidamente).
---66-
TÉCNICAS PROYECTIVAS Actualización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y Forense
Entrevistadora (E): ¿Qué tal, cómo está?
Paciente (P): Bien, bien.
E: ¿Estuvo pensando algo desde la última vez que nos vimos?
P: B�eno, estuve más o menos con algunas palpitaciones y muy preocupado por si
. _ _
1;1e sale o no me sale la 3ubilac10n porque mientras tengo que seguir los trámites de
licencia y no aguanto tener que ver la cara a mi jefe.
(Para foca/izar al paciente en el objetivo que a él y a la entrevistadora los convo­
can, ésta realiza la siguiente intervención)
E: Alberto, nosotros habíamos quedado en reunirnos hoy para conversar sobre las
conclus10nes del psicodiagnóstico en el que estuvimos trabajando.
(Alberto se pone tenso y expectante).
P: Sí, sí, usted dirá cómo ... cómo me encuentra.
K Yo lo encumltro bastante tensionado, preocupado y toda esta tensión y preocupa­
_
c10n se le rnamfiesta a través de estos dolores que siente en el pecho, las palpitacio­
nes Y fatiga. Me parece que es lógico que usted se preocupe por su salud dados los
anüicedentes farnHiares que tiene, pero yo veo que, a diferencia de sus padres, usted
esta mtentado cmdarse, se controla, no se deja estar y busca ayuda para superar sus
dificultades.
(Aquí se procuró reforzar su autoestima.)
P: Sí, eso es cierto, porque yo no quiero que me pase lo mismo.
E: No sólo no quiere que le pase lo mismo que a su familia sino también me parece
que ante estas molestias físicas usted siente miedo de que le ocurra lo mismo que a
sus padres Y que este temor probablemente aumente las sensaciones desagradables
que tiene.
(Con la intervención subsiguiente, la entrevistadora pretende darle un sentido a
sus síntomas).
P: Sí, yo me asusto mucho, pienso mucho en mis viejos y en mi hermano.
E: L? que yo v�o es �ue usted ?uede reaccionar ante estas molestias, como ya le su­
_
ced10 cuando fallec10 su mama, que fue una pérdida muy importante y en ese mo­
mento usted se deprimió y pudo pedir ayuda y de a poco salir adelante y hasta for­
_
mar una pareJa.
P: Sí, gracias a las pastillas y al Dr. que me atendió.
(C ��w el entrevistado deposita en las pastillas y en el médico la capacidad para
alwwr sus problemas y no se hace cargo de sus propios recursos, la entrevistado­
ra insiste.)
E: Las pastillas lo ayudaron, pero también usted tenía el deseo y la posibilidad de
superar en alguna medida sus problemas, porque sino con las pastillas solas no hu­
biera sido suficiente. Pero, algo está ocurriendo ahora que usted comienza con estos
síntomas físicos y la irritabilidad.
P: Sí, me volvió, igual no estoy tan mal corno antes porque antes estuve internado y
no quería salir, no quería moverme de la cama.
(La entrevistadora formula la siguiente pregunta para que el paciente comience a
reflexionar sobre sí mismo y no solamente enuncie lo que le pasa)
E: ¿Y qué piensa usted Alberto que estaría pasando en estos momentos en su vida
 GRACIELA CELENER
para que le vuelvan los malestares?
P: ¿Qué me estaría pasando ...? Mire, yo no sé, pero el otro día cuando me fui de acá
me quedé pensando en lo mucho que me cuesta dormir, lo mal que me hace estar en
el trabajo, que a la mañana cuando pienso que tengo que ir a trabajar y verle la ca­
ra al jefe no me levantaría y... tal vez eso, ¿no?
E: Pienso que esto que dice está muy relacionado con los malestares que siente, con
la irritabilidad y pienso que cuando se encuentra en una situación que le es proble­
mática, que le produce rabia, que le es dificil de tolerar, en lugar de decir lo que sien­
te y lo que piensa, se lo calla y se siente físicamente mal, aparecen los dolores y és­
ta sería su manera de expresar la bronca, el miedo e incluso la tristeza.
(Alberto se queda pensando y asiente con la cabeza).
P: Es que yo me pongo tan mal, que ni sé qué decirle y enseguida me agarran las
palpitaciones y entonces me quiero ir, no quiero saber más nada.
E: Bueno, justamente esto es lo que yo quiero hacerle notar, que en lugar de hablar
se lo calla y le aparecen estos dolores, pero además ocurre otra cosa, que al irse, por
ejemplo del trabajo, usted va dejando cosas, su trabajo, posibles relaciones sociales
y se encierra en su casa, donde tampoco está bien porque termina peleándose con
Inés. Usted termina perjudicándose en lo laboral, en lo económico, en lo social y en
su vida matrimonial.
P: Lo que pasa es que yo no quiero hablar porque... lo que a mí me pasa es que yo
tengo miedo de descontrolarme. Yo me conozco, ya me pasó cuando mi viejo se ponía
agresivo, con mi mamá y yo la defendía.
(La entrevistadora realiza la siguiente intervención con la finalidad que el pa­
ciente se diese cuenta de la manera en que manejaba las emociones que el conflic­
to familiar le despertaba.)
E: "Y usted ¿se acuerda qué es lo que hacía en ese momento?"
!
A: ¿Cuando era chico... ? Bueno, cuando era chico lloraba y le gritaba a mi papá y él
me pegaba, pero cuando ya era muchacho prefería no meterme porque le tenía tan­
ta bronca que me daba miedo de termin¡¡r mal.
E: ¿Y qué podría haber pasado?
P: Y. .. irnos a las manos con mi viejo, había momentos en que tenía ganas de matarlo.
(La expresión gestual del paciente es de mucha rabia).
(Con esta respuesta, la entrevistadora considera que el paciente ha podido rela­
cionar y expresar por primera vez sentimientos agresivos y deseos de muerte res­
pecto de su padre en el proceso ps_icodiagnóstico)
E: Entonces, por miedo a que su rabia lo llevara.a matarlo, probablemente haya em­
pezado a callar y así continuó, sobre todo cuando tenía problemas con personas que
tenían poder sobre usted. Por ejemplo, su jefe, su hermano mayor del que se distan­
ció sin poder decirle qué cosas le molestaban de la actitud de él con su mamá, por
ejemplo que no se ocupó de ella; su jefe al que no le puede decir qué cosas le moles­
taban de él y entonces elige irse de su trabajo.
P: Bueno, pero cuando me vaya del trabajo esto se me va a pasar, no lo voy a ver más.
(Viendo que el paciente no registra como una dificultad también propia lo que se
le dice en relación con el jefe, la entrevistadora decide continuar de la siguiente
manera.)
E: Esto que venimos viendo que a usted le sucede, no tiene que ver solamente con su
jefe, sino que es algo que se repite cada vez que usted se encuentra en situaciones
-68-
'TÉCNICAS PROYEC'J'NAS Actualización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y Forense
de marcado conflicto con alguien poderoso, como su papá, su jefe y entonces el día de
mañana puede haber otra persona que ocupe ese lugar y ante la cual usted reaccio­
ne de la misma manera y con los mismos síntomas. La solución no está en irse de los
lugares o evitar a la gente, sino en ver qué otros caminos puede seguir para no sen­
tirse tan mal, sin limitar su vida a cambio. Por ejemplo, sus expectativas para los
años venideros, viajar, se verían limitadas si ante cada obstáculo que se le presenta
vuelven a aparecerle los dolores, la fatiga y la irritabilidad.
P: Sí....
(Silencio re/7.exivo)
E: ¿En qué piensa?
P: No, que me parece que sí, que tiene razón, que a veces me exalto por cualquier co­
sa y que yo me pongo mal.
E: Bueno, respecto de esto quisiera retomar un tema que vimos al comienzo y que es
su temor a que le suceda lo mismo que a su familia, lo del derrame cerebral, el in­
farto y ese miedo está adentro suyo, no está en relación con que usted se quede o se
vaya del trabajo.
(Ante la dificultad del paciente de relacionar los síntomas con dificultades emo­
cionales propias, se interviene buscando otro camino que le permita hacer esta re­
lación.)
P: (Piensa) Sí, tiene razón, ya me lo dijo el médico que yo en realidad no tengo nada
al corazón y por eso me mandó con usted, son cosas que tienen que ver con mi ma­
nera de ser, y ¿qué tengo que hacer entonces?, porque sentirme mal, me siento mal.
(Para no satisfacer la demanda dependiente de Alberto, que constituye una de las
características de su modalidad de vinculación, la entrevistadora en lugar de con­
testarle le formula una pregunta).
E: Bueno, y en base a todo lo que venimos hablando a usted ¿qué le parece que se­
ría mejor?
P: Y, volver a las pastillas del todo no me sirvió.
E: Eso sólo le sirvió en su momento para salir del pozo en el que estaba, pero ade­
más de continuar con un control médico, creo que sería conveniente que continúe vi­
niendo a la consulta psicológica conmigo o con algún otro psicólogo del Servicio pa­
ra trabajar sobre estas dificultades emocionales que tiene. Usted ya dio un primer
paso importante que es darse cuenta de las cosas que le pasan, que los malestares
no son causados por problemas en su organismo y que es capaz de pedir ayuda. Es­
to, más la evaluación que le realicé, me indicaría que un tratamiento psicoterapéu­
tico podría mejorar su calidad de vida.
P: (Piensa.. .) Bueno, está bien, ya que estuve viniendo y usted me conoce me gusta­
ría seguir con usted.
E: Me parece bien, podríamos trabajar en conjunto con el médico y nosotros nos en­
contraríamos dos veces por semana (se acuerdan fechas y horarios) para trabajar so­
bre todo esto que a usted le pasa, si Ud. está de acuerdo ....
Sí, sí, está bien.
E: Entonces solicite los turnos y nos vemos la próxima semana.
Muchas gracias, entonces hasta la semana que viene.
(Alberto se levanta, tiene la expresión más relajada y se va caminando más ergui­
do de lo que entró).
-69-
 GRACIELA CELENER
Como se ha dicho anteriormente, el registro contratransferencial del profesional
es un instrumento importantísimo que debe ser analizado como una variable más.
En lo que respecta a las reacciones contratransferenciales, la entrevistadora sin­
tió, fundamentalmente, el deseo de proteger al paciente, de hacerlo sentir mejor y
también se sintió molesta, cuando el paciente adjudicaba a los otros la responsabili­
dad por sus síntomas, expresión de la ambivalencia afectiva que Alberto le desper­
taba.
Para concluir, María Esther García Arzeno, dice: "la entrevista de devolución es el
momento del psi�9diagnóstico quepone de manifiesto, más que nunca, la. experien­
cia clínica del profesional, el grado en que ha logrado analizar sus propios conteni­
dos inconscientE;S y Sll historia personal, como también los conocimientos que posee
sobre esta especialidad."
Bibliografía
Abuchaem, J. (1985) "La interpretación en las etapas iniciales del tratamiento psi­
coanalítico" Bs. As. Ediciones El Lugar.
Avila Espada A. y Rodríguez Sutil C. (1992) "Evaluación en Psicología Clínica" Vol.
II. Madrid. España.
Etchegoyen, H. (1997) "Los fundamentos de la técnica psicoanalítica". Bs.As. Amo­
rrortu.
Frank de Verthelyi, R. (1997) "Temas en evaluación psicológica". Bs.As. Lugar Edi­
torial
García Arzeno, M.E. (1999) "Nuevas aportaciones al psicodiagnóstico clínico" Bs.As.
Nueva Visión.
Lunazzi de Jubany, Helena (1992) "Lectura del Psicodiagnóstico". Bs.As. Editorial
de Belgrano.
Ocampo, M.L.; García Arzeno, M. E. y col. (1974) "Las técnicas proyectivas y el pro­
ceso psicodiagnóstico". Bs.As. Ed. Nueva Visión.
Sendín, María Concepción "Diagnóstico Psicológico" (2000), Madrid, España. Psi­
mática.
-70-
CAPÍTULO 3
El informe escrito
Nora Rosenfeld
Haydeé Avrutín
.ELinforme e.s�¡-ito es una comunicación al .derivante del conocimiento que el psi­
codiagnosticador ha alcanzado acerca del consultante a través de.l.os.datos obtenidos
a partir de la conducta y modalidad d.el sujeto durante el proceso psicodiagnóstico,
de la. relación establecida entre éste y el e11trevist<1dor en dicho proceso, y de las res­
puestas que el sujeto dio frente a cada una de las técnicas a las que respondió.
A través del Illismo se intenta despejar las dudas y/o preguntas del derivante, que
motivaron el pedido del psicodiagnóstico. De tal forma se incrementa a través de su
contenido, el conocimiento que tanto el entrevistador como el derivante tienen del
paciente.
El informe constituye una síntesis de presuuciones teórico - clínicas acerca de un
caso singular. Se transmite en él la comprensión a la que el psicólogo ha arribado
acerca del significado de los síntomas, de la etiología de los mismos, así como de la
estructura psíquica del sujeto que consulta.
La síntesis efectuada en el informe, es el resultado de la elaboración que el psicó­
logo ha realizado a partir de las fuentes arriba mencionadas. Esta elaboración se re­
fiere al trabajo de integración del material surgido de esas fuentes a través de la
aplicación de los criterios de recurrencias y convergencias y de los niveles de infe­
rencia para la elaboración de los datos, ya conceptualizado en el capítulo 2 de la Par­
te III de este libro.
En esta síntesis del conocimiento logrado acerca del sujeto, el psicólogo informa
al derivante acerca de las inferencias en el segundo y tercer nivel que ha elaborado.
Por lo tanto, todo lo que se informa, es en realidad una interpretación de la empiria,
cqnstructos teóricos que se efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psi­
cólogo y de su experiencia clínica. Desde la concepción teórica que se sustenta en es­
te libro, se puede describir al sujeto en función de los enfoques estructural, dinámi­
co y económico de la metapsicología freudiana, para arribar al diagnóstico estructu­
ral, clínico y al pronóstico.
Se debe tener en cuenta que eI psicodiagnóstico implica un recorte en eI aquí y
ahora de la subjetividad de un individuo.
El informe puede considerarse como un instrumento de comunicación en el que se
dan a conocer las conclusiones, el diagnóstico, el pronóstico y las recomendaciones
acerca de las estrategias a seguir. En él, el psicólogo manifiesta más específicamen­
te su rol de diagnosticador, al dar a conocer las hipótesis que ha confirmado, luego
de haber analizado y relacionado los datos surgidos a través de este proceso, basán­
dose en una compleja construcción de hipótesis y de inferencias que surgen del ma­
terial obtenido.
El entrevistador debe desarrollar las hipótesis que surgen del análisis de los da­
tos obtenidos aunque los mismos no se relacionen en forma directa con las pregun­
tas efectuadas por el derivante. Debe incluir toda la información adicional que con­
sidere necesaria y pertinente porque puede ser que no se confirme la duda inicial
que generó la derivación, pero que sí se observen rasgos o conductas que presuponen
 GRACIELA CELENER
una problemática diferente a la prevista, por ej . : un niño que fue derivado con una
presunción de debilidad mental y al finalizar el psicodiagnóstico se infiere un blo­
queo afectivo que está inhibiendo su posibilidad de aprendizaje.
Un informe es una comunicación escrita que, en el ámbito clínico puede s er soli­
citada por distintos derivantes: médicos, psicólogos, psicopedagogos, p sicoanalistas,
maestros, etc.
Un tipo de informe que ha cobrado auge en los últimos tiempos es el "informe ge­
nerado por computadora", que realiza reportes de un sujeto sobre una o varias prue­
bas.
Tal como señala María Concepción Sendín, este tipo de informe no es tan indivi­
dualizado ni puede integrar toda la información recopilada sobre un sujeto a lo lar­
go del proceso psicodiagnóstico, sino sólo la de la prueba concreta para la que el pro­
grama es diseñado. Por lo tanto, no son equiparables a los informes finales realiza­
dos por el propio evaluador, es decir, no s ustituyen el trabaj o de elaboración de toda
la información acumulada a lo largo del proceso diagnóstico .
Características y Organización del Informe
Un informe escrito debe ser:
1) Co111petepte, al incorporar todas las características del suj eto que resultan sig­
nificativas según el criterio del entrevistador.
2) Claro, al explicitar los conceptos con un lenguaj e sencillo, directo, evitando los
términos propios de la psicología y describiendo todo lo necesario para una me­
jor comprensión de lo que se quiere transmitir.
3) Qonsistente, al incluir inferencias ligadas entre sí, que se basan en las hipóte­
sis confirmadas a partir de las recurrencias y convergencias establecidas entre
la entrevista y las técnicas empleadas y la lectura del m aterial a partir de los
tres niveles de inferencia.
De acuerdo a quien haya solicitado el informe éste tendrá diferentes característi­
cas en cuanto a su forma y lenguaje. Al respecto dice Klopfer ( 1975): "Los informes
psicÓlógicos p.eben ser escritos en un idioma comprensible que facilite la comunica­
ción. Los psicólogos generalmente utilizan la j erga profesional, que puede tener sig­
nificado para ellos pero carecer de valor para los <lemas ."
Cuando la autora citada se refiere- a la forma de organizar el informe psicológico,
aconseja no informar losdatos primarios/o sea las respuestas a los tests que son el
resultado de iiña observación direct¡¡/ (den¿minados observables por los autores).
Es decir que, (!SimpQI'tanteen la elaboracióp de e ste escrito que todo !oque sEljIJ,
für e .. esté en. relación al segurido y tércer nivel de i;;_fenmcia, es decir orden.ar los
m - Los conflictos que se ;relacionan con los niveles más conscientes y visibles de fun­
datos obtenidos : buscar. recurrencias y convergencias en el m aterial y por ú ltimo
árribara un máximo nivel de abstracción que está en estrecha relación con la teoría
desde la cua l trabaja el psicólogo. En este nivd (3 º), se hará una clasificació.n noso­
lógica y se distingufrá lª patología latente de la manifiesta. Los descubr-imientos psi­
cológicos deben ser siempre integrados a otros datos antes d e arribar a conclusiones
o de formular recomendaciones, y no se debe olvidar hacer mención del motivo de
con�ulta que fue causante de la derivación.
-72-
TÉCNICAS PROYECTIVAS Actualización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y Forense
Existen diferentes modelos o maneras de confeccionar un informe psicológico, pe­
ro al hacerlo es importante tener presente lo que éste debe o no incluir.
El Inforrnedgbeiricluir:
- Una descripción sencilla de las ca:racterísticas. qu1, resultan más significativas
de la mod<1li<;lad intelectual afectiva clel sujeto, de las funciqnes exitosas y de
aqueHas cuyodesempeño es patológico, cor11,<J asítambién de los conflictos prin-
cipales. · · ·
- La desQripción de lªs distintas modalidades de conducta que mantuvo el entre­
vistado durante el proceso de toma y cómo se expresaron; sihubo. variaciones en
esas conductas, y en que momentos o circunstancias se produjeron; por ej .: si su
actitud fue colaboradora, si se mostró reticente a realizar alguna técnica en par­
ticular, y de qué manera se manifestó esa reticencia y el significado que esto ad­
quiere en función de lo que como estímulo significa dicha técnica. Ejemplo: una
niña derivada por la escuela por problemas de aprendizaje, al solicitarle que di­
buje a "su familia haciendo algo", solicita ir al baño, dice que no sabe dibujar y
finalmente termina dibujando la c ara de un payaso 1 . El psicólogo formuló la hi­
pótesis de la posible existencia de problemas familiares que impedían un buen
desarrollo escolar ya que al solicitarle el dibujo de la familia aparece cierta in­
comodidad en la niña que hasta ese momento no se había observado.
- El tipo c.lrvínculo que establ.e.ció el sujeto con el entrev.i stador durante esos en­
cµentros;(si su actitud fue de confianza o desconfianza (temores); si solicitó ayu­
da (dependencia - ipcjependencia); si pidió aprobación sobre lo realizado (segu­
ridad - inseguridad), etc. E sta descripción, teniendo en cuenta los aspectos
transferenciales y contratransferenciales, podrá ser esclarecedora de las moda­
lidades viúculares del entrevistado.
- Los nive!Eis de .funcionamiento intelectual, emocional y cognitivo, integrados entre
sí, ya que ningún aspecto está separado, desligado de otros, en un mismo sujeto.
- Categorías básicas, que le aporten riqueza, profundidad y utilidad: la descrip­
ción y la explicación, tratando de transmitir lo significativo del entrevistado, pa­
ra que sea visualizado como un ser humano, y no como una máquina compues­
ta por distintas piezas que se encaj an entre sí, semejante a un rompecabezas.
Explicitando primero las hipótesis más evidentes, a partir de los observables sin
mencionarlos, para pasar a lo menos evidente, que responde a inferencia s de or­
den especulativo que varía según el marco teórico al que adhiere el psicólogo.
cionamiento, para llegar a los menos conscientes y más centrales, en una moda­
lidad graduada que va desde lo más manifiesto hacia lo latente, teniendo en
cuenta que a partir de las respuestas dadas en el presente, se inferirán cuáles
son los determinantes explicativos de la historia pasada. Basándose en la inte­
racción de estos dos niveles, presente y pasado, el psicólogo puede elaborar las
recomendaciones en relación al futuro en cuanto a pronóstico y sugerencias, co­
mo por ejemplo: la realización de una terapia individual, familiar, orientación
psicológica, internación, etc.
 GRACIELA CELENER
TÉCNICA', PROYECTIVAS Actualización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y Forense

ELinforme no debe incluir:

Datos.Relevantes para realizar un Informe en el Área Clínica
- I;os resµltados obtenidos encada unode lps tests administrados, ya que el deri­
vante al cual se dirige, probablemente no los conoce, y no le aclaran nada sobre Fecha
el paciente.

Citas teórkílS para explicitar o fundamentar las .co11clusiones, lo que lo haría se­ Datos de filiación:
mejante a una monografía y no a la descripción dinámica de una persona. Apellido y nombre
Edad
- Orientílr exdusiyamente hacia la problemátisª por la cual se cpnsulta, porque Fecha de nacimiento
resultará muy pobre, al perderse la riqueza de la información total obtenida. Nacionalidad
Estado civil
- Ipformaciónque vulnere l.ª ,onfidenci¡tlidac! c!el entrevistado(No todo lo que se Conformación del grupo familiar, actual y de origen
escucha y ve durante el proceso psicodiagnóstico puede comunicarse en el infor­ Estudio y/o ocupación actual
me, éste debe apuntar a contestar las preguntas del derivante ampliando con Estos datos permitirán contextuar al entrevistado, al incluir características esen­
aquello que enriquezca las respuestas y evitando incluir información que pueda ciales, y facilitarán la emergencia de hipótesis, al comparar por ejemplo, las actitu­
perjudicar el futuro de la persona que consulta. des esperables para su edad, nivel sociocultural, etc., con las efectivamente desarro­
lladas.
- Rótulos o estereotipos, que confundan al derivante, y que puedan inducir, poste­
;iormente a que por ejemplo, se expulse a un niño de una escuela. Es importan­ Motivo de consulta
te al elaborar el informe tener en cuenta, por qué fue solicitado y quién va a re­ En este punto se incluye .el o los motivos manifiestos. Pero también las conductas
cibirlo, para decidir qué informar y cómo hacerlo; estos aspectos varían si por o síntomas que se evidenciaron en el transcurso del proceso psicodiagnóstico y qne
ejemplo va dirigido a una Obra social para solicitar la aprobación de un trata­ se agregan al motivo que generó la derivación, por ejemplo: se deriva a una adoles­
miento psicoterapéutico; a la Junta médica para que otorgue o prolongue una li­ cente con dificultades vinculares tanto con la familia como con los pares, y se detec­
cencia; al Gabinete de una escuela para orientar las estrategias a implementar tan indicadores de autoagresión (anorexia).
con un niño con dificultades de aprendizaje; a un psicoanalista que necesita un
diagnóstico diferencial para definir la orientación de un tratamiento. Pruebas administradas
.1
Es un dato de utilidad para el derivante y para el entrevistador porque da una idea
- Ser.demasiado extenso, ya que se corre el riesgo de que se pierda el eje central
más acabada en relación al material a partir del cual se arribó a las conclusiones.
de lo que es necesario comunicar; pero tampoco puede ser tan breve y sintético
que excluya información de utilidad para quienes lo reciban.
Características significativas del entrevistado
Modo de vestir
Finalmente es importante tener en cuenta que el informe contiene información Modalidad de contacto
confidencial, por lo que constituye un testimonio que, en determinadas ocasiones, Modalidad de presentación
por ej.: Juicios· penales o civiles, puede ser utilizado como documento legal para la Datos más significativos de su historia
toma de decisiones. "Estas características permiten que el entrevistador exprese sus impresiones SO··
bre la persona que entrevistó, y compare las similitudes o diferencias con el relato
del derivante.

Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico

Realización de las pruebas
Relación con el entrevistador

Si comprende o no lo que se le solicita en las consignas, si hay diferencia de ren­

l. Esto se corroboró luego cuando a lo largo del psicodiagnóstico se pudo comprobar una grave pro­
blemática familiar.
dimiento en las distintas pruebas y en cuáles presenta (si aparece) mayor dificultad,
disgusto, aumento de ansiedad.. '
En relación al tipo de vínculo: si hubo aceptación, sometimiento, rebeldía, desca­
lificación. Esto unido al análisis de transferencia y contratransferencia, permiti­
rá fundamentar las características y tipo de modelo vincular del sujeto.
 GRACIELA CELENER
Recursos intelectuales:
Cómo los instrumenta.
Cociente intelectual (en caso de que sea solicitado).
Potencial intelectual, y cómo se evidencia en el desempeño actual. Esto permite
. Al respecto dice Klopfer que lus diversas situaciones a las que se sometió al pu­
relac10nar este aspecto y su influencia con las demás áreas de su vida.
Recursos afectivos:
Tipo, grado Y forma de manejo de las .reacciones emocionales.
Relaciones interpersonales, modalidad vincular.
Sexualidad.
Sf c!c,�e señalarsi estos aspectos se adecuan o Il9 a la edad, niyEJlmadurativo y
. ofrecen pautas para predecir la forma en que se manifesturán los procesos de una si­
tipo de vmculos establecidos con la familia, amigos, compañeros de. estudio y /o de
trabaJo y cuáles son las reacciones emocionales en las distintas.circunstancias.
En relación a la sexualidad se recomienda incluir cuales son las identificaciones
que predominan; como son las reacciones y conductas hacia su propio sexo y hacia
el sexo opuesto; si hay conflictos en este área, si los reconoce o los niega; si hay acti­
vidad sexual o se manifiesta sublimadamente.
Confiictos
Klopfer en el texto ya mencionado, Sl!giere la necesidad de establecer claramente
cuáles son los polos del conflicto; si .es entre instancias psíquicas como p¿r ejemplo:
Yo - Superyó, o entre impulsos opuestos, por ejemplo: dependencia - indepencl.encia,
o ent�12 la expresión o inhibición de un mismo impulso c9mo por ejemplo: el impulso
agres1yo - aspectos conciliatorios. De acuerdo a los ejes diagnósticos freudianos, se
co 1:1 umca las conclusiones acerca de si el conflicto se establece entre instancias psí­
qmcas; o entre el aparato psíquico y la realidad, o, entre un yo escindido, una. parte
del cual reconoce la reulidad, mientras que' la otra la niega (castración).
También es importante describir qué tipo de ansiedades y defensas se establecie­
ra�; cómo Y frente a qué circunstancius se manifiestan; qué aspectos de sí mismo el
suJeto no reconoce como propios y se los adjudica a otros: padre, esposa, jefe, etc. Si
las defensas implementadas son exitosas o, por el contrario rígidas y estereotipadus·
de qué forma se manifiestan; si le permiten superar un momento conflictivo; 0 si s�
empleo constante empobrece otras áreas de funcionamiento yoico.
Diagnóstico
A odo descriptivo, resumiendo lus dificultades que este sujeto presenta en su vi­
. m_
vir cotidrnno; cuales son sus potencialidades, o mecanismos que interfieren para que
las mrnmas no se desarrollen plenamente o se hallen inhibidas. Según la profesión
d�l denvante, Y el motivo de derivación podrá incluirse o no un diagnóstico nosoló­
.
pco que .1mphca una toma de posición por parte del psicólogo que realizó el psico­
drngnóstico, ya que influirá en el mismo su marco teórico y su ideología o modalidad
de abordaje.
Es importante incluir en este punto cuáles son las áreas exitosas, si las hay, a par­
tir de las capacidades yoicas; en referencia al Criterio de Realidad, Juicio de Reali­
dad, Manejo Y Control de las Pulsiones, Motilidad de las mismas. Si éstus, son exi­
tosas o no; en qué grado; cómo se manifiestan.
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TÉCNICAS PROYECTIVAS Actualización e Interpretación en los Ámbitos Clínico, Laboral y Forense
Pronóstico
Este debe estar sustentado en el análisis inferencia! de todos los tests adminis­
trados, teniendo en cuenta que el pronóstico, solo implica la posibilidad de que se
den ciertos comportamientos esperables.
ciente dan pautas acerca del deseo de cambiur y del grado de cambio que puede to­
lerar sin manifestar una indebida ansiedad. Lo mismo que la posibilidad de adapta­
ción a los distintos tratamientos que se pueden sugerir para solucionar el 'problemu'.
Esta información puede ahorrarle mucho tiempo al terapeuta ya que podrá decidir
en qué aspectos focalizar la psicoterapia, realizar el enfoque y saber husta qué pun­
to le resulta posible realizar las interpretaciones. La fenomenología de las reaccio­
nes del paciente frente a las pruebas proyectivas y el contenido de las respuestas
tuación psicoterapéutica (en el caso de que se decidiera su derivación).
Estrategias a seguir
Sugerencius de tmtamiento psicoterapéutico; internación; orientación psicológica
a los padres o grupo familiar, etc.. La evaluación psicodiugnóstica permite realiwr re­
comendaciones, pero fundamentando cuál es el objetivo de las derivaciones sugeridus,
la necesidad de las mismus, lus dificultades que pueden plantearse para su realiza­
ción y lus consecuencius que podrán surgir si las mismas no se cumplimentan.
Parn finalizar parece importunte resaltar que el inforille junto .con .Ia devolución
que serealiza ul o a los entrevistados constituyen el cierre el.el proceso psicodiagnós­
tíco .. En muchos casos a partir de este "cierre" comienza una nuevu relación con el
psicológo, si éste se transforma en psicoterapeuta del paciente. En otros, abre un
nuevo espacio a partir de una derivación a otro profesional.
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