El diario de formación en el trayecto de las Prácticas y Residencia.

Silvia Guillermo
silvia.guillermo@uns.edu.ar
Gabriela Salinas
gabriela.salinas@uns.edu.ar
Universidad Nacional del Sur, Escuela Normal Superior
Eje temático 1

Introducción
En el presente trabajo nos centramos en la narrativa que toma el formato de un diario,
técnica de registro y reflexión que cada alumna realiza durante las inserciones en los
jardines.
Las prácticas y las residencias pedagógicas de la carrera del Profesorado de Educación
Inicial de la Universidad Nacional del Sur se han enriquecido en los últimos tiempos a
través de dispositivos de formación, que buscan viabilizar una mayor articulación e
interpelación entre la teoría y la práctica y la construcción de conocimientos de las
alumnas para el futuro desempeño del rol docente.
Los dispositivos de formación son valiosos en la medida que posibiliten el análisis y
reflexión de las prácticas realizadas, poniendo en tensión las teorías referenciales y las
propuestas desarrolladas en el contexto institucional y áulico.
Las narrativas como dispositivo, específicamente el diario de formación, facilitan a las
alumnas expresar lo observado y vivenciado que haya resultado significativo en el
contexto escolar. El poder volcarlo a la escritura, su posterior lectura y reescritura brinda
la oportunidad de recuperar y repensar los sentimientos, temores, aciertos, dudas,
interrogantes o desaciertos ocurridos durante las Prácticas y la Residencia.
Este estilo de abordar el trayecto anual de la Práctica Docente III y la Práctica docente IV
permite trabajar de una forma más flexible, transversal y espiralada las distintas
situaciones ocurridas durante el año, cuyas experiencias son luego compartidas en un
espacio de mayor participación. Así, lo pensado se problematiza, se enriquece y se
potencia con el diálogo e intercambio permanente que se produce en la clase junto al
grupo de pares y las docentes de la institución formadora.

Prácticas y Residencia
El plan de estudios vigente considera a las prácticas y residencias como eje vertebrador
de la formación por lo que las prácticas tienen carácter gradual y progresivo. Los
contenidos de estos espacios definen ejes y núcleos temáticos para cada uno de los cuatro
años de cursado de la carrera.
En la Práctica Docente III se procura que las estudiantes se inserten en las instituciones
escolares partiendo del análisis del contexto social y experimenten la educación en su
dimensión de práctica social. Por esta razón, es necesario que amplíen sus aproximaciones
al jardín que no se limita a su intervención en las salas.
En el marco de este plan de estudios, se entiende por intervención docente al conjunto de
las experiencias que los estudiantes deben asumir durante el transcurso de 3er año, en el
cual se insertarán durante un período prolongado y en un turno completo para asumir,
paulatinamente, las actividades que supone la práctica docente en una institución
educativa del nivel.
Con este objetivo la materia se organiza en tres ejes:
• La institución educativa y la sala.
• La planificación como herramienta del trabajo docente. Vinculaciones intra e inter
áreas.
• El rol docente: construcción y desarrollo.

La residencia en la Practica IV aparece en la última etapa de la formación del profesorado

e implica un trabajo específico de incorporación plena al ejercicio de la tarea docente en
el marco escolar. Esta etapa constituye un proceso formativo en el cual las estudiantes
diseñan, desarrollan e implementan propuestas de enseñanza, donde tendrá a su cargo el
desarrollo curricular de distintas áreas disciplinares.
Sus ejes de trabajo son:
• Las residentes y las instituciones escolares
• Las residentes y el proyecto institucional (PI).
• La instancia de residencia como proceso reflexivo y metacognitivo en la práctica
docente.
Estos espacios de la práctica docente son una instancia que pretende romper con la lógica
de aplicar lo aprendido hasta el momento en la carrera y no de compartir “recetas” o
respuestas acabadas; por el contrario, tienen que ser entendidos como un lugar y un
tiempo para la reflexión sobre sí mismas, a partir del trabajo en la sala, que abre el camino
a la comprensión y -a partir de ahí- a un proceso formativo.

El diario de formación
En palabras de Anijovich “un dispositivo de formación docente es un modo particular de
organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experimentales
para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través de la interacción consigo
mismos y/o con otros, adaptándose a situaciones cambiantes, apropiándose de saberes
nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la acción.”
El sentido de construir un diario de práctica como memoria narrativa tiene la intención
de recuperar lo hecho, lo pensado y lo vivido desde una mirada subjetiva. El diálogo
permanente sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida
cotidiana en las salas, las teorías de la educación y la escritura a través de la escritura del
diario de formación posibilitarán la integración del conocimiento y las prácticas de
enseñanza, favoreciendo el análisis y la reflexión de las mismas; ello no es otra cosa que
hacer un camino de explicitación y enriquecimiento conceptual y problematizar la
formación.
En las cátedras de Práctica Docente III y IV se utiliza el diario para que las alumnas tomen
nota de las observaciones que realizan al contexto, a la institución y a la docente
coformadora que las recibe en su sala para que lleven a cabo sus prácticas. También tiene
como finalidad llevar un registro diferido de sus clases anotando lo que sucedió en ellas,
además de posibles reflexiones, autocríticas y otras cuestiones a tener en cuenta para
mejorar. En palabra de una de las futuras docentes:
Mi cuaderno de prácticas me acompañó durante este período de inserciones en el cual
pude registrar de manera continua. Es un momento en el cual uno se pone a pensar sobre
la teoría que leyó y estudió y si lo implementó en las prácticas. Si logro realizar un tejido
entre teoría y práctica. (Tatiana, alumna de Práctica III.)
Respecto a las narrativas Bruner (l997) opina que es uno de los modos básicos de
representación. Cuando relatamos aspectos de nuestra propia vida, solemos hacerlo
como vehículo para tomar distancia de los hechos, y convertir nuestra experiencia en
objeto de investigación. Para este autor la narrativa permite entender la vida como un
texto que nos contamos a nosotros mismos o a otros. De esta forma, estas narrativas son
significativas para quienes las producen, al contar acerca de lo que se hizo, pueda tener
en sí mismo un componente formador o reflexivo al sacar a la luz lo vivido, alejar al
protagonista de la situación experimentada percibiendo una situación distinta y dar
cuenta ante otros de lo que hizo y cómo lo hizo.
Ferry (2008) también encuentra en la narrativa un buen dispositivo para iniciar esta
trayectoria, pensada a manera de espacio de trabajo. Teniendo en cuenta estos autores,
en clases se propuso a las alumnas un trabajo de análisis sobre los diarios de formación
que se dio en distintas etapas. En un primer momento se les propuso trabajar en pareja
los registros con el objetivo de reflexionar, analizar y comentar con su par acerca de
aquellas situaciones áulicas que pensaron interesantes escribir, teniendo en cuenta la
construcción del propio rol problematizando la biografía escolar y la propia práctica.
Algunas de las reflexiones que surgieron de esta propuesta.
Durante las semanas de inserción pudimos enriquecer nuestros saberes y conocimientos
y gracias a la buena predisposición desde el comienzo por parte del docente de la sala,
ya sea brindándonos la carpeta con las planificaciones como así también diversos
recursos… (Melisa y Gimena, alumnas de Práctica III.) Como se puede observar estas
alumnas destacan como positivo este periodo de observación en la inserción a la clase
debido que les permitió construir de forma paulatina las actividades propias que van a
formar parte de su futuro quehacer como docente.

En el mismo sentido, otras estudiantes rescatan como sumamente efectivo también este
periodo, porque el compartir las actividades que se desarrollan en el contexto áulico, tanto
desde la observación como desde la práctica les posibilitó sentirse más seguras y crear
vínculos afectivos con los alumnos, aspecto fundamental para propiciar la enseñanza y
afirmar que solo se aprende a enseñar enseñando y en contacto con el grupo de alumno.
“Consideramos que tuvimos buena relación con el grupo de alumnos rápidamente y eso
nos dio confianza y seguridad. Si bien llevar a cabo las prácticas fue complejo, las
realizamos desde nuestro punto de vista, de manera exitosa” (Guada y Micaela, Práctica
III). Comprender el desempeño de los practicantes y residentes nos lleva a la necesidad
de superar la tensión teoría práctica: Durante la etapa de formación inicial, desde los
diferentes espacios curriculares han internalizado ciertas pautas y criterios de desempeño
que se corresponden con el rol que asumirán en un futuro, con el deber ser, pero una cosa
es aprender cómo deben enseñar tal contenido o actuar en determinada situación y otra
es estar en la clase ejerciendo el rol, con alumnos concretos y antes situaciones
particulares.

En relación a la definición del rol docente varias autoras (Alliaud, A. y Duschatzky,

S.1992; Davini, M. Cristina, 1995; Diker, G. y Terigi, F., 1997) plantean que la
construcción de dicha conceptualización es un proceso que comienza en los años de
escolaridad del alumno, es decir, en su trayectoria escolar previa, se afianza o reestructura
en la formación inicial del profesorado y continua en su inserción en el contexto real de
la escuela. Es decir, es específicamente en el escenario de la sala donde las alumnas
construyen su rol, asocian el despliegue de la propia trayectoria e influye la acción
colectiva del contexto institucional; en este trayecto asumen responsabilidades,
manifiestan un estilo personal de práctica, comienza a sentir ciertos miedos,
inseguridades y luego gradualmente comienzan a tener mayor autonomía, seguridad y a
ejercitarse en la gestión de las actividades del aula. “Con respecto a los sentimientos
podemos decir que fueron generalmente de alegría y gratificación. Y a veces de
frustración al no poder concretar todas las actividades planificadas…” (Melisa y
Gimena)
En otro diario escrito por Sasha (alumna de Práctica Docente IV. Residencia), se puede
observar cómo semana a semana va ganando confianza en el desempeño de su futuro rol:
Casi como si las semanas de residencia tuvieran partes delimitadas, sentí una gran
diferencia entre semana y semana.
La primera fue la más difícil de transitar y con mayores obstáculos. Las sensaciones
tenían que ver con la inseguridad frente a la propia autoridad para con el grupo,
inexperiencia, falta de confianza, temor a imprevistos.
La segunda semana fue algo turbulenta porque estuve enferma, pero a pesar de ello,
cuando me reincorporé los niños me respondían mejor en cuanto al rol que estaba
cumpliendo.
Durante la tercera semana me relajé, pude disfrutar, me sentí muy segura y bien parada
en el lugar que correspondía. Los chicos ya me consideraban su maestra, y yo también.
Acudían a mí con sus dudas, me comentaban cosas que antes sólo compartían con la
docente, e incluso los padres se acercaban con algunas consultas.
Dejar este lugar y cedérselo a mi compañera pedagógica fue raro, porque ya me sentía
totalmente a cargo y parte del grupo. Pero al mismo tiempo es grandioso poder verla
crecer, acompañarla y aprender de ella.

El contexto áulico remite a un escenario complejo, que las alumnas van apropiándose
paulatinamente. Sanjurjo expresa: “…la situación de residencia presentas algunas
ventajas para observar procesos meta cognitivos. Las características de la práctica docente
en general y de la residencia en particular- complejidad, simultaneidad, diversidad,
singularidad, requieren de intervenciones donde se ponen en juego las propias
estrategias”i. Es en este escenario, espacio de la práctica docente, donde la futura docente
se encuentra en un principio como ajeno, pero que con el transcurrir de los días y con el
reconocimiento que alumnos y maestros le brindan, comienzan a sentirse más cómodo y
a identificarse no solo con el espacio físico y con el grupo sino con el propio rol docente.

En un segundo momento, las producciones realizadas en dúos se compartieron para su

análisis en grupos de seis alumnas que concluyó con la escritura de una conclusión sobre
lo compartido y los aprendizajes logrados justificando desde los errores y los aciertos.
“Este instrumento fortalece las prácticas docentes de cada alumna que está en
formación. Pudimos aprender de la docente de la sala y de nuestra compañera, pareja
pedagógica, que es como verse a uno mismo, porque vivimos la misma situación de
inseguridad e incertidumbre…También es importante tener en cuenta las características
particulares del grupo a la hora de planificar y prever qué propuesta llevaremos a
cabo…asimismo contar con recursos extras, ya que los alumnos responden naturalmente
a la docente de la sala y les cuesta más prestar atención a la alumna practicante”.
(Alumnas de Práctica III.) Con esta cita apostamos a que las alumnas pueden construir
un modo de intervención docente, que muestra que es posible aprender de y con otros, no
se aprende en soledad, el otro enriquece, potencia las ideas, propiciar el análisis y la
reflexión, ayuda a reestructurar las ideas, intercambiar opiniones, argumentaciones,
pensar y revisar las propuestas de enseñanza.
El trabajo en parejas pedagógicas tiene por objetivo generar un espacio para la discusión,
planificación, reflexión y aprendizaje. Además del acompañamiento, seguimiento y
contención en los diferentes momentos del proceso de aprendizaje.
Esta propuesta se enmarca en la concepción del docente como transformador, crítico y
reflexivo de su propia práctica. La pareja constituye el insumo básico que le permite
obtener información sobre su propio proceso y pensar alternativas de acción conjuntas
(trabajo en equipo). De forma simultánea durante la inserción en el aula la docente de la
sala, orientan, apoyan y crean los espacios para la construcción del rol, cuenta con
alumnos y actividades pedagógicas didácticas concretas, tiene sus vivencias y sus
experiencias, algunas favorables y otras no tanto, pero todas válidas a la hora de
conformar su rol.
Finalmente, de manera individual, cada alumna practicante puntualizó cuales son los
aspectos facilitadores y obstaculizadores del diario de formación, a partir de su
experiencia.
Entre los facilitadores cabe destacar las siguientes opiniones.
Es una herramienta importante para poder reflexionar sobre ellas luego de ocurridas
algunas situaciones y de este modo mejorar nuestras intervenciones o repensar cómo
solucionaríamos determinadas situaciones.
Importancia de la mirada acerca de las intervenciones de parte de la pareja pedagógica.
Recordar momentos de la práctica.
En cuanto a los obstaculizadores, señalaron, entre otros:

Falta de tiempo y cansancio.

Poca constancia diaria en registrar periódicamente debido a las otras tareas que implica
el trabajo docente, ejemplo preparación del material didáctico,

En lo expresado en el siguiente relato de las alumnas, se puede percibir dentro de la

practica la tensión que se produce en el mismo dispositivo, en tanto no se puede separar
tajantemente obstáculos de facilitadores: “el diario de residencia fue algo dificultoso para
llevarse a cabo al día durante las semanas de residencias, junto a las actividades y
materiales que preparar todos los días, los horarios de trabajo, las horas de jardín y la
cursada, poco es el tiempo que resta. […] . Si no fuera este el caso, creo que sería muy
útil, sobre todo en el momento de realizar las reflexiones finales sobre las prácticas
realizadas, llevar un diario de residencia más frecuente” (Paula, alumna de IV año de la
residencia)
Esta separación expuesta, nos llevan a pensar en algunas tensiones que surgen en
diversas dicotomías, tales como: algo es bueno o malo, puro o impuro, feo-o bello, ¿es
apropiado clasificar tan radicalmente?, o ¿es necesario considerar otras opciones?, al
analizar este dispositivo como es el diario de formación nos planteamos esta dualidad,
facilitador u obstaculizador, que según lo expresado en este relato, habita una tensión,
porque no es ni uno ni el otro sino ambos, se rescata sus obstáculos por falta de tiempo,
pero también se resalta sus ventajas y redime su importancia, puesto que lo considera
favorecedor de reflexiones sobre las practicas realizadas, si se contara con el tiempo
necesario.
Estas acciones aquí descriptas buscan enriquecer la construcción del conocimiento
profesional de la práctica docente en la lectura compartida al profundizar en las
producciones y superar las limitaciones propias del dispositivo. Llevan a crear espacios
de reflexión sobre la acción y enriquecen la construcción del conocimiento profesional
de la práctica docente.

“Si bien el diario es un documento personal, y en este sentido toma dar cuenta de aspectos
íntimos que su autor tiene derecho a resguardar para sí mismo, es interesante pedir a los
autores de diarios de formación que elijan algunos pasajes para leer en voz alta con un
tutor o grupos de pares” (Anijovich, 2009, p. 115). De este modo, la escritura del diario
de clase permite volver a mirar las prácticas pasadas a partir de su lectura y relectura con
la pareja pedagógica y con el grupo, lo que favorece un compromiso con la práctica futura
y un proceso que contribuye a reflexionar sobre la construcción del rol docente.

Algunas reflexiones

Desde la Cátedra tomamos lo propuesto por Elena Achilli (1996) cuando caracteriza a la
práctica docente como “el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en
determinadas condiciones socio históricas e institucionales las que adquieren sentido,
tanto social como para el propio maestro. La misma autora define práctica pedagógica
asimilándola a la práctica de la enseñanza como…” aquella que se despliega en el
contexto del aula en la que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-
conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y aprender”.
Partimos caracterizando las prácticas como prácticas sociales complejas. Existe una
multideterminación que opera simultáneamente en el ejercicio docente. Las políticas
educativas, la situación social, la dinámica institucional, las prescripciones curriculares,
las características del alumnado y de los equipos de trabajo, las particularidades de la
comunidad en la que la escuela está inserta, la disponibilidad de recursos, la
infraestructura y la propia formación profesional constituyen un entramado complejo,
fuente de ricas posibilidades para el ejercicio profesional y, a la vez, generador de
interferencias, conflictos, incertidumbres, tensiones y contradicciones.
En este marco, el docente desarrolla su trabajo y toma decisiones sólo comprensibles
desde una mirada pluridimensional que incluye lo político, lo ético, lo social, lo
institucional y lo pedagógico, entre otras dimensiones.
“La enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares,
claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte
imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y
políticas…el docente interviene en un medio ecológico complejo (Doyle, 1977/90), el
centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interacción
simultánea de múltiples factores y condiciones” (Ángel Pérez Gómez).
La práctica, cuando hace referencia a la formación docente, en general, se identifica con
la preparación en los institutos de formación. Sin embargo hoy sabemos que la formación
docente se constituye en varias instancias previas y posteriores a la formación de grado. .
Por eso, el trabajar el espacio de la Práctica con alumnos que están aprendiendo a
desempeñarse en el rol docente no es una tarea sencilla la cual genera tensiones y el
replantearse día a día cuestiones que hacen a la incertidumbre y la inmediatez que se viven
en la sala.

Por eso tomamos palabras de Perrenoud quien resume de manera muy clara algunas
características del enseñante principiante:
• Un principiante se encuentra entre dos identidades, abandona su papel de estudiante
pendiente de examen para introducirse en el de un profesional responsable de sus
decisiones.
• El estrés, la angustia, diferentes miedos cuando no momentos de pánico, adquieren una
importancia destacada, que disminuirá con la experiencia y la confianza.
• El principiante necesita mucha energía, tiempo y concentración para resolver los
problemas que el practicante experimentado controla como una rutina más.
• Su gestión del tiempo (de preparación, de corrección, de trabajo en clase, etc.) no es
muy segura, lo que le provoca a menudo desequilibrios y por lo tanto, fatiga y tensión.
• Se encuentra entre la espada y la pared, ante la duda de seguir los modelos aprendidos
durante su formación inicial y las fórmulas más pragmáticas vigentes en el ámbito
profesional.
• No establece el distanciamiento suficiente entre su papel y las situaciones.

Por eso, desde la Cátedra pensamos que el aprendizaje de la reflexión sistemática y de la

socialización de las prácticas resulta indispensable durante el proceso formativo, ello
posibilita un proceso fundamentado de construcción del conocimiento profesional.

Trabajar sobre el proceso de construcción subjetiva y social del trabajo docente, los
impactos formativos, las dimensiones no racionales de las prácticas, hace necesario
recuperar el concepto de “habitus” profesional (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2006),
entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia incorporada puestos en acto en
las prácticas cotidianas. Son organizadores de la acción, lo que controla la acción
pedagógica a través de diversos mecanismos, da cuenta de esquemas de percepción,
decisión y acción que movilizan débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se
caracterizan porque no son fácilmente verbalizables, pueden estar en la base de la
actuación de manera inconsciente, tienen una propiedad selectiva, se expresan con una
relativa certeza en sus afirmaciones, son económicos y poco complejos y son resistentes
a los cambios. Bourdieu (1991) entiende el habitus como la gramática generativa de las
prácticas, como el sistema de disposiciones duraderas, producto de todas las experiencias
pasadas, que se pueden transponer analógicamente para resolver otros problemas y asumir
tareas enormemente diferenciadas, ya que constituyen una matriz de percepciones,
apreciaciones, acciones. El habitus profesional actúa como mediador entre los saberes y
las situaciones que exigen una acción, ya que la acción pedagógica, signada por un alto
grado de imprevisibilidad e incertidumbre, no siempre se apoya en los conocimientos
teóricos, sino que recurre a formas internalizadas. La revisión de esos esquemas
internalizados posibilita la construcción de una práctica más coherente con los propios
principios y con teorías a las que se adhiere. La revisión del habitus y la construcción de
nuevos esquemas de pensamiento y de acción no resulta tarea sencilla y no se logra solo
con prescripciones o con el acceso a nuevas teorías. Es necesaria la construcción de
dispositivos específicos y su utilización sistemática.

En la formación inicial, es importante crear lugares para el análisis de la práctica, de

aportaciones y de reflexión sobre la forma cómo pensamos, decidimos, comunicamos y
reaccionamos en una clase. Los espacios de Práctica Docente III y de la Residencia
Docente, como lugar de encuentro semanal, es propicio para trabajar con las practicantes
y residentes y lograr que ellas aprendan a reflexionar reflexionando.

Cabe aclarar que en esta ponencia desarrollamos uno de los dispositivos de formación: el
diario, aunque también trabajamos otros como: la observación participante, la entrevista,
la biografía escolar, la pareja pedagógica, grupos de reflexión, tutorías individuales
presenciales y virtuales, antes, durante y después de las clases prácticas en las
instituciones de nivel Inicial, el taller, en forma separada para realizar un análisis más
profundo. Pensamos que los dispositivos impactan en la formación docente cuando se
articulan, cuando se entrelazan.
Los dispositivos resultan valiosos cuando se lleva a cabo una tarea de análisis y
acompañamiento que supere la simple catarsis o las opiniones a veces, crueles y
superficiales. Conceptualmente favorece la comprensión de situaciones relacionadas con
el cambio y con la intervención. Forman así una trama donde cada uno aporta desde su
especificidad y los mismos se potencian cuando se relacionan en torno al mismo propósito
las prácticas reflexivas como núcleo de la identidad y de la formación docente.

Nos enfocamos en el diario de formación porque pensamos que es un instrumento valioso

para la reflexión sobre todo durante las primeras intervenciones docente, la Práctica III y
la Residencia cuando las alumnas se hacen “cargo” de un grupo determinado de alumnos
inmerso en un contexto sociocultural determinado y en una institución. Entonces, las
narrativas se constituyen en caminos de acercamiento y conocimiento de los procesos de
construcción que llevan a cabo los practicantes, no con una finalidad evaluativa, sino
formativa. Es una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un
proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido, es movilizador para los
mismos practicantes pues les permite volver conscientemente sobre su práctica y
reflexionar sobre ella para modificarla y mejorarla.
Es decir, consideramos el diario de formación como instrumento para poder reflexionar
sobre la propia práctica ya que la escritura y posterior lectura permite repensar las mismas
y trabajar sobre el habitus.

Los diarios facilitan que las estudiantes se hagan conscientes del compromiso docente a
medida que avanzan y se preguntan el porqué de sus actuaciones y su incidencia en el
aprendizaje de los niños y niñas de los cuales se sienten responsables.
Los diarios como estrategia de enseñanza reflexiva constituyen una herramienta
motivadora en cuanto genera procesos de pensamiento de alto nivel, tales como la
creatividad y la toma de decisiones. Así, es frecuente que la escritura de los diarios les
ayude a comprenderse en la acción y discutir sobre la dilemática relación teoría-práctica.
De allí, que se reconoce como un instrumento valioso, aun cuando, paradójicamente se
insiste en el costo de los mismos, específicamente por el tiempo prolongado que se emplea
en elaborarlos.
Finalmente, también los diarios desencadenan procesos reflexivos y críticos en las
estudiantes

Como expresamos en este trabajo, a través del diario, de otros dispositivos formación y
del acompañamiento a las alumnas practicantes intentamos ofrecer un marco de
contención y reflexión propicio para revisar modelos de desempeño adquiridos
inconscientemente a lo largo de la biografía escolar, enfrentar el impacto de la práctica
con niveles de ansiedad controlados, y propiciar un inicio en la profesión que permita el
ingreso al ejercicio creativo y comprometido de la docencia. Somos conscientes de los
obstáculos propios de la situación de práctica y residencia, marcados por la interacción
entre diferentes actores e instituciones.

En este sentido, pensamos que la enseñanza debe estar orientada a considerar la

participación activa y comprometida de las practicantes en su propio proceso de
aprendizaje, alentándolos a expresar sus ideas, a desafiarse a sí mismas, a ir más allá y a
disponerse a compartir y debatir sus propios saberes teóricos, sus producciones y sus
experiencias, que permita a las practicantes y residentes hacer conscientes sus acciones
y las interacciones que generan y sus propios vínculos con el conocimiento disciplinar y
didáctico, la institución escolar y los alumnos
A la vez, mediante los dispositivos de acompañamiento cada profesor de práctica enfrenta
el desafío de contemplar la singularidad de cada uno de los practicantes que acompaña,
por lo cual, también los docentes a cargo de las Cátedras necesitamos revisar
permanentemente nuestra propia implicación en cada situación.

Sostenemos que los diferentes dispositivos articulados en las prácticas y residencias

contribuyen a la formación de profesionales reflexivos. Formar a docentes
comprometidos con su tarea, abiertos a la mirada de los otros, a la escucha, a la lectura, a
la crítica, a la reflexión, es intentar romper con el paradigma de las certezas, es
preguntarse sobre lo dado, afrontar riesgos, lo inesperado y lo incierto.

Bibliografía

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Cuadernos de Formación Docente: Universidad Nacional de Rosario.
• Anijovich, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos
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• Alliaud, A.; Duschatzky, L. (1992) Maestros: formación práctica y transformación escolar.
Buenos Aires: Mino y Dávila.
• Bruner, Jerome (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
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• Davini, C. (2015) La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.
• Diker, G.; Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires:
Paidós.
• Ferry, Gilles (2008) Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Novedades Educativas.
• Gimeno Sacristán, J y Pérez Gómez, A. (1995) Comprender y transformar la enseñanza.
España: Morata.
• Perrenoud, P. (2006) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España: Grao.
• Sanjurjo, L (2002) La formación práctica de los docentes; reflexión y acción en el aula. Rosario:
Homo Sapiens.