La observacin como estrategia pedaggico-poltica en el campo de

las intervenciones docentes. [1]

Lic. Mirta Espinosa[2].
A Nlida Landreani in memorian.
Es en el espacio curricular especfico de los Seminarios de Prctica/
intervencin Docente y los Talleres de Accin Educativa de las carreras de Formacin
Docente, donde el alumno de carreras docentes, se enfrenta a la realidad concreta de ejercer la
funcin docente y, por lo tanto, es el momento en su itinerario de formacin en que estallan con
particular complejidad todas las problemticas, las dudas, los logros y las ausencias.
El trayecto de las prcticas-talleres docentes cristaliza, la crisis de los sistemas de
formacin de manera contundente. Muchas carencias, dficit, vacancias que se van presentando a
lo largo del cursado de una carrera y que pudieron tramitarse sin obstaculizar seriamente
cursados y aprobaciones, encuentran al momento de cursar estos Seminarios y Prcticas un
lmite amenazante. Pero no es nuestra intencin realizar en esta ponencia un trabajo de anlisis
macro o estructural de la problemtica de las prcticas.
A sabiendas que la deconstruccin de la trama conflictiva de las prcticas constituye
una problemtica inabordable en su totalidad desde los lmites de este trabajo, vamos a
considerar un momento de este proceso pedaggico que constituye, al mismo tiempo, una
herramienta terica y metodolgica: las observaciones. Esta eleccin deja en suspenso otros
aspectos sustanciales como los planes de clases, las clases mismas, los anlisis posteriores a
partir de narrativas de experiencias. Desde este lugar concreto, intentaremos postular algunas
ideas que, adems de permitirnos comprender la profunda despolitizacin de los Trayectos de
Formacin, nos posibiliten proponer algunas alternativas que son fruto de algunos aos de trabajo
en el campo de las prcticas docentes, teorizaciones y experiencias vividas.
El momento inaugural de las prcticas: territorios nuevos problemas viejos.
Las tendencias normativizadoras, los afanes reguladores en sus variadas expresiones,
suelen aparecer en los momentos de conflicto en las prcticas. La antigua y conocida obsesin
por la eficiencia suele reactualizarse, por ejemplo, como necesidad de un reglamento de
prcticas docentes. Un punto a regular, suelen ser los criterios de eleccin de las instituciones
de prctica. Cuando nos interrogan sobre la modalidad de eleccin de instituciones, nuestra
respuesta tiene pocas variaciones: los criterios son muy lbiles, muy flexibles en cuanto a qu
escuelas contactar porque no pensamos que en este aspecto se puedan brindar unas respuestas
o establecer criterios lineales.
Elegimos escuelas, les pedimos que nos alojen con nuestros practicantes, les
explicamos qu queremos hacer pero en ese mismo movimiento, les pedimos ser tambin
elegidos preguntando qu quieren hacer ellos con nosotros. Es decir elegirnos mutuamente.
Aunque en los espacios acadmicos y docentes en los que circulamos, ocurre muy
frecuentemente que de eso no se habla, los docentes que desarrollamos nuestra tarea
profesional en este campo, conocemos las consecuencias de realizar prcticas en instituciones
donde los docentes son obligados o presionados a recibir practicantes en sus ctedras. Alguien
podra plantear en este punto, que es obligacin, especialmente en las escuelas pblicas, recibir
practicantes. Queremos expresar que nuestra apuesta es muy otra; no se trata de presionar a los
ya atribulados docentes que en condiciones objetivas y subjetivas lamentables sostienen las
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escuelas cada da. Elegirnos es una apuesta a aprender juntos. Es desde una concepcin relacional
de las prcticas, que proponemos discutir un Proyecto de Trabajo[3] entre las instituciones.
Una cuestin vinculada, en la que no vamos a ahondar, la constituye la vigilancia
pedaggica que debemos ejercer los profesores de prctica, respecto a posibilitar la mayor
variedad de experiencias posibles, un abanico de instituciones que garanticen, desde sus
singularidades, una plataforma mnima de experiencias diferentes a nuestros alumnos
practicantes.
Definida en qu institucin escolar se realizar la experiencia, un aspecto que suele
estar ausente cuando se plantea el inicio de las prcticas docentes es la preparacin tericometodolgica de la entrada al territorio de la institucin donde se van a realizar las prcticas.
Un sentido comn[4] fuertemente sedimentado ha naturalizado la idea que los procesos de
insercin en las escuelas comienzan con observaciones de clases ulicas. La lgica lineal que
articula esta concepcin nos dice que luego el docente a cargo del curso adjudicar al
practicante temas; que ste planificar; los har corregir con sus docentes y
eventualmente, cerrar el ciclo con la puesta en acto de unas clases y sus anlisis.
Lo planteado tiene que ver con las concepciones y el lugar que se le otorga a
la observacin[5]. Queremos en este punto hacer una primera reflexin, ya que una falencia
muy comn suele ser que la importancia de esta instancia del proceso de las prcticas se
soslaya, enfatizando la mirada en las planificaciones y la clase misma, que concentran toda la
atencin del practicante y su docente. Es muy comn que preguntado al practicante si ley las
observaciones para pensar y proyectar las clases, la respuesta sea negativa. La informacin que
se pudo haber recogido no se utiliza en los pasos posteriores. Se va al territorio escolar a
conocer la realidad y los sujetos. Pero suele suceder con frecuencia, que se planifica luego sobre
la idea de un sujeto pedaggico universal con el perfil que el normalismo nos enseo: un alumno
siempre sano, sin problemas socioeconmicos y con capital cultural de clase media.
Suele ocurrir tambin que con una intencionalidad aperturista y democrtica la
consigna con la que los alumnos vayan a las escuelas a observar sea: Hay que observar todo.
Las experiencias de algunos aos en el campo nos muestran que cuando los futuros docentes van
a observar todo, acontece que en realidad no observan nada, porque la complejidad del objeto
(la clase en algunos casos, la escuela en otros un poco menos reduccionista en las concepciones)
suele abrumar al practicante y complicar seriamente la elaboracin de los registros de
observacin. Una mirada contextual no implica la ausencia de algunos parmetros o criterios que
orienten la tarea de observacin.
Otra lnea de trabajo a ser re-pensada, es la observacin que se encasilla en las guas
elaboradas por los docentes. Cuando la gua deja de ser un lineamiento orientador para ser el
marco referencial nico del objeto a observar, el aula o la escuela se transforma en una jaula que
encorseta la mirada y la escucha. Al contrario que en el punto anterior, la inflexibilidad de una
observacin totalmente pautada es igualmente empobrecedera.
Propuestas: slo se cambia cambiando
Hechas estas afirmaciones, muchas de las cuales son cosas dichas y siempre
enfatizando su carcter provisional, queremos plantear algunas propuestas de carcter tericoepistemolgico respecto a las observaciones:
1) Es necesario restituir el carcter totalizador respecto al objeto, lo que implica un
debate de posiciones tericas, respecto a cul es la unidad del objeto a observar: el curso/ grado
(en que luego se dar clase), la escuela, la escuela en su contexto. Si sostenemos una
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perspectiva crtico reflexiva, reducir las observaciones a lo que ocurre en el aula nos desafa
como una seria contradiccin y nos priva de conocer realmente la vida cotidiana [6] de la
escuela, cuyo fermento permea cada espacio institucional, cada momento, cada sujeto del campo
escolar[7]. Una parte de la batalla cultural que debemos dar los formadores de formadores es
recuperar la prctica docente de su acorralamiento en la dimensin ulica, en que haba quedado
acorralada despus de aos de neoliberalismo neopositivista.
2) Pero, en esta problemtica, hay otra dimensin de la observacin que queremos
problematizar y deconstruir con el claro propsito de interpelar estas lgicas instituidas en los
seminarios y Talleres de prctica y residencia. Nos referimos a la dimensin epistemolgica que
nos obliga a discutir la concepcin de la escuela institucin como objeto dado y a vencer,
parafraseando a Bourdieu, la ilusin de transparencia [8] para emprender la construccin de
este objeto desde la entrada misma al campo escolar. Si postulamos que las escuelas son
construcciones sociales donde tienen lugar prcticas sociales, un segundo punto es
reconsiderar cul es la intencionalidad con el que se realiza la observacin.
3) En una tercera propuesta planteamos que partimos de considerar la dimensin
metodolgca de la observacin como aspecto clave, una estrategia esencial es articular el trabajo
con las ctedras de Investigacin, donde los trabajos desde perspectivas etnogrficas y otros
marcos tericos, pueden ser seguramente ancladores pedaggicos previos a los que podamos
recurrir al momento de ensear a observar.
Merece una lnea que nos detengamos en otra cuestin que aparece muy naturalizada
y es necesario quebrar: nos referimos a la conceptualizacin fuertemente arraigada de la mayora
de los alumnos de las carreras docentes, de la observacin como simple mirada o ir a ver lo
que pasa en las escuelas. Acudimos a Margarita Poggi en un esfuerzo por resemantizar las
naturalizaciones. Es muy interesante tomar nota de la sorpresa que muestran muchos
practicantes cuando planteamos que la dimensin metodolgica de las prcticas se juega en la
complejidad de la observacin entendida como articulacin de la mirada, la escucha y la
memoria[9]. En un territorio tan monopolizado por las prcticas discursivas, suele suceder
que se realizan observaciones reducidas a lo captado por la mirada. La mirada y escucha atenta,
en las ciencias de la educacin, como en otros campos del saber, nos son atributos, sino
capacidades cuya apropiacin exigen estudio y trabajo en el terreno concreto.
Ir a observar entonces, en una primera sntesis, exige replantearnos nuestra
concepcin de las escuelas como objeto, las modalidades de vinculo que vamos entablar con este
objeto, una preparacin metodolgica en su construccin y abordaje, una problematizacin de la
intencionalidad respecto a las observaciones.
La observacin es un dispositivo analizador natural[10], podramos decir que si un
practicante es sano (ve y escucha) y es un estudiante regular, no habra en una primera lectura
impedimentos para que realice una observacin exitosa. Sin embargo, cuando problematizamos
la observacin para conferirle el estatuto de herramienta metodolgica y terica, su
significacin queda claramente alterada.
La observacin tuvo tradicionalmente en nuestro sistema de educativo normalista de
casi 200 aos inequvocos protagonistas y significados. Este imaginario cultural docente sobre
ser observado remite claramente la visita de los supervisores escolares. Una figura de la
jerarqua escolar que tena (y tiene) el claro efecto de prepararnos para inspeccin, en palabras
de Peter Woods, con la escuela vestida de domingo[11]. Como todos sabemos los domingos
da de descanso y recreacin paseamos con nuestros mejores trajes.
3

La observacin desde un lugar de autoridad sea un inspector, asesor pedaggico o

directivo tiene la marca histrica del control; nos remite a Foucault y el dispositivo del
panptico. No vamos a ahondar sobre la intencin racionalizadora de la mirada, del control
omnipresente y la vieja ilusin pedaggica de poder verlo todo, escucharlo y fundamentalmente
controlarlo todo. Estas representaciones resuenan seguramente en el inconsciente de un docente
que sabe que su clase va ser observada.
La observacin, sus sentidos e intencionalidades son entonces un proceso a dialogar,
explicitar, acordar con los docentes de la escuela que nos recibe. Y esto que puede parecer otra
afirmacin de perogrullo, no es tan as, si aceptamos con total honestidad intelectual que muchas
observaciones los practicantes se presentan en las escuelas solos, que si tienen guas casi nunca
el docente observado recibe una copia, que no se acuerda ms que la entrada a clase, que los
registros que hace el practicante en el fondo del aula son un enigma inquietante para el maestro o
profesor que lo admiti.
Trabajar en los trayectos pedaggicos la observacin, como herramienta terico
metodolgica, implica entonces convertir una instancia tradicionalmente instrumental en una
puerta a la repolitizacin de las prcticas. Esto es, la creacin de espacios y prcticas donde estas
otras maneras de concebir la observacin como encuentro de instituciones, como espacio de
aprendizaje, como lugar de acumulacin de informacin crtica, como exploracin de nuevos
territorios, y fundamentalmente como posibilidad de produccin de nuevos saberes que sern
plataforma de todas las propuestas posteriores. Estamos haciendo entonces una propuesta de
resemantizacin. Queremos recuperar para las perspectivas crticas, la posibilidad de la
observacin no como control, no como juzgamiento de otros actores pedaggicos, menos an
como rutina a cumplir sino como estrategia de produccin de nuevos saberes.
Es en la pelea por un proceso de institucin de estos nuevos sentidos, que las
observaciones podrn dejar ese lugar de puro inicio que se le haba otorgado en las
prcticas, para ser herramienta crtica, insumo de problemtizaciones a las que se podr acudir
y recurrir, desde que se comienzan las actividades de insercin institucional, hasta los momentos
de la narrativa, anlisis y cierre de las experiencias prcticas.
Digmoslo claramente, la tarea de repolitizar los trayectos de prctica docente es
mucho ms compleja que el simple anlisis desde perspectiva pedaggicas crticas. Tenemos que
restituir la historia, porque la despolitizacin se oper des-historizando instituciones, prcticas y
sujetos. Tenemos el desafo de redefinir lo obvio, porque el neopositivismo impregn y naturaliz
discursos y accionesDicho de otro modo, la pelea en este campo del trayecto de las prcticas
como en todo el campo educativo es -como lo afirm Castodiadis- una pelea por la adjudicacin
de sentidos.
Somos formadores de formadores en un pas con la mitad de la poblacin bajo la
lnea de pobreza. Sabemos con Freire que la educacin es una condicin necesaria pero no
suficiente en la lucha cotidiana por la emancipacin de los sectores populares. Tenemos el
convencimiento poltico-pedaggico que la batalla ms importante se libra en el campo
cultural y estos pequeos aportes pensamos que ayudan en el desafo de colaborar a formar
docentes crticos.
Un maravilloso pensamiento de Walter Benjamn afirma que las voces y la memoria
de nuestros muertos relampaguean en la historia en los momentos en que el proyecto
civilizatorio peligra. La memoria de Gramsci relampaguea y nos dice: Instryanse, porque
4

necesitaremos toda vuestra inteligencia. Conmuvanse, porque necesitaremos todo vuestro

entusiasmo. Organcense porque necesitaremos toda vuestra fuerza[12]

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(1997) Pedagoga de la Autonoma. Edit. Siglo Veintiuno. Bs. As.
(1997) Seminario TALLER Paulo Freire su visin del mundo hoy
Mimeo San Luis

[1].Este trabajo est planteado sobre la base de la ponencia presentada a las IIIJornadas del rea pedaggica. 15 y 16 se
Septiembre de 2005. F.H.A y C.S.-UADER-PARAN ENTRE RIOS.[2] Profesora de Seminario de Prctica Docente en las Carreras Profesorado Universitrio en Geografa, EGB 1 y 2 Alberdi,
Ingls. Prof. de Sociologa. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. UADER.Entre Ros.-

[3] .Enfatizamos la idea de un proyecto interinstitucional como antittico a la idea de clases, temas o unidades
sueltas de un programa de la ctedra o espacio en el que insert el practicante.
[4] En el sentido gramsciano de Sentido comn: ...cada estrato social tiene su sentido comn que es, en el fondo, la
concepcin ms difundida de la vida y la moral; concepcin que es absorbida acrticamente por los diversos ambientes sociales y
culturales en los que se desarrolla la individualidad moral del hombre medio. El sentido comn es la produccin cultural que nos hace
pensar como los otros. Son maneras de pensar que se generalizan y circulan acrticamente. Producciones sociales que aglutinan maneras de
concebir el mundo. Nlida Landreani. ( Notas de clase-3er ao) Ctedra de Sociologa de la Educacin. Fac. Cs. de Educacin.
UNER.1998.[5] . Las conceptualizaciones son tan diversas como los paradigmas o marcos tericos desde los que se las plantea. Nos
dice Margarita Poggi al respecto. la observacin viene articulada, en los sistemas educativos al control y a la evaluacin, (por lo
menos con algn sentido de la misma. Ahora bien cuando se alude al control, en particular, aparece una visin del mismo que tiene una
intencin de racionalizarlo todo.Qu significa esto? Para expresarlo en otros trminos, esta visin pareciera sustentarse en una ilusin : la
de poder controlarlo todo . En el texto Aportes Y apuntes par ala gestin curricular. Cap. La observacin Pg. 64.

[6] Landreani-Espinosa .Mdulo de Sociologa.Pg. 60. 2003. Lic. en gestin educativa. UNL. F.Hy
cotidiana escolar, refiere al anlisis del conjunto de las prcticas contenidas en el espacio escolar, de sujetos que establecen relaciones en
un tiempo/espacio pedagogico dominado por sentidos hegemnicos , pero no sujetos a ellos:-

CS. La vida

[7].- Utilizamos aqu campo en sentido de Bourdieu: campo de lucha, campo de posiciones objetivas construas
histricamente donde luchan sujetos, grupos, instituciones por un capital en juego, diferencindolo de la idea de comunidad por el sentido
de funcionalidad social que porta esta categora y la connotacin del orden social en la perspectiva parsoniana a la que remite.

[8] .Bourdieu Pierre. El oficio del sociologo Primera parte. La rupturapg. 28

[9] .Woods Peter La escuela por dentro Cap. 3, Pg. 49-76.[10] Poggi Margarita. Aportes y apuntes para la gestin curricular Cap. La observacin elemento Clave en la gestin
curricular. Pg. 62-76 Editorial Kapeluz.
[11] . Woods Peter. Op. Cit. Pg.38
[12] .- Bignami Airel. El pensamiento de Gramsci. Una introduccin. Pg. Edit. El folleto.