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Resumen:
El enfoque por tareas o EPT (Task Based Learning-TBL- en su denominación inglesa)
es una opción metodológico que deriva del enfoque comunicativo (Communicative
Language Teaching o Communicative approach). Esta surge en contraposición al
método audio-oral o audiolingüe y a los enfoques gramaticales y se desarrolla en la
década de 1980 de la mano de la Asociación Británica de Lingüística Aplicada (British
Association for Applied Linguistics- BAAL). Dado que este particular enfoque
metodológico relacionado con la enseñanza del inglés como segunda lengua destaca la
adquisición de la competencia comunicativa como objetivo fundamental en el
aprendizaje de idiomas, la comunicación, así como el uso significativo del lenguaje se
convierten en la base de esta metodología pedagógica (Isabel I, 2018; ) El enfoque por
tareas constituye una serie de fases ():

1) Fase de pre-tarea o Pre-task stage en la que el instructor/a introduce al

alumnado la temática escogida y las instrucciones correspondientes para la
realización de la tarea. Durante esta fase los alumnos/as tendrán también la
opción escuchar una grabación en la que otras personas realizan la misma
tarea.
2) La segunda fase (Task cycle) está dirigida a la realización de la tarea en
parejas o grupos pequeños. Una vez concluida la tarea, los alumnos/as
deberán elaborar un informe oral o escrito para el resto de sus compañeros
sobre la tarea realizada.
3) Durante la última fase (Language focus stage) los alumnos deberán de
atender a las diferentes características lingüísticas (vocabulario, gramática,
elementos sintácticos, etc.) de los textos o los audios empleados durante la
realización de la tarea. En esta fase el profesor resolverá cualquier
problemática de vocabulario o gramática y podrá realizar alguna actividad
relacionada con algún aspecto específico de la lengua (expresiones
temporales, tiempos verbales, léxico, etc.).

Algunas de los aspectos positivos destacables o las posibles evidencias de

aprendizaje que se esperan de este enfoque metodológico son las siguientes:

 Los estudiantes se enfrentan a contextos reales de comunicación auténtica y

significativa. Al hilo de esta cuestión, es de esperar que el inglés se perciba como
un instrumento comunicativo útil (Isabel, 2018).
  Ya que el alumnado participan en actividades grupales o colaborativas, estas
benefician el aprendizaje significativo (UNED, 2015).
 El estudiante adopta un rol activo tomando iniciativa real en la interacción.
 Existe una retroalimentación (verbal o física) que orienta a los alumnos/as
sobre el éxito o el fracaso de su comunicación (Isabel I, 2018).
 “Los participantes gozan de cierta libertad de expresión” (Isabel I, 2018, p. 23)
en la que ellos/as son los auténticos artífices de la conversación.
 La realización de juegos teatrales o de rol (role play) más allá de ser
aproximaciones a la comunicación real, suponen una mejora del lenguaje,
ampliando el vocabulario, mejorando la pronunciación, entonación, así como la
vocalización y la comprensión de textos orales, así como una mejora de la
capacidad de reacción de los alumnos en situaciones de comunicación real como
entrevistas de trabajo, conversaciones informales, con desconocidos o en
contextos formales (Novoa Pérez, 2014). Incluso, este tipo de actividades o
tareas “favorecen la autoestima, la confianza y la motivación” (Isabel I, 2018, p.
23)
 Este enfoque metodológico no solo facilita la integración de medios y
herramientas audiovisuales para la realización de la tarea, sino que también
posibilita la aportación de materiales más auténtico (revistas, grabaciones de
situaciones reales, blogs, etc.) (Isabel I, 2018).
 A través de este enfoque por tareas, los docentes adquieren un nuevo rol
educativo que supone un cambio respecto al tradicional en el que pasan de ser
meros sabios y transmisores de diversos conocimientos, a ser mentores y
facilitadores del aprendizaje del alumno (Salinas, 2004; Isabel I, 2018).
 Además de propiciar el desarrollo de la iniciativa personal, también facilitan el
trabajo en grupo, el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas y la
cooperación (UNED, 2015).
 Los estudiantes tienen la posibilidad de adquirir las estrategias necesarias para
“mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz”, es decir, de
se llega a cultivar o incluso puede aumentar la capacidad de los alumnos para
analizar conscientemente su propio proceso de aprendizaje desde el
planteamiento de una actividad determinada, así como durante el transcurso y
la posterior evaluación de esta (Monereo, 1999; Isabel, 2017).

Bibliografía:

Jack C. Richards., Richard, S. (2010). Longman Dictionary of Language Teaching and

Applied Linguistics. New York:Routledge.
Monereo, C., et al. (1999): Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación del
profesorado y aplicación en la escuela, 6ª ed. Barcelona: Editorial GRAÓ de Servers
Pedagógics.
Novoa Pérez, E. (2014). Expresión oral y dramatización: propuesta de intervención
para alumnos de tercer ciclo de Primaria (Trabajo fin de máster inédito). Universidad
Internacional de la Rioja, la Rioja.

Salinas, J. (2004): Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4). 469-481.
Richards, J.C., Platt, J. and Platt, H. (1992). Dictionary of Language Teaching and
Applied Linguistics. London: Longman.

Universidad Internacional de la Rioja. (2015). Tema 3: Las estrategias de aprendizaje

en entornos virtuales. Material no publicado.

Universidad Isabel I (2018). Unidad didáctica 4: Aspectos metodológicos y

organizativos. Recuperado de
https://aula.ui1.es/pluginfile.php/551212/mod_resource/content/2/MasterSecundaria
_2782_ud4/index.html.

Universidad Isabel I. (2017). UD5. ESTUDIO DE CASO. La enseñanza y el aprendizaje.

Recuperado de https://aula.ui1.es/mod/assign/view.php?id=323647.