El enfoque por competencias orientado a la accin

Pedro Navarro Serrano Profesor de espaol (Tndem Madrid) y asesor didctico (Editorial Edelsa)
1. Introduccin Cada da parece ms evidente que el motor del aprendizaje de lenguas es el deseo del aprendiz por dominar una serie de recursos que le permitan establecer con la mayor fluidez posible intercambios comunicativos (Garca Santa-Cecilia, 1995: 40). Dado que el estudiante pretende ser capaz de interactuar en un medio lingstico, no aprende con el fin nico de acaparar conocimientos, sino que esta adquisicin va ntimamente ligada al deseo de actuar con la lengua, de llevar a la prctica en contextos reales los conocimientos adquiridos (Consejo de Europa, 2002a: 23). Las capacidades (competencias) necesarias para que esta actuacin sea satisfactoria constituyen las necesidades primarias del estudiante a las que debe atenderse en el proceso de aprendizaje/enseanza (Consejo de Europa, 2002a: 117-147). Como apuntan Llorin y Rodrigo, el anlisis de [estas] necesidades se [constituye] en el elemento articulador de los programas de aprendizaje de lenguas, que toman al alumno como principal referente (2005: 56). En este artculo pretendemos explicar, primero, las bases de una enseanza de lenguas que habilite al estudiante actuar en contextos autnticos (enseanza orientada a la accin, en palabras del Marco). Y en segundo lugar, revisaremos el concepto de competencia desde su definicin generativista hasta la ltima revisin realizada en el Marco, donde las competencias generales y comunicativas se proponen como el conjunto bsico de instrumentos didcticos con el que debemos estructurar un syllabus que lleve a la prctica este nuevo modelo de enseanza orientada a la accin. 2. Qu es la enseanza orientada a la accin Para explicar este concepto, partiremos de la definicin que aporta el Marco: (...) El enfoque aqu adoptado est orientado a la accin porque considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tienen tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. (Consejo de Europa, 2002: 23)

El MCER seala que uno de las peculiaridades de los estudiantes de lenguas es que aprenden contenidos con el fin de aplicarlos en contextos reales, a diferencia de estudiantes de otras disciplinas, como por ejemplo, la filosofa o las ciencias exactas, que en ocasiones acumulan una cantidad ingente de conocimientos para aplicarlos a campos especulativos, puramente tericos. Cuando aprendemos una lengua, acaparamos conocimientos que no dejamos aparcados en una estantera o en un ensayo, sino que llevamos con nosotros y activamos, segn las necesidades que encontramos, para establecer una comunicacin satisfactoria. El estudiante de espaol que viaja a Lima, Montevideo o Bilbao, por poner un caso, se encuentra con diferentes situaciones de comunicacin que requieren de su actuacin lingstica, actuacin que slo puede realizarse mediante la activacin de los conocimientos, destrezas y habilidades (competencias) que previamente adquiri. Esto nos debera llevar a hacernos dos preguntas fundamentales: Qu tipo de tareas deberamos proponer en las clases a nuestros estudiantes para habilitarles a realizar las tareas que van a encontrar en el mundo real? Si asumimos que el estudiante debe activar sus conocimientos, destrezas y habilidades para llevar a cabo una tarea, cmo podemos asegurar que el proceso de aprendizaje integre todos estos componentes? 3. Diseo de tareas reales y significativas (acciones) La primera pregunta ha llevado a muchos profesores a largas discusiones, que el MCER trata de resolver ofreciendo una definicin de tarea que comprendera una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover una armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociacin de un contrato, jugar a una partida de cartas, pedir una comida en un restaurante, traducir un texto de lengua extranjera o elaborar un peridico escolar mediante trabajo en grupos. (Consejo de Europa, 2002: 10). Como seala S. Fernndez, es aleccionador el tipo de ejemplos que se presentan en esta primera descripcin; se rompe ya con las rutinas escolares y se suscita una forma de hacer abierta a la realidad y conectada con las necesidades de los aprendices y usuarios de la lengua (Fernndez, 2005: 108).

Parece evidente que los materiales didcticas y las tareas como uno de los elementos integrantes de estos - deberan responder a las necesidades de nuestros estudiantes como potenciales hablantes en contextos reales, y no a las exigencias internas que surgen en el diseo de un material. 3.1. Contextos de aprendizaje de la lengua / aprendizaje contextualizado de la lengua Desde hace varias dcadas se viene insistiendo en que aprender una lengua no consisten tanto en resolver ejercicios que tratan elementos aislados de la lengua, sino en adquirir, mediante prcticas lo ms contextualizadas y significativas posibles, las competencias que permitirn al estudiante actuar en la vida real. La ejercitacin del sistema formal de la lengua ha sido permeable a esta revisin, y partir de ella, se han renovado las prcticas de gramtica, pronunciacin, lxico, etc. Como resultado, hoy da encontramos ejercicios de tipo mecnico (ms estructural y concentrado en la forma), combinados con otros ms abiertos, en los que se simulan contextos de uso real de las formas tratadas.

FIG I: Ejercicios concentrados en la forma (ej. 6), y en el uso en contextos reales (ej. 7), en Gonzlez Hermoso A. y Romero, C. (2007): Competencia Gramatical en USO. Madrid: Edelsa.

En lnea con este anlisis de integrantes, resulta contradictorio que las tareas no pasen idntica criba. Si damos por cierto que aprender una desinencia verbal mediante una batera de drills puede resultar montono y poco rentable, al no contextualizar el uso real de la estructura verbal, parece difcil apoyar la idoneidad de buena parte de las tareas finales, cuyos enunciados aluden a contextos de uso absolutamente artificiales, y por tanto, exigen al estudiante que realice prcticas tan descontextualizadas como los ejercicios mecnicos antes criticados. Si tenemos claro que el objetivo es que nuestros estudiantes realicen tareas circunscritas a entornos especficos y campos de accin concretos (Ibid: 23), parece evidente que los medios didcticos

utilizados deben tender a habilitar a los estudiantes a esta aplicacin absolutamente real de la lengua. En este sentido, la tarea final debera servir para el estudiante sintiese que los contenidos acaparados le habiliten para elaborar un producto lingstico real y significativo. Desde los albores del enfoque por tareas se barajaron parcialmente estos presupuestos, como demuestra que se dijese que [la tarea es] comparable a las actividades lingsticas que de forma natural tienen lugar fuera del aula y estructurada pedaggicamente de acuerdo con la realidad de los respectivos grupos de aprendizaje (Sans Baulenas y Martn Peris: 1998). Lo que parece ms dudoso es que buena parte de las tareas finales de materiales adscritos a esta corriente metodolgica y elaboradas por los mismos autores preparen al estudiante para superar situaciones comunicativas autnticas, como las que de forma natural tienen lugar fuera del aula, sino que ms bien parecen encaminadas a satisfacer las peticiones del docente y la secuencia de actividades prevista de antemano. 4. Accin y tarea En este sentido, merece especial atencin las reflexiones de Christian Puren quien, basndose en el MCER, reformula los trminos y plantea una distincin entre tarea, tal como la hemos conocido, y accin. (...) los autores del Marco europeo comn establecen otra distincin entre usuario/uso, por una parte, y alumno/aprendizaje, por otra parte, distincin que me parece interesante utilizar para oponer tarea y accin: propongo llamar tareas lo que hacen los alumnos en clase durante su proceso de aprendizaje, y accin lo que tienen / tendrn que hacer con la lengua extranjera en la sociedad durante su aprendizaje y/o al final. (Puren, 2004: 4) Segn Puren, el MCER, al proponer un enfoque orientado a la realizacin de acciones est implcitamente llevndonos a un nuevo terreno que supera los presupuestos del enfoque por tareas. Es bien conocido desde hace aos en la didctica anglosajona y en Espaa el enfoque por tareas. Me propongo, en este artculo, mostrar las diferencias que existen entre dicho enfoque y la nueva orientacin que se esboza en el ltimo documento del Consejo de Europa sobre enseanza/aprendizaje de las lenguas el Marco europeo comn de referencia orientacin que sus autores llamaron `perspectiva accional. (Puren, 2004: 2)

Veamos algunos ejemplos de enunciados que encontramos en materiales didcticos, y analicemos hasta qu punto son actividades trasladables del aula a la realidad.

Veamos las propuestas en la fila de la izquierda (A, B,C). Alguna vez, como hablantes nativos, hemos necesitado realizar estas tareas? Es probable que en el futuro las hagamos? Nuestros estudiantes, como agentes sociales, pueden decirnos algo parecido.

Sin embargo, si estudiamos los enunciados de la derecha (D,E,F), en alguna ocasin hemos realizado estas tareas, o es probable que tengamos que realizarlas. Con ello, nos anticiparemos a las necesidades comunicativas de nuestros estudiantes y estrecharemos la distancia entre las actividades que presentamos a nuestros alumnos y aquellas que deben realizar fuera del espacio docente. Tal como dice Llorin, Los lmites que separan el aula del mundo real se difuminan en el momento en el que las diferencias entre el aprendizaje y el uso de la lengua resultan difciles de discernir. El aprendizaje de la lengua a travs del uso y el uso a travs del aprendizaje se hace factible en el mbito de la realizacin de tareas, cuya resolucin se corresponde con objetivos que parten de las necesidades de los agente sociales, (Llorin, 2008: 245).

FIG I: Acciones en Llovet, B, Cerrolaza, M, y Cerrolaza, O. (2007): Pasaporte A1. Madrid: Edelsa.

Elaboracin de un syllabus por competencias. Sabemos por el MCER que la enseanza de lenguas extranjeras debe tender a un enfoque que permita la realizacin de acciones por parte del aprendiz. Dentro de este planteamiento, las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones (Consejo de Europa, 2002a: 20), es decir, que las competencias son instrumentos (medios) que permiten que el aprendiz realice acciones (objetivo). Nuevamente, el MCER insistir en la correlacin directa de dominio de competencias y capacidad de realizar acciones, cuando afirma que (...) las acciones las realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto El MCER distingue entre dos grupos fundamentales de competencias, a saber 1 : a) las competencias generales , que son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingsticas (cit, 2002a: 20), como son el saber, el saber ser, el saber hacer, y el saber aprender. b) y las competencias comunicativas, que son aquellas que posibilitan a una persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos (cit, 2002a: 20), como son la competencia gramatical, la competencia pragmtico-funcional, y la competencia sociolingstica.

Competencias generales Conocimiento declarativo (saber) Destrezas y habilidades (saber hacer) Competencia existencial (saber ser) pg. 96-99 pg. 99-100 pg. 100101 Capacidad de aprender pg. 101(saber aprender) 103
1

Competencias lingstico-comunicativas Competencia lingstica (lxica) Competencia lingstica (gramatical) Competencia lingstica (semntica) Competencia lingstica (fonolgica) Competencia lingstica (ortogrfica) Competencia lingstica (ortopica) Competencia sociolingstica Competencia pragmtica (discursiva) Competencia pragmtica (funcional) pg. 105-107 pg. 107-109 pg. 110 pg. 111 pg. 112 pg. 112 pg.113-116 pg. 116-18 pg. 119-124

Para una ampliacin sobre el concepto de competencias, sus clases y ejemplos concretos de su relevancia y uso en diferentes niveles, vase Cit., 2002a: capg. 5, ppg. 96-124.

En un material que adopta esta propuesta de enseanza orientada a la accin, las competencias destacan como las herramientas que necesitamos activar para realizar la accin, como medios posibilitadores. Vase el ejemplo de una accin, quedar con amigos. Para realizarlo, necesitaremos:

Competencia funcional, para enhebrar todas las conocimientos y expresar la funcin comunicativa de quedar. Competencia gramatical sobre perfrasis de intencin, para expresar planes y proyectos. Competencia lxica sobre actividades de ocio, para poder comprender la gua y componer nuestro discurso. Competencia sociolingstica sobre las formas de quedar, rehusar una invitacin y sus significados.

Bibliografa CONSEJO DE EUROPA (2002a): El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin. Madrid: Anaya y CVC. [disponible en http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco/]. CERROLAZA, scar, CERROLAZA, Matilde y LLOVET, Begoa (2007): Pasaporte, A1. Madrid: Edelsa. FIGUERAS, N. (2005): El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: de la teora a la prctica. Carabela, 57, ppg. 5-23. Madrid: SGEL. FERNNDEZ, Sonsoles (2003): Propuesta curricular y Marco Comn Europeo de Referencia. Madrid: Consejera de Educacin de Portugal / Edinumen. INSTITUTO CERVANTES (2007): Niveles de Referencia para el espaol, Plan Curricular del Instituto Cervantes. Biblioteca Nueva, Madrid. LLORIN, Susana y RODRIGO, Conchi (2005): Diseo y desarrollo del currculo E/LE a la luz del Marco comn europeo de referencia. Carabela, 57, ppg. 49-81. Madrid: SGEL. LLORIN, Susana (2008): Entender y utilizar el Marco comn europeo de referencia. Madrid: Santillana. NUNAN, David (1988): The Learner Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. PUREN, Christian (2006): Del enfoque por tareas a la perspectiva coaccional, en Lingua Portarum, 1. Granada: Universidad de Granada. [disponible en: http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf].