ÍNDICE  Orientaciones de la Enseñanza ……… PÁG.

15 - 17
 EL APRENDIZAJE
 EN RELACION CON LA DIDACTICA
 La dinámica individual y social del aprendizaje ……….
GENERAL ….. PÁG. 17 - 20
 La Didáctica: Disciplina Pedagógica Aplicada  El aprendizaje requiere esfuerzo ……….. PÁG. 20 - 22
…………..… PÁG. 3 - 4  El profesor y el aprendizaje escolarizado

 Perspectivas de la Didáctica …………. …………………… PÁG. 22 - 24

 El aprendizaje como construcción activa
……………………… PÁG. 5 - 7
………………….... PÁG. 24 - 26
 La Didáctica ……………………. PÁG. 8
 LOS CONTENIDOS ESCOLARES
 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
 LA SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS
 LA ENSEÑANZA
 Fuentes Socioculturales …………………… PÁG. 26
 Como acción intencional de trasmisión cultural
 Fuentes Científicas …………………………… PÁG. 26
…………… PÁG. 9 - 10
- 30
 Como mediación social y pedagógica ….. PÁG. 10 - 11
 LOS FORMATOS ESCOLARES
 Como sistema de relaciones e interacciones reguladas
 La Organización Curricular ….…….. PÁG. 30 -31
………… PÁG. 11 - 13
 La Disciplina y la Disciplinariedad …….. PÁG. 31 – 32
 Como secuencia metódica de acciones ... PÁG. 13 - 14
 La Transversalidad …………………………… PÁG. 32
 Enseñanza y Aprendizaje: Practica metódica de
 Los temas transversales ………………. PÁG. 32 - 33
resultados abiertos …………. PÁG. 14 - 15

1
  Elementos para una didáctica de los temas
transversales …………….. PÁG. 33 – 36
 LOS MODELOS CURRICULARES
 ¿QUE ES UN MODELO CURRICULAR? ………
PÁG. 38
 El Método: evolución conceptual…… PÁG. 54 - 55
 La comunicación didáctica ……… PÁG. 55
 La intuición didáctica ……………… PÁG. 56
 La actividad didáctica y la investigación como
método …………………… PÁG. 56 - 57
 Originalidad y creatividad
didácticos……………………… PÁG. 58 - 59

 Modelo Curricular – Dra. Teresa Sanz Cabrera  LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

…….. PÁG. 38 - 48  Tipos de Procedimientos …………… PÁG. 59 - 60

 Metodologías centradas en la transmisión de la
 EL MODELO ACADEMICISTA …………………
PÁG. 48
información ………………. PÁG. 60 - 61

 EL MODELO CINTIFICO TECNOLOGICO …..  Metodologías centradas en los procesos de aplicación

PÁG. 48 - 50 …………………… PÁG. 61 - 62

 EL MODELO INTERPRETATIVO CULTURAL  Metodologías centradas en la actividad de alumno

…………………. PÁG. 63
………………….. PÁG. 51 - 52
 MODELO DE PLANIFICACION DIDACTICA
 EL MODELO SOCIO POLÍTICO O CRITÍCO
https://view.genial.ly/5f91698c519a880d82440884
………………. PÁG. 52- 53
 METODOLOGÍA DIDACTICA.  PLANIFICACION DE LOS OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
 BASES DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS  ¿QUE ES UNA PLANIFICACION DIDACTICA?

2
  Alcances de la planificación
 LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
 Elaboramos los objetivos.

https://view.genial.ly/5ffb5beafebc330d5faeeef9
(VIDEO: ¿QUÉ ES LA DIDACTICA
 SECUENCIA DIDÁCTICA………………... PÁG. 64 - GENERAL?)
https://www.youtube.com/watch?
66 EN
 ¿QUE ES UNA SECUENCIA DIDÁCTICA?
RELACIÓN
 INDICADORES DE UNA SECUENCIA
DIDÁCTICA. CON LA
 LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS. DIDÁCTIC
 ¿QUE ES UNA ACTIVIDAD? A
 EVIDENCIA DE LOS APRENDIZAJES.
GENERAL
 LOS RECURSOS DIDACTICOS, TIEMPO Y v=wF9B807sFiE&feature=emb_imp_woyt&ab_channel=DianaSirleySierra
(MAPA CONCEPTUAL) https://www.mindomo.com/es/mindmap/didactica-
AMBIENTES DE APRENDIZAJE. general-736086e079534fac8a2f8b4dc7317e4d

LA DIDÁCTICA: DISCIPLINA PEDAGÓGICA

APLICADA
La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere:
enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de
dos vocablos esenciales, dado que a la vez las actividades de

3
enseñar y aprender, reclaman la interacción entre los agentes
que las realizan. Desde una visión activo-participativa de la
Didáctica, el docente de «docere» es el que enseña, pero a la vez
es el que más aprende en este proceso de mejora continua de la
tarea de co-aprender con los colegas y los estudiantes. La
segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que hace
mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de
calidad para comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los
continuos desafíos de un mundo en permanente cambio.
Los agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los
protagonistas, que construyen un conocimiento esencial, que se
ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o
acto didáctico (Rodríguez Diéguez, 1985; Ferrández, 1996),
quienes consideran la actuación didáctica en reciprocidad entre
docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo.
En otros trabajos hemos planteado (Medina, 1988, 1991, 1995)
que es necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e
interacciones y la comprensión del intercambio favorable y
formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la acción de
enseñanza-aprendizaje, «enseñaje» para De la Torre (1999).
Surge y se consolida una disciplina pedagógica específica que
hace objeto de estudio la realización y proyección de tal proceso
de enseñanza-aprendizaje y el conjunto de tareas más
formativas que han de llevarse a cabo aplicando una
metodología propiciadora de su óptima adaptación. La Didáctica
es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación
de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; con
singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos
4
reglados y las micro y mesocomunidades implicadas (Escolar,
familiar, multiculturas e interculturas) y espacios no formales.
La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la
explicación y la mejora permanente de la educación y de los
hechos educativos, implicada en la transformación ética y
axiológica de las instituciones formativas y de la realización
integral de todas las personas.
La Didáctica es una disciplina de naturaleza-pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometida con el
logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensión y transformación permanente de los procesos
socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico
aportando los modelos socio-comunicativos y las teorías más
explicativas y comprensivas de las acciones docentes-discentes,
ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente
para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y
la elaboración de modelos teóricos-aplicados que posibiliten la
mejor interpretación de la tarea del docente y de las expectativas
e intereses de los estudiantes. La Didáctica es una disciplina con
una gran proyección-práctica, ligada a los problemas concretos
de docentes y estudiantes. La Didáctica ha de responder a los
siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué
mejora profesional necesita el Profesorado, quiénes son
nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y
qué implica la actualización del saber y especialmente cómo
realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el sistema
metodológico del docente y su interrelación con las restantes
preguntas como un punto central del saber didáctico, así como la
selección y el diseño de los medios formativos, que mejor se
adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad
e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los
resultados formativos.
La Didáctica se desarrolla mediante la selección de los
problemas representativos de la vida educativa en las aulas,
centro y comunidades. Nuestro trabajo como profesores y
profesoras es descubrir y buscar nuevos caminos para dar
solución a tales problemas.
PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICA
PERSPECTIVA TECNOLÓGICA
La perspectiva "tecnológica" de la Didáctica nos permite
profundizarla desde los contextos de las ciencias positivas y la
sociedad industrial.
La generación del saber didáctico y la acción formativa desde una
perspectiva tecnológica, a juicio de varios autores entre los que
destacan Skinner (1973) y en España Fernández Huerta (1990) en el
prólogo a la materia de Didáctica General, han considerado que la
reflexión didáctica desde esta opción es el puente normativo-
fundamentado entre la teoría y la práctica, que implica una
5
sistematización rigurosa del proceso de enseñanza-aprendizaje,
planificado con tal base y previsión, que las decisiones que han de
asumirse en torno al conocimiento y el trabajo docente-discente
deben ser realizadas mediante la aplicación justificada y
deliberadamente secuenciada de las acciones más eficaces y
eficientes, que el saber científico nos pueda aportar. La visión
tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemática
de las acciones propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje,
entendida ésta como la estructuración y justificación del conjunto de
procesos y modos de intervención más adecuados y ajustados que
podamos llevar a cabo. El saber y la acción tecnológica han tenido
en el pensamiento positivista y en las nuevas tecnologías sus apoyos
teórico-aplicados más fundamentados, considerando que el proceso
de enseñanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y
ajustadamente realizado encontrando en la previsión razonada y en
el análisis de las necesidades y contextos formativos las claves de los
modos de acción y desarrollo del saber hacer más apropiado para
alcanzar el modelo instructivo-formativo más estimado. 
 La visión tecnológica se apoya en modelos explicativos del proceso
de enseñanza-aprendizaje que necesitan ser construidos desde la
aportación de los procedimientos y concepciones rigurosas del
posible modo de actuar de los seres humanos, orientados por las
finalidades formativas más valiosas que cada comunidad educativa
ha de seleccionar y valorar. La perspectiva tecnológica de la
Didáctica requiere de la emergencia y secuenciación de las
intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de
realización humana y académica más formativos, fruto de la
explicitación de los auténticos modelos de ser, saber y vivir en una
sociedad tecnológica. Las finalidades han de ser concretadas y
justificadas por las comunidades educativas y de expertos, que
necesariamente han de decidir «para qué» se han de capacitar y
comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensión
ante los retos de la incertidumbre, la inter-culturidad, el saber y
hacer tecnológico y la globalización. Si se es capaz de acordar qué
valores, capacidades, estilos de comportamiento y formas
paradigmáticas de actuar han de ser objeto de transformación y
enseñanza-aprendizaje para las personas y las comunidades, nos
encontramos con un primer referente fundamental que sirve de
pórtico a los modos de pensar y hacer de las instituciones educativas.
Esta selección de finalidades, no olvida el valor caracterizador de los
procesos, pero replantea el sentido integrador de las personas en sus
grupos humanos, dentro de un planteamiento tecnológico con
orientación humanista. La tarea esencial de una didáctica tecnológica
es valorar y actuar para lograr que estudiantes y profesorado puedan
encontrar el camino más pertinente para que cada uno de ellos, y
singularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y
procedimientos más adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción
las intencionalidades formativas, los objetivos y las competencias
más valiosas mediante un proceso didáctico eficiente, eficaz y
gratificante, que devuelva a cada participante el conocimiento y la
aceptación creadora del modelo de plena realización en estrecho
contacto con los retos de las Nuevas Tecnologías, pero adoptando las
opciones más axiológicas y formativas en un mundo en continuo
cambio.  deleite de la palabra, así solo dos elecciones por sus ecosistemas de
PERSPECTIVA ARTISTICA
Conocer a la Didáctica desde el plano del "arte" nos conduce a
mirar a la profesionalidad docente como un "arte que es
plasmado por el artista, es decir por el docente."
6
La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metáfora
del arte un nuevo referente, así es arte el modo de entender,
transformar y percibir la realidad con estética, actitud poética y
bellamente. La acción de enseñar para que otras personas aprendan
es una tarea en parte artística y en alto grado poética.
La analogía con dos grandes artes, la pintura y la poesía, nos
evidencia que ambas reclaman de sus autores creativas dotes
personales, pero sobre todo disciplina y engrandecimiento de ánimo,
esfuerzo continuo y placer ante la obra descubierta. El docente ha de
aprender del pintor su dominio profundo del dibujo y del color,
recordemos a Goya y a Picasso, solo dos muestras, sin duda
profundas. Goya logra dominar con fuerza el dibujo en sus múltiples
grabados y pinturas, representativas de hechos sociales, pensemos en
los sucesos del dos de mayo y en las figuras alegóricas, que
muestran como pocos autores la fuerza de su policromía y el
dominio del trazo.
Si en Goya el dominio del diseño y de la policromía son fecundos,
pocos pintores como Picasso han encontrado la justeza del trazado y
del dibujo transformados por los tonos y la policromía del color
intenso y a veces estridente, que recuerdan su alma poética
malagueña, pero si en el arte de la representación del dibujo y el
color se evidencia el artista, lo es más en el sello profundo y de
Baeza y Úbeda, recordando a Machado y San Juan de la Cruz
quienes evidencian no solo el dominio estético de la palabra si no el
sentimiento más hondo y el modo creativo de expresarlo. Don
Antonio nos muestra la poética versificada de una Baeza llena de
color y plena de historia en los poemas de los olivos y Úbeda es
percibida y sentida con la sutileza de la que solo puede hacer gala el
creador del Cántico Espiritual.
Estos referentes nos llenan de poética transformación y de intensos
sentimientos en los modos de hacer vida y rehacer la historia de las
aulas, las escuelas y los estilos de crear saber desde unas vivencias
plenamente creativas.
La Didáctica artística necesariamente ha de ser de deleite,
singularización y apertura a los modos específicos de cada ser
humano de vivirse en su camino de mejora integral, de avances
compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente
humano. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son itinerarios
llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a la
creación y a la búsqueda permanente. Los valores y las verdaderas
tareas formativas «se hacen en el camino comprometido de la acción
transformadora de cada aula», «entorno próximo y lejano» y
desafíos socio-laborales en continua transformación.
Esta visión del arte, ligada a la enseñanza y a los principios
clarificadores de la misma han sido descritos y justificados entre
otros autores por Gage (1978), Eisner (1995) y más recientemente
Woods (1996), quienes consideran que es impensable encontrar
normas y leyes que con carácter general puedan servir para dar
respuesta a las peculiares formas de enseñar y aprender de cada
persona y grupo humano, quienes se comportan de forma muy
particular en el amplio marco de las acciones educativas y de los
modelos cambiantes de una sociedad tecnológica compleja y
ambigua.
El saber didáctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser
entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes
de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la
continua disciplina intercultural y socio-laboral del artista, que se
7
esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres
humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada,
pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen
gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la
práctica más gratificante y el deleite poético.
PERSPECTIVA CULTURAL INDAGADORA
Nos muestra una Didáctica desde la reflexión e indagación
sostenida por el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.
Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el
trabajo compartido del profesorado, investigadores y personas
(estudiantes, familias, micro grupos) seriamente comprometidas con
el valor y trans formación, que una materia pedagógica de la
naturaleza de la Didáctica ha de alcanzar. 
 El profesorado y la comunidad de didactas en general pretende dar
cuerpo de plenitud a una disciplina en continua emergencia y de
dificultad de unanimidad entre los más diversos autores del campo,
abogando por su coherencia interna, su incardinación en las
instituciones educativas y de formación y su desarrollo en los
marcos académicos más adecuados para afianzarla. 
 La disciplina de Didáctica alcanza identidad, rigor y altura
académico-transformadora cuando es capaz de encontrar su propia
caracterización, demarcar su objeto, acuñar los problemas
sustantivos, aplicar una metodología heurístico-comunicativa y
afianzar su campo de acción teórico-práctico, en el que se
encuentran los componentes más representativos del saber y actuar
educativo, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad anticipación y mejora permanente. La Didáctica se fundamenta y
docente y formación integral de los estudiantes.  consolida mediante la práctica indagadora, el estudio de las acciones
formativas y la proyección de estas en la capacitación y
¿Qué representa esta opción para el avance de la Didáctica como caracterización de los estudiantes y la identidad del docente con el
disciplina?  proceso de enseñanza-aprendizaje.
  
 Pensar la Didáctica como un escenario de reflexión e indagación La tarea es formativa, si logramos que profesorado y estudiantes la
permanente acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, asuman como una realización planificadora para ambos, de tal
orientados a formar integralmente a los estudiantes y contribuir al manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente,
desarrollo profesional de los docentes, quienes se viven como los comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los
colaboradores más activos en el incremento del conocimiento y estudiantes y recíprocamente los estudiantes consiguen un trabajo
mejora de la práctica educativa. creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el
La Didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea del
los procesos de enseñanza-aprendizaje, que pretende la formación y docente. La vivencia sentida y los estilos de construcción del
desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes y la mejora de la conocimiento didáctico son posibles si se logra que la tarea
concepción y práctica docente, mediante la generación de un entorno educativa sea realizada como un proceso indagador y generador de
cultural netamente didáctico, basado y reconstruido de una actitud saber e interculturalidad, mediante el que los agentes del aula
rigurosamente indagadora del profesorado y colaboradores.  descubran sus diversas perspectivas y se impliquen conscientemente
en la interpretación y mejora continua del proceso de enseñar
aprender, característico de la tarea docente en la clase, ecosistema
LA DIDÁCTICA abierto y de innovación integral.
REFLEXION Y ANALISIS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y DE LA DOCENCIA
La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida
con la solución de problemas prácticos, que atañen al proceso de
enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes.

La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis del proceso de

enseñanza-aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la

8

LA
ENSEÑAN
LA ENSEÑANZA ZA Y EL
(VIDEO: ¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA?) https://www.youtube.com/watch?
v=l4t20JkOf68&feature=emb_imp_woyt&ab_channel=Ladefinici%C3%B3nde
LA ENSEÑANZA COMO ACCION INTENCIONAL DE
TRASMISION CULTURAL.
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más
importantes ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a
aprender; es decir, cuando les enseñan. Un maestro enseña a leer, a
escribir, a contar; los padres corrigen a sus hijos en las formas de
hablar y relacionarse; un profesor conduce a un grupo de alumnos
para alcanzar la comprensión de un problema y desarrollar
capacidades de pensamiento; un equipo de profesionales
experimentados guía a los más jóvenes en el aprendizaje de la
profesión; una persona orienta las acciones de otra conforme a
valores éticos. 
  Revisando estas prácticas (y una innumerable lista de situaciones),
podremos observar que la enseñanza implica: 
• Transmitir un conocimiento o un saber.
9
• Favorecer el desarrollo de una capacidad. 
• Corregir y apuntalar una habilidad. 
• Guiar una práctica. 
  En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a
intenciones, es decir, es una acción voluntaria y conscientemente
dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo,
de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una persona
aprende sola, sin que exista la intención consciente y voluntaria de
otro por enseñarle (aprender por la simple "imitación" de un modelo
adulto o repitiendo lo que hacen otros), lo que ocurre no es
''enseñanza", sino aprendizaje social o socialización (acoplamiento al
comportamiento del grupo). 
  Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y
quienes aprenden desean aprender. Sin embargo, en un sentido
astricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia
gama de recursos (muchas más de los que se supone, sin necesidad
de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan aprender
algo efectivamente y aun deseen hacerlo. 
  Pero la intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr que
otros aprendan. Más allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes
enseñan buscan transmitir un saber o una práctica considerada
culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En
otras palabras, enseñar es un acto de transmisión cultural con
intenciones sociales y opciones de valor. 
  En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente la
enseñanza "con éxito", con logro de resultados de aprendizaje, y la
"buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez de
aquello que se enseña. Cuando las prácticas de enseñar se
transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este
otro grupo de intenciones. "Esto que enseño (y la forma en que lo
enseño), ¿es válido?, ¿ayuda a las personas en su desarrollo?, ¿es
éticamente sostenible?" La débil consideración de estas intenciones
produce, no pocas veces, una contradicción entre los "propósitos
declarativos" y las prácticas: enseñar saberes o prácticas que ya han
sido superados por el desarrollo del conocimiento, afianzar
comportamientos sociales que ya nada tienen que ver con las
prácticas en la sociedad, enseñar de manera autoritaria, mecánica o
memorística, cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos
conscientes. 
  En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas
dimensiones: promover resultados de aprendizaje y transmitir
conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación
considerados válidos y éticamente sostenibles.  desarrollo de las sociedades humanas a través del tiempo requiere la
  Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión socio-política
de la enseñanza. Aunque la acción de enseñar se desarrolle en un
espacio acotado entre dos o más personas, implica un acto de
democratización de un saber, poniéndolo al servicio de los otros, y
de ampliación de la conciencia. En otros términos, sus fundamentos
y sus resultados no permanecen restringidos a la pequeña esfera
interpersonal, sino que puede habilitar mayores grados de conciencia
acerca del mundo.  personas (un adulto y un niño) o de una persona y un grupo (profesor
  La enseñanza puede, así, ensanchar la comprensión de la naturaleza
y de la sociedad de quienes aprenden. Vista desde este ángulo, la
enseñanza en las escuelas debería constituirse en una gran
distribuidora del conocimiento a individuos y grupos sociales,
generando espacios de participación en el mundo social y de la
cultura.
  La obra de Emilie Durkheim (1858-1917), uno de los pilares de la
sociología moderna, enfatizó el papel fundamental de la educación
como forma de transmisión cultural necesaria para la continuidad
10
de la sociedad. Luego, la sociología y la pedagogía del siglo XX
destacaron su importancia para disminuir las brechas de
desigualdad social y cultural, ampliar la participación y la
conciencia. La enseñanza es, específicamente, el puente que podría
concretar estas finalidades. 
LA ENSEÑANZA COMO MEDIACION SOCIAL Y
PEDAGOGICA.
Otra manera importante de analizar la enseñanza, es entenderla
como una acción de mediación social entre los conocimientos y
prácticas culturales y las personas que aprenden. La observación y el
transmisión de su legado y costumbres a sus miembros y lo hacen
por la mediación de la enseñanza. Con ello, no sólo transfieren y
conservan su cultura, sino que amplían las capacidades de los
individuos y de los distintos grupos sociales, asegurando su
participación en la renovación cultural y la mejora social. 
En la relación de enseñanza simple, en la cual participan dos
y el grupo de alumnos), se espera que quienes aprenden adquieran
las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y amplíen sus
conocimientos, habilidades y desempeños, es decir, desarrollen sus
potencialidades y capacidades individuales, sociales y culturales. 
  Además de entender la enseñanza como la mediación social en las
sociedades (dimensión macrosocial), es necesario reconocer la
dimensión interna de la mediación pedagógica; entre aquello que se
enseña y las características y necesidades de un individuo o grupo  Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus
concreto.  expectativas y concepciones.
 Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares,
  La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que
brindando nuevas informaciones y comunicando otros puntos de
quien enseña no es el centro del proceso de enseñar, por más sabia
vista y experiencias. Vincular la enseñanza al contexto particular
que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son
y a las situaciones específicas. 
efectivamente mediadores entre el contenido cultural a transmitir
(conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E
sujetos que aprenden y del contexto particular, En otros términos, INTERACCIONES REGULADAS.
una propuesta de enseñanza debería contemplar estas condiciones de Cuando en una familia se enseña a los niños a cuidar el medio
los sujetos y del contexto: grupos juveniles en distintos contextos, ambiente, cuando un maestro o un profesor enseña las formas del
niños de medios rurales o urbanos, estudiantes universitarios, lenguaje y la comunicación, cuando un tutor orienta a un grupo de
trabajadores, etcétera.  aprendices en la solución de problemas o en la construcción de
  En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos proyectos, la enseñanza siempre se realiza en tomo a alcanzar mayor
y los alumnos, adecuando sus propuestas a las capacidades, los conocimiento y capacidades en los otros, a través de diversos
intereses y las necesidades del grupo en particular y a las medios. 
características del contexto socio-cultural específico. Con ello, no   La relación que caracteriza la enseñanza implica, entonces, a
sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que puedan determinados actores y componentes involucrados en una dinámica
vincular el conocimiento y las prácticas, lo general y lo local, el particular, en la que las características y acciones de cada parte del
aprendizaje común y el tratamiento particular de los problemas. sistema mantiene una interdependencia recíproca. 
Estos "puentes" requerirán de la mediación pedagógica del profesor   Los actores y componentes centrales de esta práctica, tanto en sus
para; aspectos objetivos (visibles) como subjetivos (pensamiento y
disposiciones internas), son: 
 Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las • Alguien que enseña (individuo o grupo), que conoce lo que enseña
necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular  y que tiene confianza en la posibilidad de aprender de los otros.
 Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios • Alguien que acepta participar de la enseñanza (alumnos o
que favorezcan el tratamiento de los temas considerando las aprendices). 
características) los intereses y la cultura de los alumnos.  • Una "materia" o contenido que se busca enseñar, considerado
válido y valioso de ser aprendido. 

11
• Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del enseñar) y el ambiente de enseñanza (que facilita o limita el
aprendizaje.  desarrollo del sistema). Lo que denominamos contenido incluye
  Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también
sistema de relaciones bien definidas e interdependientes. Como modos de relación con los otros (interactuar, cooperar, desarrollar
sistema, cada parte juega rol, pero el eficaz desempeño del mismo acciones colectivas, participar), modos de pensamiento (formular y
será en tanto sea reconocido por los otros. En otros términos, las sostener afirmaciones razonables, llegar a conclusiones, resolver
partes alcanzan su significado en la medida del conjunto del problemas), modos y formas de expresión (comunicación oral,
sistema.  escrita, gráfica, del pensamiento y las emociones), actitudes y
  La noción de "regulación" es fértil para comprender que estos valores sociales, entre otras cuestiones relevantes. 
actores y estos componentes mantienen relaciones dinámicas y  En los ámbitos escolares o académicos, todo lo que se enseña en
mutuamente influyentes. La regulación implica el permanente ajuste forma intencional y sistemática y todo lo que puede ser aprendido (y
e influencia de cada parte, no sólo los aspectos visibles sino también que vale la pena aprender) es un contenido a ser integrado en la
las intenciones educativas y las disposiciones internas. Así, el enseñanza, y no sólo la lista de temas de los programas.
sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinámico.  Asimismo, el contenido debería incluir el ejercicio sistemático de
  La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. ciertas habilidades que los docentes suelen esperar de los alumnos,
Aunque también aprenda al hacerlo (toda experiencia es siempre un como si fuesen requisitos previos (antes de iniciar la enseñanza) y no
aprendizaje), su función en el sistema es enseñar y conducir el contenido y objeto de la enseñanza misma. 
proceso. En cuanto a quien aprende (individuo o grupo), su rol es  Finalmente, el sistema de relaciones en la enseñanza incluye y se
aprender, pero también pone sus reglas, es decir, no es un espectador desarrolla en el ambiente. 
pasivo. Quienes aprenden delinean, también, el curso de las   El ambiente es, también, parte del sistema, regula el desarrollo de
interacciones, ya sea desde su disposición afectiva (en una gama que las actividades e influye en buena medida en los resultados. El
va desde la aceptación y la participación hasta la resistencia y el ambiente incluye tanto los recursos materiales como el flujo de
rechazo), ya sea desde sus intereses, ya sea desde sus capacidades interacción y participación de los actores. Los recursos constituyen
previas, orientando en buena medida el curso del proceso.  los apoyos necesarios y relevantes para realizar la enseñanza. Si el
  Las interacciones entre los actores no son azarosas sino reguladas, propósito es aprender a nadar, hace falta una piscina; si se quiere
conforme al ajuste de intercambios entre los miembros, a un orden aprender a construir artefactos, hace falta organizar un taller; si se
de acciones y a reglas dinámicas de juego en tomo a las actividades quiere que los alumnos aprendan a buscar informaciones
y a los propósitos que se persiguen.  sistematizadas o académicas, o a manejarse con bancos de
  El sistema no se agota en quien enseña y quien aprende. Incluye el información, hacen falta libros, bibliotecas o redes informáticas y
contenido a ser aprendido (que da la razón de ser de la práctica de computadoras. No se trata de discriminar entre recursos "pobres" y

12
recursos "ricos o costosos". Cualquier elemento puede constituirse
en un- recurso para la enseñanza. Simples cubiertos se convierten en
recursos cuando una madre enseña a sus hijos las formas de comer;
un conjunto de hojas del otoño se transforma en recursos para
enseñar botánica; fósforos o semillas son recursos posibles para
enseñar operaciones aritméticas a los pequeños. Los recursos
materiales concretos, simples y cotidianos (disponibles en cualquier
contexto) son necesarios para la enseñanza en la infancia, dadas sus
características evolutivas. A medida que se avanza en la edad, se
hacen más complejas las capacidades a desarrollar y se diversifican
los propósitos, se requiere de la participación de otros recursos:
textos de consulta y bibliotecas, medios audiovisuales, gabinetes
informáticos, laboratorios, espacios de práctica, etc. Como acción
intencional y sistemática, la disponibilidad y la elección de estos
recursos deberá delimitarse a la hora de definir el ambiente de
enseñanza.  Si bien supone una forma de comunicación entre ellas, no cualquier
  Pero el ambiente no sólo refiere a los medios o recursos. Incluye,
especialmente, las formas de interacción e intercambios del grupo.
Cualquier persona puede recordar cómo un proceso de enseñanza
quedó frustrado por el mal vínculo con el profesor o dentro del
grupo de alumnos. También influyen las formas de participación en
el desarrollo de la enseñanza, el seguimiento grupal e individual
personalizado. Quienes aprenden no son receptores pasivos ni un
simple número dentro de un conjunto de personas. Es el diálogo, los
debates, los intercambios horizontales entre los aprendices, los
grupos de trabajo activo, los que construyen la posibilidad de
aprender y enriquecen los resultados.  metódica, con fases a lo largo de un tiempo (más breve o más largo)
  Finalmente, en los medios escolares o académicos, las "reglas"
institucionales y la organización de los planes de estudio forman
parte del ambiente, facilitando, orientando o limitando la enseñanza
13
y los aprendizajes. En estos contextos, la organización de los
estudios incide regulando los límites de los contenidos a transmitir,
los tiempos necesarios para aprenderlos, las formas de trabajo del
profesor y las experiencias de aprendizaje posibles. Sin embargo,
los actores (profesores y estudiantes) no son neutros ni adoptan estas
regulaciones de manera pasiva. Muchas veces, con planes de estudio
inadecuados, se desarrollan experiencias de aprendizaje y de
enseñanza sumamente ricas; otras veces, las intenciones educativas y
las propuestas de planes de estudio muy valiosos e innovadores son
escasamente asumidos o hasta rechazados en las prácticas del aula.
LA ENSEÑANZA COMO SECUENCIA METODICA DE
ACCIONES
 La enseñanza es una forma específica de relación entre las personas.
proceso de comunicación (por ejemplo, orientar a un transeúnte en la
calle para que encuentre la dirección que busca; brindar algunas
informaciones o enviar mensajes) implica un proceso de enseñanza.
Como acción intencional, la enseñanza busca el logro de resultados
de aprendizaje, lo que requiere de un proceso sostenido y dirigido
para alcanzarlos. 
  Stenhouse define la enseñanza como "la promoción sistemática del
aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pág. 53).      En otros
términos, la enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni
representa una acción puntual. Implica una actividad sistemática y
y un proceso interactivo entre quienes participan, según valores y
resultados que se busca alcanzar. 
  Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el
logro de los propósitos, la enseñanza se constituye como una
secuencia metódica de acciones: la enseñanza implica un tiempo y características de los alumnos y a la dinámica del proceso en el
un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas. contexto particular Así, el docente y los alumnos desarrollarán
En la enseñanza familiar, un adulto enseña a un niño gradualmente a acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que enriquecerán la
operar con los materiales o artefactos, según su complejidad y las propuesta inicial. Pero contar con un diseño de actividades
capacidades previas del niño. En la enseñanza escolar o en la secuenciadas y con un marco metodológico que oriente la enseñanza
académica, con mayor razón axín, se requieren actividades es una condición crítica para asegurar los logros de aprendizaje y
secuenciadas para el logro del aprendizaje buscado. En estos elaborar estrategias particulares. 
ámbitos, los contenidos o la materia de la enseñanza son más
diversificados y complejos, por lo cual la enseñanza será organizada ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PRACTICA METODICA
y conducida de modo más metódico. Es decir, supone un plan de DE RESULTADOS ABIERTOS.
trabajo con una secuencia organizada de actividades, en el que "una
La enseñanza busca promover el aprendizaje de manera metódica.
cosa se presenta antes y otra, después". 
Sin embargo, no existe una relación lineal o de "causa y efecto"
  La idea de la enseñanza como secuencia metódica es muy antigua
entre ambos polos de esta relación. En otros términos, no toda
en el pensamiento didáctico. Un hito importante en esta historia se
enseñanza logra el resultado de aprendizaje que persigue en todos y
encuentra en la obra de Herbart, a mediados del siglo XIX, quien
cada uno de los aprendices. Los efectos de la enseñanza no son
planteó una secuencia de "pasos formales" constantes para el
cerrados o fijos, como si tratase de resultados de una reacción
desarrollo de la enseñanza. Estos pasos -que presentaremos en el
química. Quienes creen en las efectos fijos o totalmente previsibles y
tercer capítulo- representaron, entonces, un esquema de acción para
se encuentran con esta diversidad, suelen hablar de "resultados no
enseñar ordenadamente cualquier contenido a todos los alumnos en
previstos" de la enseñanza. Esta expresión muestra, en verdad, una
cualquier lugar. 
concepción estrecha de la enseñanza, ignorando la variabilidad y la
  Los pasos formales orientaron por décadas el accionar de los
riqueza de estos intercambios entre los sujetos.        Aunque el
maestros y profesores. Hoy sabemos que, en verdad, estos "pasos"
proceso de enseñanza esté bien organizado, los resultados de
son muy variables, según sean los propósitos de la enseñanza, el
aprendizaje pueden variar de modo significativo entre un alumno y
contenido, las características de los alumnos o del grupo, el contexto
otro, entre un grupo y otro. En ello, pueden influir distintos factores,
o ambiente. Sin embargo, es importante recuperar la noción de
como el interés, las capacidades o experiencias previas, el vínculo o
secuencia metódica siempre que se busque enseñar, teniendo en
la relación entre los miembros del grupo, entre otros factores. Nunca
cuenta estos factores y actores. 
un grupo humano es igual a otro ni desarrolla los mismos procesos. 
  La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento
  Aún cuando la enseñanza siga una clara orientación, el aprendizaje
o código rígido, sino como un marco de actuación básico, de
es un proceso de direcciones múltiples. Ello es particularmente
ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y adecuable a las
visible en la enseñanza a grupos de aprendices o de alumnos.

14
Mientras que la enseñanza es conducida por quien enseña, el •promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo
aprendizaje incluye toda una gama de relaciones e interacciones cooperativo; 
entre las personas y dentro del grupo. Los intercambios grupales •favorecer la participación en diversas actividades; 
enriquecen y potencian el aprendizaje, pero también pueden •facilitar que los estudiantes puedan participar de la planificación de
obstaculizarlo o llevarlo en otra dirección.       sus actividades de aprendizaje y de la valoración sus progresos; 
  En otros casos, la dificultad en lograr los aprendizajes previstos se •habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes
encuentra en problemas de la enseñanza misma. Por ejemplo, un a las prácticas, en el contexto particular en el que se encuentran. 
profesor puede anunciar que busca que los alumnos desarrollen el
juicio crítico personal y la creatividad, y luego controla el
aprendizaje a través de pruebas que valoran la memoria o el ORIENTACIONES A LA ENSEÑANZA.
seguimiento fiel a las concepciones del docente. Con seguridad, los  Las prácticas de enseñanza son múltiples y variadas, y las teorías
alumnos desarrollarán aprendizajes memorísticos, a efectos de son diversas. Pero, en términos generales, existen dos grandes
superar los exámenes, que luego olvidarán. En otros casos, la concepciones acerca de la enseñanza: 
enseñanza realizada con una misma secuencia de actividades
rutinarias llevará a que los alumnos aprendan a acoplarse a las La enseñanza entendida como instrucción: 
actividades previsibles sin mayor esfuerzo o a sacar ventajas de esta   "Destaca la mediación del adulto o profesor como transmisor de
situación, más que aprender con creatividad e inventiva.  un conocimiento o modelizador de una práctica. Quienes aprenden
  Mirando la cuestión desde otra óptica, el reconocimiento de la incorporan los procedimientos, los conocimientos o los conceptos a
diversidad de resultados de aprendizaje no debe ser entendido como partir de la acción de quien ensena, a través de la escucha activa, la
una debilidad o limitación de la enseñanza, sino como una fortaleza. observación del modelo, la reflexión interna. La metáfora es la
Ella muestra que existe un amplio espacio de posibilidades para enseñanza como acción del mundo social externo y el aprendizaje
enseñar, orientadas por el profesor y enriquecidas por los alumnos.  como proceso individual, internalizando no sólo los contenidos sino
  La enseñanza no es una relación entre máquinas sino entre personas las formas de pensar, transferibles a nuevas situaciones, V
activas y dotadas de sentidos propios. Desde este lugar, quien enseña desarrollando el potencial individual {Ausubel, Novak y Hanesian,
puede recuperar esta dinámica, potenciar distintos resultados y 1983; Reighiutfi y Merri, 1978}". 
ampliar las posibilidades, considerando las siguientes acciones: 
•guiar y apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por sí
mismos;  La enseñanza entendida como guía:
ayudar a problematizar los contenidos que se abordan;    "Destaca la guía sistemática y metódica por parte del adulto o
profesor y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a

15
través de la observación directa de fenómenos, la búsqueda y la
indagación activa, la resolución de problemas, la reflexión activa y
la inventiva. La metáfora es la enseñanza como andamio para que
los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia
progresiva de acciones. Admite dos grandes variantes: el grupo
ayuda el aprendizaje individual y el aprendizaje constituye un
producto de la acción colectiva INewman, Griffin y Colé, 1991;
Greeno, 1997; Colé, 1995)."
  Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como
modelos rígidos, fijos o cerrados en sí mismos. Aunque reconozcan
orígenes conceptuales y enfoques distintos, la oposición es teórica.
Constituyen teorías específicas pero integrables entre sí en la
realidad de las prácticas. Su valor conceptual y reflexivo estriba en
brindar un marco de análisis para orientar las opciones conscientes
de los profesores y no la aplicación fija de un modelo único en
cualquier circunstancia.  el proceso y nunca está ausente. En otros términos, todas las áreas de
  En la realidad, las prácticas de enseñanza no adoptan rígidamente
uno y sólo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una
orientación general en un momento dado o con mayor énfasis, pero
integrando momentos de la otra orientación en la secuencia metódica
de enseñanza.
  La idea de orientación de la enseñanza presenta una flexibilidad y
un dinamismo más interesante que la idea de modelos flojos y,
mucho menos, antagónicos. Aunque exista una orientación principal,
la enseñanza puede incluir alternativas durante su desarrollo y
producir distintos efectos de aprendizaje. En otras palabras, la
orientación puede darse en "estado puro" o puede incluir toda la
gama variada de alternativas entre un extremo y otro de las prácticas.
Por ejemplo, un profesor puede enseñar priorizando la instrucción,
16
pero durante el proceso los alumnos discuten sus puntos de vista y
desarrollan nuevas formas de analizar el mismo problema. Con ello,
desarrollan interacciones entre sí, lo que flexibiliza la idea de
instrucción extrema, centrada en el profesor y genera condiciones de
construcción participativa del grupo. En otro caso, un profesor puede
enseñar priorizando su papel de guía, lo que no impide que existan
momentos de instrucción durante la secuencia de actividades, sea
por la exposición del profesor o por la lectura de textos. Con ello, se
habilita la adquisición del conocimiento organizado, como alimento
al papel activo del grupo. 
  Así mismo, en cualquiera de las orientaciones, la enseñanza puede
enfatizar el tratamiento de la esfera intelectual, la afectiva, la
valorativa o la acción. Aquí también la cuestión es de orientación:
aunque se aborde con mayor énfasis la dimensión intelectual, los
sentimientos y las valoraciones están presentes; aunque se priorice el
desarrollo de la expresividad y la afectividad, el pensamiento apoya
conducta están presentes en la acción de la enseñanza y en el
aprendizaje. 
  Como síntesis del análisis de las prácticas de enseñanza y
cualesquiera sean las concepciones que la orienten:
• La enseñanza siempre implica intenciones de transmisión cultural
de una muy variada gama de contenidos y del desarrollo de diversas
capacidades en quienes aprenden, desde habilidades y destrezas
prácticas, desarrollo del pensamiento, hasta resolved-problemas,
interactuar y participar con otros, o asumir valores sociales.
• La enseñanza implica necesariamente la propuesta de una
secuencia metódica de acciones, sea con mayor orientación hacia la
instrucción o hacia la guía, en la que quienes aprenden puedan
elaborar su aprendizaje, a través de la reflexión interna o en la
actividad participativa.
• Cualquiera sea la decisión de quienes enseñan, ésta deberá
contemplar la coordinación de un sistema de relaciones reguladas
entre quienes aprenden, quienes enseñan, los contenidos que se
enseñan y el ambiente, con sus flujos de interacción y sus recursos
reales y potenciales.
• Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene
implícita la dinámica entre autoridad y autonomía, y sus resultados
son previsibles pero variados y abiertos, como lo son las personas y
los contextos en los que participan.  y el papel de la instrucción, los estudios más difundidos o que
• Siempre es necesario que quienes enseñan reflexionen sobre estas
cuestiones, ampliando la visión y la conciencia en la acción de
enseñar, y adoptando decisiones válidas y valiosas en función de una
buena enseñanza.
EL APRENDIZAJE.
(VIDEO: ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?) https://www.youtube.com/watch?
v=f7i_2TDGOv8&feature=emb_imp_woyt&ab_channel=SpaceDise%C3%B1o
LA DINÁMICA INDIVIDUAL Y SOCIAL DEL APRENDIZAJE.
 El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos
individuales y sociales; aunque implica un rehusado individual, su
desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la
influencia del adulto, de un profesor, de la interacción con otros, o
en el intercambio social y con las herramientas culturales. 
  La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica
para facilitar el aprendizaje individual. La dimensión social del
aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en muchas de las
investigaciones sobre el aprendizaje (Gardner, 1988). Buena parte de
17
las investigaciones que dominaron las discusiones especializadas
hicieron un esfuerzo explícito por estudiar el desarrollo humano y el
aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones
con otros. 
  Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento
entre el individuo y el medio, buscando diferenciar los
comportamientos de origen innato de los aprendidos. Luego, la
preocupación se centró en el estudio de la génesis del desarrollo
individual, en particular del desarrollo de la inteligencia. Aun en los
casos en que se resaltó la importancia de la influencia de los adultos
dominaron el espacio del debate se centraron en la infancia, lo que
también dificultó entender el aprendizaje de jóvenes y adultos en los
distintos ámbitos culturales e institucionales. 
  El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el
aprendizaje es resultado de un proceso activo, participativo y social.
Ello no sólo en las actividades que involucran socialmente a grupos
de personas. También en el proceso de adquisición cognitiva
individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la relación
con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje. 
  Hoy existe, en cambio, un importante acervo de conocimientos y de
experiencias que muestran que lo individual y lo social son aspectos
integrados en una sinergia: un polo potencia al otro (Gardner, 1988;
Devries, 1997; Bateson, 1998; Bandura, 1989; Greeno, 1997,
Perkins, 1993, Argyris, 1993; entre otros). - 
  Las nuevas perspectivas del aprendizaje social tienen implicancias
directas en materia de enseñanza. La dinámica entre los polos
individuales y sociales del aprendizaje se desarrolla de distintas
maneras, con diferentes mediaciones y adoptan diversos
significados. Perkins y Salomón (1998) resumen y sistematizan seis
maneras en las que esta dinámica se desarrolla:  situados, cargando saberes, posibilidades y distintos lenguajes para
     a) La mediación social activa en el aprendizaje individual a través
de una persona o grupo que apoya ese aprendizaje. Esta es una de las
formas más difundidas e históricamente presentes en todas las
sociedades. En el aprendizaje familiar, a través de la acción de los
padres y otros adultos, los niños aprenden apoyados por una persona
o un grupo. En el aprendizaje escolarizado, un profesor enseña,
orienta y guía el aprendizaje de cada alumno. En otros ámbitos
sociales, un tutor, coordinador o entrenador apoya a los individuos
para aprender. Aun en los casos en los que la instrucción proceda en
relaciones interpersonales más distantes, por clases magistrales o
video conferencias, hay un agente social activo (expositor) apoyando
el proceso individual.
     b) La mediación social activa en el grupo de pares. El aprendizaje
no se restringe a la mediación de quien enseña (adulto, profesor,
tutor), sino que se expande de los intercambios participativos, en la
interacción grupal horizontal (grupo de alumnos, equipos deportivos
o de trabajo, grupos juveniles, etc.). En estos intercambios no sólo se
aprenden modos de relación social, sino también se construyen
conocimientos, habilidades cognitivas y formas de pensamiento
(Colé, 1995; Greeno, 1997). El desarrollo de actividades conjuntas y
colaborativas (en particular para resolver problemas) permite
aprender, tanto al conjunto como a miembros individuales.  sólo sus reglas explícitas sino también las tácitas.
     c) La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas
culturales. Aun cuando no exista una persona que enseñe, ni un
grupo de pares para el aprendizaje participativo, el individuo
aprende a través de bienes y artefactos culturales, desde
instrumentos, objetos, máquinas, como de libros, videos, bibliotecas
o herramientas de información. Estas herramientas no son sólo
18
objetos estáticos. En sí mismos están histórica y culturalmente
pensar y actuar. Constituyen "andamios" (sostén o puntos de apoyo)
para el aprendizaje, en el pensamiento y en la acción. Algunos de
ellos, como los libros, los videos y las herramientas informáticas,
presentan distintos lenguajes y formas de representación, ampliando
la comprensión cultural y las habilidades cognitivas (Perkins, 1986). 
     d)Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje.
Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad, iglesia,
hospital, club, etc.) son mediadoras activas en el aprendizaje
individual y colectivo, como producto de la participación en un
ámbito determinado y de la interacción con los miembros que las
integran. Aquí no es necesario que haya una persona específica que
enseñe algo: el foco es el sistema colectivo de aprendizaje en el que
las personas adquieren conocimientos, formas de entendimiento,
habilidades y la propia cultura de la organización. Aun más, en las
organizaciones se desarrollan aprendizajes de gran estabilidad en el
tiempo (como las rutinas, los hábitos, las costumbres), los que
posibilitan el acoplamiento de los comportamientos individuales a
los comportamientos del grupo (Argyris, 1999; Argyris y Schón,
1996; Senge, 1992). Gran parte de los aprendizajes sociales y
cognitivos son el resultado de la interacción y la participación en el
ambiente de las distintas organizaciones sociales. Ello incluye no
 
     e) Aprendizaje del contenido social. Más allá de una organización
social determinada, la participación en la sociedad ampliada implica
aprender las formas de relaciones socio-culturales propias de la
cultura local, los patrones de conducta, las modalidades de
interacción, comunicación y valores colectivos del ambiente social
en el que viven los grupos humanos. Estos aprendizajes se
desarrollan a lo largo de la vida, en forma de socialización de los
miembros de una cultura, compartiendo prácticas y modos de
pensamiento, llevando a cabo acciones colectivas. Estos aprendizajes
permiten construir la identidad personal, compartiendo el espíritu de
una comunidad o una nación.  los sujetos participan. • El ambiente de aprendizaje que se genere.
     f) Aprendizaje para ser un aprendiz social. Estos aprendizajes
implican la capitalización de lo aprendido para seguir aprendiendo
siempre, en forma autónoma: aprender dónde y cómo buscar y
obtener información, aprender cómo obtener ayuda de otros,
aprender lo que hay que evitar para alcanzar un objetivo, prever o
anticiparse a situaciones basado en la experiencia previa, etc. Aquí el
aprendiz individual desarrolla nuevos aprendizajes aprovechando sus
conocimientos, capacidades y habilidades para aprender, explorando
el bagaje de conocimiento disponible. Toda la ciencia cognitiva
contemporánea destaca la importancia de aprender a aprender, esto
es, desarrollar autonomía para construir nuevos conocimientos y
experiencias en forma permanente.  ser pensada de forma más amplia, potenciando su desarrollo. En
  Considerando esta dinámica, se entiende el aprendizaje como un
sistema en el cual el aprendizaje individual indisolublemente
requiere de la participación social de otros, del ambiente y de los
productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se
entretejen fortaleciendo ambos aspectos del proceso de aprendizaje
(espirales de reciprocidad).
  Tanto en la enseñanza como instrucción (centrada en la mediación
de quien enseña) como en la enseñanza como guía (centrada en la
mediación social y del grupo de pares, con la guía de quien enseña),
la división entre lo individual y lo social permanecen, desde este
punto de análisis, como una división artificial. De este modo, el
aprendizaje es siempre un proceso de construcción personal mediado
socialmente. 
19
  La potencialidad de los aprendizajes individuales
y grupales depende de la combinación y la integración de las
distintas mediaciones en la enseñanza:
  • La consideración del contexto social y cultural situado en el que
  • La disposición y la acción de quienes enseñan, guían, orientan y
apoyan. 
  • Las interacciones con el grupo y la participación colaborativa. 
  • Los recursos y las herramientas culturales, desde los objetos
materiales hasta los recursos de información y conocimiento. 
  • Las organizaciones en las que se desarrolla el aprendizaje, en las
que no sólo se adquieren conocimientos y habilidades, sino también
la cultura y tos procedimientos tácitos. 
  Podemos utilizar la metáfora de la "ecología del aprendizaje",
entendida como el sistema social, ambiente, recursos e interacciones,
que facilitan las condiciones del aprendizaje. Así, la enseñanza debe
otros términos, el aprendizaje no depende ni se desarrolla sólo por la
acción de quienes enseñen, por más eficaces que éstos sean. 
  La enseñanza y el aprendizaje constituyen un sistema dinámico que
incluye las interacciones con el grupo que aprende, la organización
de un ambiente propicio de aprendizaje, las reglas de la
organización, el contexto y la cultura en las que se desarrolla, y los
artefactos culturales que se integren como "andamios" o "palancas"
para aprender. Quienes enseñen tendrán que considerar todos los
recursos del sistema, visibles y potenciales, como resortes de
mediación social para el aprendizaje, comprendiendo cuáles
alternativas sirven mejor para sus propósitos. 
EL APRENDIZAJE REQUIERE ESFUERZO.
 Una tendencia muy marcada en la literatura pedagógica -que
debiera ser revisada- presenta el aprendizaje como un proceso feliz.
Tal vez con la saludable intención de mejorar la enseñanza, de
fortalecer las relaciones positivas entre quienes enseñan y quienes
aprenden, así como de desterrar los vínculos autoritarios en ciertos
contextos, se ha enfatizado la concepción del aprendizaje como un
proceso agradable y hasta una visión casi idílica del acto de
aprender.
  Sin duda, el aprendizaje permite y facilita el desarrollo personal a
lo largo de la vida, la integración al medio y la mejora social. Pero es
importante reconocer que aprender no es una tarea fácil, requiere de
ciertos esfuerzos y que muchas veces implica abandonar
comportamientos previos (la tranquilidad y la satisfacción con lo
conocido) para quienes aprenden. Aprender significa beneficiarse o
ganar algo pero, también, representa un trabajo y, en cierta forma,
perder algo.  esta gama, encuadrándola en tipos fijos.
  Comprender esta realidad puede ayudar a entender las denominadas
"resistencias" a aprender, que muchas veces son enunciadas por
quienes enseñan. En su lugar, será mejor reconocer las dificultades
que enfrenta quien aprende, las que surgen de la complejidad de los
contenidos por aprender y las que, muchas veces, le impone la
perspectiva misma de quien enseña. Si aprender implica un esfuerzo
y muchas veces genera resistencias, habrá que pensar en las formas
que facilitan mayor disposición y empeño por parte de los alumnos.  • Aprendizajes de baja intensidad, en los que no se requiere mayor
  Las investigaciones sobre la enseñanza muestran que los maestros y
profesores más efectivos para involucrar a los alumnos en el
esfuerzo de aprender son aquellos que:
20
• Inducen el interés, el asombro y los desafíos prácticos sobre los
contenidos que se enseñan, en lugar de preocuparse por transmitirlos
linealmente.
• Proponen tareas significativas y relevantes. 
• Desarrollan una interacción intensa con quienes aprenden. 
• Dan apoyo, seguimiento y rápida retroalimentación a las tareas
{feed back). 
• Orientan en forma personalizada y situada.
• Inducen la reflexión y las respuestas en forma de preguntas y/o
sugerencias, en lugar de dar instrucciones, correcciones o respuestas
"hechas". 
  El abanico de aprendizajes es sumamente amplio, desde la
formación de hábitos y adquisición de conocimientos y habilidades
simples, hasta aprendizajes para resolver problemas complejos,
elegir cursos de acción o asumir valores éticos. Cualquier pretensión
de clasificarlos se enfrenta con la dificultad de reducir la riqueza de
 
 A pesar de esta dificultad, podemos reconocer distintos niveles de
intensidad y complejidad, de modo de ordenar este variado universo
{Bateson, 1998). Ello también permite analizar qué niveles de
aprendizaje predominan en la enseñanza, así como entender qué
dificultades y esfuerzos demandan de los alumnos en el proceso de
aprender. 
Con esta intención, pueden distinguirse: 
comprensión, como la adquisición de hábitos y rutinas, los
aprendizajes por ensayo y error asistemático (por azar), la
adquisición de conocimientos o habilidades apoyados en la memoria
o por la ejercitación simple, sin que medie la reflexión sobre lo que
se aprende. Quienes aprenden acoplan sus comportamientos a las
prácticas del grupo o a las expectativas de quien enseña, con escaso  En los ámbitos de enseñanza, no siempre se tiene en cuenta los
esfuerzo intelectual.  tiempos necesarios para el efectivo aprendizaje, en particular para
• Aprendizajes de intensidad media, en los que se requiere la los de mayor complejidad. Una conferencia o una sola exposición de
comprensión de significados que se aprenden y el desarrollo de un profesor no es suficiente para provocar un aprendizaje. La
habilidades para aplicarlos en distintas situaciones dentro del enseñanza y el aprendizaje requieren de una secuencia sistemática y
ambiente de aprendizaje (por ejemplo, ejercicios en el aula), sin metódica de actividades, donde dicha exposición es sólo un
necesariamente justificar su valor. Estos aprendizajes requieren momento. 
mayor esfuerzo cognitivo que los anteriores, pero sus logros  En relación con los distintos niveles de aprendizaje y los tiempos
contribuyen a desarrollar mayor autoestima personal y necesarios, también es importante conocer el ritmo para aprender,
reconocimiento en el grupo.  entendido como la frecuencia necesaria para afianzar el aprendizaje.
• Aprendizajes de alta intensidad, en los que se requiere el análisis Algunos, como el desarrollo de destrezas físicas, habilidades
reflexivo, la generación de hipótesis, la identificación de distinta y operativas o del lenguaje, demandan mayor frecuencia de
alternativas de acción posibles, la toma de decisión o la elaboración entrenamiento en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones
de soluciones, incluyendo cuestiones de valoración o compromiso intensivas del ritmo. La frecuencia muy espaciada puede disminuir
ético. Estos aprendizajes implican el mayor esfuerzo, no sólo su eficacia. Otros, como la comprensión y el desarrollo de
intelectual sino también por enfrentar dilemas éticos de la acción. capacidades cognitivas, requieren de periodos más largos y
Pero desarrollan el sentido de desafío, autonomía individual y regularmente distribuidos a través del tiempo. 
compromiso, más allá del contexto específico de aprendizaje.   El aprendizaje es siempre un cambio de comportamiento duradero.
Considerando estos diferentes niveles, es importante reflexionar En su duración, colaboran la memoria, el razonamiento y la práctica.
acerca de las tendencias más generales de la enseñanza Pero un aprendizaje puede ser reemplazado (cambiado) por otro
(especialmente la escolar y académica, dado su alcance social). La aprendizaje. Inclusive, se puede "desaprender"; por ejemplo, cuando
observación parecería indicar la presencia de aprendizajes del primer se abandonan hábitos que ya no son útiles o se produce un cambio
y segundo nivel, mientras que el tercero suele ser menos frecuente.  conceptual: otra manera de entender y enfocar los problemas. 
     En cualquiera de estos niveles, el aprendizaje representa una   Todas las personas tienen las posibilidades de aprender de modo
modificación o un cambio en el comportamiento de quienes constante (y de desaprender), así como potencialidades genéticas de
aprenden. Como todo cambio, el aprendizaje requiere de un tiempo aprender, dentro de las condiciones de su edad y desarrollo. 
(más breve o de mayor duración); es decir, no se produce de manera   Pero el aprendizaje es siempre un resultado individual que varía de
instantánea ni se alcanza en un "abrir y cerrar de ojos". Aun el persona a persona y que, en ciertos casos, depende de otros factores
aprendizaje de hábitos y rutinas, re-t[uiere de un tiempo para instalar que no son la enseñanza misma o que inciden en el proceso y los
el comportamiento.  productos. 

21
En otros términos, hay resultados de aprendizaje que la enseñanza
puede proponerse de modo directo (todos pueden aprenderlo),
mientras que otros sólo pueden ser promovidos con distintos
resultados. Inciden en ello una gama de factores, como
las características individuales, las experiencias previas y el interés o
las necesidades personales:
• Las características individuales inciden en mayor grado cuando el
aprendizaje tiene que ver más con destrezas fí sicas o habilidades
técnicas (como el talento deportivo o la precisión) o con estilos
personales (como la disposición para la comunicación grupal o la
introversión). "
• Las experiencias previas inciden en mayor grado cuando el nuevo
aprendizaje requiere de conocimientos o habilidades preliminares.  intercambios grupales y en contextos naturalísimos o realistas. Otros
• El interés y las necesidades personales inciden siempre, pero
pueden ser estimulados por la enseñanza. Finalmente, debe
destacarse que el aprendizaje moviliza todas las áreas de la
conducta; la cognitiva, la afectiva y la social. Aunque un aprendizaje
esté fuertemente orientado al logro de conocimientos, pone en juego
la afectividad y puede estar facilitado o inhibida) si la persona siente
atracción o rechazo por la tarea. Asimismo, el aprendizaje puede
facilitarse o inhibirse si la persona tiene posibilidad de participar e
intercambiar con otros, o si lo que se espera aprender cuestiona sus
valores y concepciones.  aprendizaje ni a sus limitaciones, sino que habría que analizar el
EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO.
  Diversas producciones y contribuciones cuestionan el valor de los
estudios sobre el aprendizaje para la enseñanza en el contexto
escolar. Uno de los cuestionamientos más frecuentes es que la mayor
parte de estos estudios se han desarrollado en situaciones
22
experimentales y que sus resultados no son aplicables al ámbito
escolar, el que responde a otras lógicas, a otros intereses y a otras
decisiones. Esta argumentación es pertinente cuando se trata de
investigaciones de laboratorio o con el paradigma del laboratorio,
muchas de las cuales tampoco se originaron en el propósito de
mejorar la enseñanza en escuelas. En general, este tipo de
investigaciones se han desarrollado especialmente a mediados del
siglo xx, orientadas al estudio del hombre y su comportamiento (ante
estímulos del ambiente, en su desarrollo genético o de la dinámica
del cerebro). 
  Sin embargo, ya desde fines del siglo xx existen estudios e
investigaciones de enfoque socio-cultural, en situación de
estudios arrojan conclusiones de importancia para mejorar el
aprendizaje conducido por profesores -algunos de cuyos aportes han
sido recogidos en los puntos anteriores de este capítulo-, con
implicaciones y desarrollos directos en materia de mejorar la
enseñanza (Perkins, Salomón, Bruner, Eisner, Gardner, Schon, entre
otros). 
  Sin embargo, muchas de las dificultades que se presentan en el
aprendizaje escolar no deberían adjudicarse sólo (ni _
principalmente) a las características de los estudios sobre el
contexto escolarizado mismo. Las escuelas (sean para la infancia, la
adolescencia, o las academias y universidades) han cumplido y
cumplen con la importante función social de incluir a los niños,
jóvenes y adultos en tanto sujetos de derechos; entre otros, de
derechos sociales. La extensión del aparato escolar (en todas sus
manifestaciones y niveles de enseñanza) ha posibilitado la
democratización del acceso a la participación social y a herramientas
de conocimiento. A pesar de ello, las deudas y problemas del sistema • Tiempos de aprendizaje reglados por horarios fijos y
escolar son aún notables.  sincronización de calendario de enseñanza, con independencia del
  Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad y la tiempo necesario o suficiente para instalar un aprendizaje. 
exclusión de amplios sectores de la población respecto de sus   A esta lógica puede agregarse (con demasiada frecuencia) un
beneficios, sigue siendo una agenda pendiente. En muchos casos, ambiente físico inapropiado y carencias de recursos, y una
estas desigualdades educativas contribuyen a reforzar la desigualdad organización de tareas que aísla a cada docente de sus colegas,
social (Bourdieu-Passeron, 1981; Bowles & Gintis, 1981; Gintis, encerrados en el espacio del aula de cada uno. 
2002).    El problema no es nuevo y la estructura básica se repite a lo largo
  Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, la crisis de décadas, arrastrando las mismas carencias -ya Dewey decía que
no es menor. Más allá del importante esfuerzo que realizan muchos las condiciones escolares parecen acercarse más a la monotonía y la
maestros y profesores, el aprendizaje escolar se caracteriza por una uniformidad que a la curiosidad, el asombro o la novedad.
estructura de relaciones y procesos que en más de una ocasión lo Por ejemplo, a pesar de que en general ya no se cuenta con asientos
alejan de constituirse en un ambiente fértil para el aprendizaje: fijos, durante largas horas se hojea el mismo libro de texto (ya
• Aislamiento de los alumnos en el ambiente controlado del aula, lo amarillento) en perjuicio de otras lecturas, que define los temas a
más distanciado posible de experiencias reales, del ambiente real o incluir o las preguntas que son excluidas. "Estos ejemplos pueden
de otras fuentes de conocimiento y de experiencias.  parecer exagerados en el caso de la administración de las mejores
• Instrucción simultánea de muchos alumnos (o muchísimos) con un escuelas. Pero en las escuelas cuyo objetivo principal consiste en
maestro o profesor, no siempre bien preparado en aquello que tiene establecer hábitos mecánicos y transmitir la uniformidad de las
que enseñar ni para enfrentar las decisiones que impone un grupo conductas, las condiciones que estimulan el asombro y mantienen su
amplio y, en muchos casos, con baja posibilidad de conocimiento de energía y vitalidad, quedan fatalmente excluidas" (Dewey, 1989,
las necesidades o dificultades individuales.  pág. 60). 
• Relación de marcada asimetría entre el docente y los alumnos, que   Ni la didáctica ni las investigaciones sobre el aprendizaje parecen
define un lugar infantil o "infantilizado" del que aprende y le otorga ser consideradas para modificar sustantivamente las reglas de
baja autonomía.  organización de estos contextos, que muchas veces se asemejan al
• Interacciones regidas por textos (hojas, libros, manuales) y un "modelo de producción fabril en serie". Sin embargo, aun dentro de
currículo o plan de estudios que define qué es importante aprender y estos procesos y estructuras de relaciones, los profesores tienen una
hasta dónde. El éxito se define por el cumplí- miento de estos importante gama de opciones para mejorar la enseñanza: 
requisitos mínimos y del logro de puntajes elevados en las pruebas • Ampliando espacios del aula, con una concepción abierta del
de evaluación.  ambiente de aprendizaje; integrando la enseñanza a contextos
realistas, en forma directa (como la observación o la

23
experimentación) o indirecta (por ejemplo, a través de diarios,
videos, documentos, bibliotecas, redes de información), con
permanente referencia y transferencia al medio social y cultural de
los alumnos. Estimulando y facilitando el uso de múltiples formas de
conocimiento y herramientas culturales, más allá de los
tradicionales y más allá de la propia "voz" del profesor,
promoviendo la visión de que no hay siempre una única solución
correcta. Involucrando a los alumnos en la reflexión, !a búsqueda,
el hallazgo, constituyéndolos en sujetos activos en la construcción
de sus experiencias, valorando sus esfuerzos y sus resultados y
fortaleciendo su autonomía. Reconociendo la diversidad de los
grupos y las diferencias individuales como punto de partida de la
enseñanza y en la diversidad de perspectivas. Promoviendo
actividades colaborativas, estimulando el intercambio, el debate y
los trabajos conjuntos entre los alumnos como fuente de
conocimiento, más allá del profesor, y favoreciendo el aprendizaje
social. Trabajando en equipo con otros docentes, desarrollando
nuevas experiencias educativas escolares y estando abierto a la
revisión y la crítica de las propias prácticas.  papel de la cultura (Mead, Geertz).
EL APRENDIZAJE COMO CONSTRUCCION ACTIVA.
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la mediación social (a
través de una persona que enseña, de un grupo de pares, del
ambiente de una organización o de herramientas culturales), implica
siempre un proceso de construcción y reelaboración según los
sujetos que aprenden. Cuando una madre enseña a sus hijos, podrá
advertir de modo simple que cada uno de ellos es distinto y se
apropia de modo diferente de lo que le es enseñado. Un profesor que
enseña en una clase podrá advertir lo mismo y, además, podrá
verificar que lo que se enseña no es asimilado pasivamente por sus
24
alumnos, es decir, el objeto de enseñanza es transformado y
modificado en el propio proceso en todas y cada una de sus mentes. 
  Estas simples observaciones indican que quien aprende no es un
"papel en blanco" sobre el cual se inscriben las informaciones del
medio y los nuevos conocimientos. En el aprendizaje interviene el
"filtro activo" de los sujetos en la construcción de su propio
conocimiento. Ese "filtro" es su propia mente y su propia cultura.
Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer,
experiencias, intereses, afectos y formas de ver el mundo. 
  El estudio sistemático del aprendizaje humano, desde la biología, la
psicología, la antropología, ha enriquecido la comprensión de estos
procesos. Permitió construir un acervo de conocimientos relativos a
la asimilación activa y la interacción entre el sujeto y el ambiente
{Piaget, Inheider, Vigotsky, Bateson), sobre el procesamiento de la
información (Simón, Norman, Neiser, Mayer, Gagné), sobre la
construcción de las representaciones y el papel del lenguaje en la
construcción de significados (Bruner), sobre la estrecha relación
entre el pensamiento y la afectividad (Eisner, Gardner), y sobre el
 
  De esta forma, hoy sabemos que el sujeto que aprende (sea un niño
o un adulto) no es un receptor de las informaciones que recibe, sino
que las selecciona, las transforma y las reconstruye, integrándolas (o
no) a la estructura de conocimientos y habilidades que posee y
adecuándolas para la resolución de sus necesidades, expectativas,
experiencias personales y contexto cultural. 
  El ideal del aprendizaje como construcción implica el
reconocimiento de que todo individuo es el agente activo en el
intercambio con el ambiente y se distancia de la idea que sólo es
receptor pasivo del conocimiento transmitido. 
  A excepción del aprendizaje de rutinas y hábitos, en el que la
actividad reflexiva y la participación de la conciencia es
prácticamente mínima, toda la gama de aprendizajes implica esta
construcción, desde la actividad explícita y objetivamente
observable (como la solución de problemas prácticos o la
elaboración de un proyecto) hasta la actividad interna de la reflexión
(como el análisis de conceptos, descubrir tendencias o regularidades
en los fenómenos, o reconocer contradicciones en las propias
concepciones o valores).  • Estimular el uso de diferentes formas de representación de los
  Estas cuestiones tienen implicancias directas con la enseñanza.
Aunque alguien desarrolle un proceso de instrucción, deberá alejarse
de la idea que el aprendiz "copiará" en su mente o en sus prácticas el
conocimiento o la habilidad que se espera transmitir. Más aún, quien
enseña debería preocuparse más por favorecer el pensamiento
reflexivo del aprendiz que por la incorporación simple y llana de un
contenido.  aprendiz, y ampliar sus intereses.
  Ya en 1930, John Dewey, filósofo y uno de los pilares del
pensamiento pedagógico moderno, expresó con claridad que nadie
puede decirle a otra persona cómo debe pensar. Por el contrario,
fundamentó que la tarea más importante de la educación es brindar
la oportunidad para el desarrollo consciente y serio (en el sentido de
"tomárselo en serio") del pensamiento reflexivo. Éste incluye no sólo
el pensamiento como actividad lógica, sino el desafío de pensar, la
revisión de las propias creencias y el enfrentar los dilemas éticos.
Entre el pensamiento, la afectividad y las cualidades morales del
carácter no hay abismo alguno. Por el contrario, es necesario
fundirlos en una unidad (Devi'ey, 1989; primera edición, 1933). 
  Estas reflexiones tienen consecuencias para la enseñanza y llevan a
proponer que se busque: • Posibilitar que los alumnos experimenten
el proceso de construcción del conocimiento y la autonomía en el
25
abordaje de los temas y los problemas, implicándose en su análisis y
solución. 
• Facilitar que los alumnos busquen soluciones alternativas e
involucrarlos en las decisiones actuando reflexivamente. 
• Poner en juego las propias experiencias y concepciones sobre los
problemas, analizando cuestiones de actitud y de valoración. 
• Involucrar a los alumnos en contextos realistas y relevantes, y en
experiencias de interacción social. 
fenómenos, enriqueciendo la mirada sobre la realidad de los
problemas estudiados, en lugar de una visión específica y parcial. •
Estimular la auto-conciencia sobre el proceso de pensamiento,
comprendiendo el proceso seguido al aprender (actividades
metacognitivas). 
• Valorar la individualidad, la afectividad y la creatividad del
 
LOS CONTENIDOS
ESCOLARES
(VIDEO: LOS CONTENIDOS CURRICULARES)
https://www.youtube.com/watch?
v=74OjTi2IhKE&t=2s&ab_channel=olivaristaxsiempre
LA SELECCIÓN DE LOS
CONTENIDOS
LAS FUENTES SOCIO – CULTURALES
Hablar de la realidad sociocultural, nos conlleva a relacionarla con
variables que la implican necesariamente. En esta oportunidad nos
abocaremos a un análisis de las FUENTES SOCIO -
CULTURALES del currículum desde la creatividad. El texto se
encuentra en la sección archivos del aula virtual del instituto.
TEXTO: Creatividad y entorno socio cultural. (BUSCAR
PLATAFORMA)
LAS FUENTES CIENTIFICAS
(VIDEO: ¿QUÉ ES CIENCIA?) https://www.youtube.com/watch?
v=XPXLyWaFpv4
Texto: Bertrand Russell: La Perspectiva Científica
La ciencia tiene cierta influencia sobre la vida humana, sobre
nuestros pensamientos, nuestras esperanzas y nuestras costumbres;
influencia que aumenta cada día más. La ciencia es, en primer lugar,
un conocimiento de cierto tipo; pero además posee un segundo
aspecto, el de la ciencia como poder manipulador, la técnica
científica.
La intención del autor es – como él mismo lo señala- considerar la
influencia de la ciencia sobre la vida humana, primero determinando
cuál es el método científico y, por tanto, qué es ciencia; segundo,
26
analizando el poder de manipulación que se deriva de la técnica
científica; y, finalmente, trazando una perspectiva de posibles
cambios en la vida social e instituciones tradicionales exigidas por la
técnica científica, y además, señalando los peligros de
deshumanización que encerraría una civilización puramente
científica.
I
"El método científico consiste en observar aquellos hechos que
permitan descubrir las leyes que los rigen". Visto así, el método es
de una esencial sencillez, pero en su aplicación adquiere formas un
poco más complicadas. "Pues, para llegar a establecer una ley
científica hay tres pasos principales: 1) observar los hechos
significativos, que pueden ser los menos relevantes; 2) proponer
hipótesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; 3)
deducir de estas hipótesis consecuencias que puedan ser verificadas
o refutadas por la observación. Si las consecuencias son verificadas
se acepta provisionalmente la hipótesis como verdadera ... La ciencia
consiste en una serie de proposiciones dispuestas jerárquicamente;
las del nivel más bajo en la jerarquía se refieren a los hechos
particulares, las del más alto, a alguna ley general que lo gobierna
todo en el universo. Estos niveles jerárquicos tienen, además, una
doble conexión lógica: una ascendente que procede por inducción;
otra descendente que 'Procede por deducción. Así una ley general
puede ser caso de otra ley, que es más general que aquella. Al
establecimiento de una ley general procedemos inductivamente
desde los hechos particulares observados. De esta ley general
procedemos, en cambio, deductivamente, hasta llegar a los hechos
particulares de los que partió nuestra inducción anterior".
Para el autor, el método científico aparece en el mundo, aunque con
una cierta sencillez y no
con una complejidad tal como la arriba señalada, con Galileo (1564-
1642); "pues, aun cuando hoy sabemos muchas más cosas que las
que se sabían en su época, no se ha añadido nada esencial al
método".
Así, en la primera parte de su libro, Russell hace mención de cuatro
ejemplos de método y conocimiento científico siempre
confrontándolos con la física, que para él constituye el más perfecto
modelo de ciencia y método científico. Estos ejemplos son dos
clásicos, Galileo y Newton; y dos representantes de las ciencias no
matemáticas, Darwin y Pavlov. En ellos se puede ver, por ejemplo,
el paso de la mera generalización, a la que llegamos por medio de la
experiencia, a la ley, a la cual accedemos a través del método
científico. En general, lo que Russell hace con estos cuatro autores
es una exposición resumida de las opiniones y doctrinas de cada uno;
pero, además, muestra muy claramente si esas opiniones son
científicas o no lo son, es decir, muestra si esas opiniones son leyes y
si aquellas doctrinas sori ciencia. Además, señala en qué medida
esos cuatro hombres han contribuido a la constitución del método
científico, tal como lo entendemos hoy en la física; por otra parte,
muestra; cómo algunas de las leyes implementadas por estos
hombres son casos de otras leyes más generales, tal es el caso de
Newton y Galileo con Einstein.
27
El método científico, sin embargo, no es perfecto, sino que desde ya
es posible advertir en él unas cuantas limitaciones, sobre todo en el
terreno de la física, pues ésta es -según el autor-la más avanzada de
las ciencias. Las limitaciones señaladas por Russell son tres: "1) la
duda respecto a la validez de la inducción", a lo cual sigue una
formulación de la inducción y una breve reseña de las dudas
arrojadas sobre ella por los filósofos, especialmente por Hume; "2)
la dificultad de sacar inferencias de lo que ha sido experimentado a
lo que no lo ha sido, ésta parece ser la misma limitación anterior (1)
expresada de otro modo; en fin, ambas cuestiones
que no son sino una se resolverán en las posibles respuestas a la
pregunta '¿hay alguna razón para pensar que lo que pensamos que
vemos existe, aunque no lo veamos? o, ¿hay algún medio de probar
que existen sucesos distintos de aquellos que uno mismo
experimenta?'; 3) aun admitiendo que se puede inferir acerca de lo
que no ha sido experimentado, subsiste el hecho de que esa
inferencia pueda ser muy abstracta, y dé, por tanto, menos
información de la que resulta cuando se emplea el lenguaje
ordinario.
II
El método científico proporciona poder sobre el medio ambiente, y
también poder de adaptación a ese medio. Lo que confiere este poder
es el conocimiento científico aplicado a fines prácticos como, por
ejemplo, al control de las plagas; y aquello que permite acceder al
control efectivo de una plaga es una cierta técnica derivada de un
conocimiento científico, la cual recibe el nombre de técnica
científica. En el presente ejemplo habría dos tipos de conocimiento
científico, el físico-químico y el biológico, de los cuales se derivan
dos técnicas para controlar las plagas de insectos, la fumigación y el
descubrimiento de parásitos que hagan presa de los insectos
destructivos. Así la técnica científica puede ser caracterizada como
el poder de utilizar las fuerzas naturales por ciertos medios que no
son evidentes por sí, sino que son el producto de una investigación
consciente y guiada por el hábito experimental. Una técnica es
científica sólo cuando procede del experimento, pues, hay otras que
proceden de la tradición. Para aclarar el sentido de esto último cito
un ejemplo del propio autor: "los agricultores primitivos utilizaban
los cuerpos humanos como abono y consideraban mágico su
beneficioso efecto. Este período era determinadamente precientífico.
El empleo de los abonos naturales, que le sucedió y ha permanecido
en uso hasta nuestros días, es científico si está regulado por un
cuidadoso estudio de la química orgánica, y no es científico si
procede al capricho". Así como aquí hemos reseñado la técnica en
biología, Russell examina los aportes, beneficiosos y peligrosos que
encierra su aplicación en otros campos, a saber: en fisiología, en
psicología y en la sociedad.
III
La sociedad científica. Si bien ésta, en el momento que el libro fue
escrito (1930), era cosa del futuro, hoy en parte no lo es; pues,
algunas profecías consignadas en el libro han sido ya cumplidas. Por
ejemplo, en aquel entonces era cosa del futuro dar clases por medio
28
del cinematógrafo; hoy, en cambio, muchas clases en escuelas y
universidades son impartidas por medio de un televisor -y en el
mismo salón de clases.
La sociedad científica -indica Russell- es aquella que emplea la
mejor técnica científica en la producción, en la educación y en la
propaganda; pero, para que pueda ser considerada como del todo
científica debe cumplir con otra característica, que la diferenciará de
todas las sociedades del pasado: debe ser creada deliberadamente
para cumplir ciertos fines propuestos. Con el mayor poder que la
técnica ha otorgado -y seguirá otorgando--a los gobiernos, los
cambios en la vida social e instituciones se harán mayores y más
radicales. Es más, la técnica científica llegará incluso a modificar los
términos en que se da la vida familiar-en más de algún sentido esto
ya se ha producido.
La técnica exige organización, por tanto, una sociedad científica
habrá de estar altamente organizada. Para lograr tal grado de
organización se hará necesaria una dirección unitaria de todas las
actividades de una nación, las que deberán estar en absoluta
concordancia con los fines propuestos; pues, una sociedad será más
científica mientras realice efectivamente el mayor número de fines
propuestos. Finalmente, la técnica científica, en razón de una mayor
eficiencia, exigirá la organización de un Estado mundial, por tanto,
ya no hablaremos de sociedad sino de civilización científica. Con
semejante organización internacional se obtendrán grandes
beneficios para toda la humanidad; en materia económica, por
ejemplo, al eliminar la competencia, la productividad del trabajo se
verá muy mejorada y, "los hombres podrán elegir entre trabajar
cuatro horas y vivir con comodidad, o seis horas y ser ricos". Pero,
además, un Gobierno internacional traerá consigo otras
consecuencias, que muchos no estarían dispuestos a considerarlas
como beneficiosas para la humanidad. Alguna de estas
consecuencias, que no son sino exigencias impuestas por la técnica,
serían: el establecimiento inevitable de dos clases de hombres, los
trabajadores manuales y los gobernantes, éstos en todo procederán
científicamente, por tanto, no habrá igualdad, así como tampoco la
libertad de emprender cualquier empresa por parte de los individuos;
la estabilización en la cantidad de la población mundial, en
consecuencia, el número de hijos que una pareja pueda tener será
determinada por el Estado y, “los niños que excedan las cifras
toleradas serán sometidos a infanticidio"; la restricción en la libertad
de hablar e imprimir; la substitución de la religión por la lealtad al
Estado mundial; una extrema y constante preocupación por la
calidad de los individuos, así es de esperar "que en cada generación
serán seleccionados un 25% de las mujeres y un 5% de los hombres
para ser progenitores de la siguiente generación, mientras el resto de
los individuos serán esterilizados".
De todo lo anterior se desprende que será esencial al Estado mundial
la implementación de una nueva moral que dé más importancia -si
no toda- al conjunto que al individuo. Russell se esfuerza en mostrar
los elementos negativos de una civilización científica, pero en
ningún caso los defiende; pues considera que aquéllos son exigidos
por tal civilización y no son el mero producto de sus deseos.
Me parece -como a Russell- que es hacia una civilización científica
hacia donde nos hallamos encaminados inevitablemente, a no ser
29
que se produzca un cataclismo que rebaje al mínimo todo el
conocimiento humano. Tal civilización no tiene por qué ser como la
que ha descrito. Esta forzosidad de ir hacia una civilización, se debe
-según parece- a la necesidad que el hombre tiene de crear, para el
caso que nos ocupa debiera decir, de crear un mundo distinto del
actual en que se encuentra; y, como la técnica científica es el
instrumento que confiere más poder para producir cambios, el nuevo
mundo se conseguirá por medio de ella. El conocimiento, sin
embargo, proporciona poder tanto para el bien como para el mal, por
tanto, no hay un nexo necesario entre civilización científica y una
buena civilización; muy bien puede suceder que aquélla sea la más
tiránica de toda la historia. Cómo será la civilización científica hacia
la que estamos encaminados, esto aún hoy, como en 1930 cuando el
libro fue escrito, es cosa del futuro.
LOS FORMATOS ESCOLARES
LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR.
En el contexto social, cultural y científico en el que estamos
inmersos, nos conduce a relacionarnos con millones de información
y de conocimientos que circulan día a día, momento a momento en
el "mundo actual". Por otro lado, tenemos a una institución
formadora y socializadora de personas que se llama "escuela".
Ambos contextos se implican y se articulan mutuamente. Sin
embargo, la organización escolar, requiere algunos indicadores
necesarios para el funcionamiento, tales como un horario de entrada
y de salida; la organización curricular en tiempos cronológicos ya
sea de 40, 80 o 90 minuto de clase; una viabilidad administrativa que
necesita que en una determinada fecha el docente entregue las
calificaciones de los estudiantes, entre otros requerimientos.  didáctico al plano científico - epistemológico: y lo que se afirma de
     Desde estas perspectivas engranar todo el conocimiento que
circula en la "sociedad, la cultura y la ciencia" en la organización
escolar, y por ende, conlleva a que la escuela, desde el currículum,
establezca parámetros organizacionales para el desarrollo del plan de
estudios, a través del proceso didáctico de la enseñanza y el
aprendizaje y también, por intermedio de los diferentes formatos
curriculares: la disciplinariedad y la transversalidad. Éstos
últimos, nos permiten una selección y organización de los
contenidos con parámetros académicos, curriculares e institucionales
y por tal motivo, los analizaremos en la presente clase.
LA DISCIPLINA Y LA DISCIPLINAREIDAD.
(VIDEO: INTERDISCIPLINARIEDAD) https://www.youtube.com/watch?
v=ZiQaFVK8l54&ab_channel=DavidJim%C3%A9nezMedina
La aspiración a la unidad del saber es muy antigua: y por destacar
arbitrariamente algunos hitos podemos afirmar que va de las
Summas medioevales a la Enciclopedia, y de ésta la Enciclopedia
Unificada de las Ciencia, pasando por la Teoría General de los
sistemas para llegar al concepto de "Interdisciplinariedad" tan actual
y al mismo tiempo tan extendido y fecundo en los estudios
superiores y de investigación.
     Etimológicamente, de "discere", "aprender", derivan tanto
"discípulo" --el que aprende - como disciplina" que casi podríamos
definir como "aprendizaje --lo que aprende el discípulo--. En la
actualidad disciplina comparte su sitio en el campo de la didáctica
con "materia de estudio y con "asignatura".
30
    Inconscientemente pude darse, un deslizamiento del plano
la ciencia en riguroso sentido epistemológico, acabase afirmándolo
de la "disciplina" en el terreno didáctico. Y esto no es sólo ilegítimo,
sino también causa de malos entendidos y confusiones. Lo que se
dice de una ciencia en sentido estricto no siempre se puede mantener
para una disciplina en el plano didáctico. Y esto por una razón bien
sencilla: desde el punto de vista didáctico las "disciplinas" (materias
o asignaturas) no son ciencias químicamente puras, sino "síntesis",
especialmente compuestas o secuenciadas para el aprendizaje del
alumno. 
    Por lo tanto, no es lo mismo hablar de "disciplina" cuando lo
hacemos en el contexto del Nivel Inicial, que cuando lo hacemos en
el Nivel Secundario o en la Enseñanza Superior. Cuanto más alto es
el nivel de escolaridad mayor es la aproximación de los conceptos
de "disciplina” y "ciencia" desde el punto de vista epistemológico. 
     MULTIDISCIPLINARIEDAD. Se evita la relación entre las
disciplinas de un programa, de modo que cada cual se desarrolla son
considerar para nada el conjunto de contenidos de las demás. Esto
pasa en cursos en los cuales existen diversos formadores que actúan
en el colectivo sin relación entre sí. Hoy se aboga más por un
profesor generalista que relacione los contenidos de una u otra
materia. 
   PLURIDISCIPLINARIEDAD: Existen relaciones entre diferentes
disciplinas que se extrapolan a los contenidos que conforman el
cuerpo científico, técnico o práctico. Estas disciplinas se relacionan
por yuxtaposición de un sector similar de conocimientos (física,
química y biología). La selección de contenidos en el caso
pluridisciplinar, se regirá precisamente por el criterio de posibilidad
de cooperación metodológica y/o contenidos temáticos.
     INTERDISCIPLINARIEDAD: Es la interacción y cooperación
entre dos o más disciplinas. Desde este punto de vista el criterio de
selección de contenidos puede ser único, o bien una combinación de
criterios, dado que pueden integrar conceptos fundamentales,
posiciones epistemológicas, datos para la investigación, datos para
procesos de enseñanzas, estrategia metódica, etc. De esta forma
podemos entender la existencia de campos de conocimiento como
psicolingüísticos, psicopedagogía. Aquí se combinan contenidos o
interaccionan estructuras como medio de generar nuevos cuerpos del
saber.  autoafirmación personal de los/las estudiantes con su desarrollo
LA TRANSVERSALIDAD
(VIDEO: LA TRANSVERSALIDAD UN RETO PARA LA EDUCACIÓN)
https://www.youtube.com/watch?v=XTYgdBSgA-4&ab_channel=LauraPoveda
La transversalidad es el resultado de un proceso de convergencia
social que los instala con fuerza en las políticas públicas de
educación".
     Los temas transversales se instalan en el currículum como un
resultado de un proceso participativo y deliberativo en el que se han
consensuado saberes e intenciones entre distintos actores sociales
que han intervenido en el itinerario de su construcción. Cada un ha
aportado y compartido sus experiencias, visión del mudo, su escala
de valores, y concepción educacional en un proceso que, por cierto,
no ha estado exento de tensiones, intereses y posiciones encontradas
y contradictorias. En otras palabras la transversalidad como parte
constitutiva del currículum ha sido el resultado de múltiples y
profundas conversaciones sobre sistemas valóricos y curriculares. Es
ese proceso el que les confiere legitimidad y validez y los instala
como parte integral de las actuales políticas públicas en educación. 
31
"Los temas y contenidos transversales se proponen formar para la
vida, atendiendo a dimensiones valóricas y cognitivas". 
     Los diferentes temas transversales de los que se hace cargo el
currículum y que serán objetos de análisis posterior, están
estrechamente vinculados entre sí en torno al propósito central del
currículum: formación para la vida. Es por ello que abarcan y
apuntan tanto a objetivos relacionados con el crecimiento y la
intelectual, su formación y con todas aquellas habilidades que les
permiten relacionarse con su entorno social físico, cultural y social.
Es decir, involucran tanto el campo de lo social, valórico como de lo
cognitivo, todos estrechamente ligados entre sí. 
      El acento que la transversalidad pone en lo valórico refiere, a lo
menos a tres aspectos relevantes:
 uno relacionado con el desarrollo de la personalidad
integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de conocer
los códigos del mundo en que vive;
 otro ligado con la capacidad y voluntad para regular la
conducta y,
 por último, un aspecto vinculado a la capacidad de
interacción social y de responsabilidad por los otros. 
     En cuanto a lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el
desarrollo del pensamiento, que apunta a fortalecer aquellas
habilidades cognitivas del pensamiento, que apunta a fortalecer
aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al
aprender a aprender, la resolución de problemas, a la comunicación,
la lectura crítica y reflexiva, la producción de ideas, el análisis y la
reflexión en torno a las consecuencias de los propios actos, entre
otras de esa índole. Todo esto con el propósito de fortalecer en los y
las estudiantes aquellas comprensiones y capacidades que
intervienen en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean
capaces de orientarse de modo racional y autónomo en situaciones
de conflicto de valorar y tomar posturas y decisiones de las que se
hagan responsables.   desarrollo sustentable y la conservación ambiental, la vivencia de los
LOS TEMAS TRANSVERSALES
… EN UN CURRICULUM DEL FUTURO
Algunos autores distinguen entre un "currículum del pasado” de un
"currículum del futuro". El primero, implica un concepto de
conocimiento y aprendizaje "para sí mismo", que está preocupado
preferentemente por transmitir el conocimiento existente; valoriza
más el conocimiento de las materias que aquél referido a las
relaciones entre materias; y asume una jerarquía que establece
fronteras entre el conocimiento escolar y el de la vida cotidiana,
creando de esta forma el problema de la transferencia del
conocimiento escolar a contextos no escolares. Por el contrario, el
currículum del futuro refiere a un concepto transformativo del
conocimiento - donde radica su poder y sentido- ya que intenta
mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo; se
focaliza en la creación de un nuevo conocimiento, así como la
transformación del existente; hace hincapié en la interdependencia
de las áreas del conocimiento y en la relevancia del conocimiento
escolar en los problemas del diario vivir.
…EN UN CURRICULUM PARA LA VIDA
La transversalidad tiene especial preocupación por aquellos
aprendizajes que se ubican en lo que ha sido denominado un
32
"currículum por la vida", lo que significa incorporarlo a un sistema
abierto de conocimiento. Desde esta perspectiva, el currículum -con
una visión de futuro- inscribe temas, contenidos habilidades y
valores que se relacionan con la cultura democrática, la
multiculturalidad, la ética y la posmodernidad, la vida afectiva, el
derechos humanos, en definitiva, con un currículum crítico. Se busca
aportar a la formación integral de los estudiantes en los dominios
cognitivos, actitudinal y procedimental, es decir, en los ámbitos del
saber, del ser, y del saber hacer, de manera tal, que los estudiantes
sean capaces de responder críticamente a los desafíos histórico.
sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos.
… EN UN CURRICULUM PARA EL CAMBIO
Los temas transversales se insertan en la línea de formar
estudiantes que sean capaces de transformar y crear nuevos
conocimientos a través de la investigación y el procedimiento de
información, de la capacidad de resolver los problemas de manera
reflexiva y metódica con disposición crítica y autocrítica, ligándose
especialmente con los problemas del diario vivir De igual manera
hay preocupación por la formación ética de los alumnos y alumnas,
haciendo hincapié en que éstos aprendan a ejercer el ejercicio de la
libertad y la autonomía personal, así como también realizar actos de
generosidad y solidaridad. Los temas transversales refieren el
desarrollo de iniciativa personal, la creatividad, el trabajo en equipo,
el espíritu emprendedor y productivo, valorando la diversidad y la
variedad de la vida humana.
… QUE LE OTORGA EQUILIBRIO AL CURRICULUM
El proceso de elaboración e implementación del currículum, está
estrechamente ligado al de producción y difusión del conocimiento.
Al aspecto se deben considerar dos planos; el plano interno, esto es
el de la ciudadanía; y el plano externo, que abarca a globalización y
la competitividad internacional. En esta perspectiva si el currículum
desea ser pertinente, necesariamente debe buscar un equilibrio
adecuado entre la dimensión ético - valórica y los comportamientos
propios de la moderna democracia y ciudadanía.
Asumiendo una postura holística o de totalidad de ver la realidad
y vivir las relaciones sociales, pretende superar la fragmentación de
las áreas del conocimiento, en donde el desarrollo de las capacidades
intelectuales, la internalización de valores, la formación de actitudes,
la expresión de sentimientos, las maneras de entender el mundo en
un contexto específico se entrecruzan y se refuerzan mutuamente.
…PARA UN CURRICULUM EN SU CONJUNTO
Con el fin de que los temas transversales tengan viabilidad es de
suma importancia comprender cabalmente que éstos deben ser
asumidos por el curriculum en su conjunto, tanto a través del
currículum manifiesto de las diferentes disciplinas, como en la
práctica docente , en el clima organizacional y las relaciones
humanas en las actividades ceremoniales, en la disciplina del
establecimiento en el ejemplo cotidiano, en el ambiente de recreos y
actividades definidas por los jóvenes. En este sentido en concepto de
transversalidad atiende no sólo a la forma en que ellos atraviesan el
currículum diacrónica y sincrónicamente, sino también a que
involucra la responsabilidad de los distintos ámbitos y campos de
33
acción del currículum. Dicho de otra manera, por su naturaleza, los
temas transversales requieren del concurso de la totalidad del
currículum, en sus dimensiones explícitas e implícitas. De lo
contrario, corremos el riesgo de invalidar consciente o
inconscientemente, desde la "cultura escolar " algunos objetivos que
se intencionan desde las disciplinas en estudio.
ELEMENTOS PARA UNA DIDACTICA DE LA
TRANSVERSALIDAD
… DE INTEGRACION
Los temas transversales, forman parte integral de los contenidos y
actividades e de los programas de estudios, se integran a ellos, son
parte de ellos. Se trata de que los estudiantes logren los aprendizajes
que los temas transversales intencionan a medida que se desarrollan
las unidades del Programa, no de manera separada de ésta. no es
preciso salirse del programa para integrar saberes valóricos,
afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en
el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones
para el desarrollo de nuestros estudiantes. Las metodologías de
trabajo con que abordemos los programas serán claves para integrar
a ellos los temas transversales.
A modo de ejemplo: "Comparar el mundo de la mujer en contextos
diferentes, basándose en dos obras literarias y en una investigación
en la situación actual , para que a partir de ello, los estudiantes
realizaran una toma de postura personal frente a los derechos de la
mujer hoy". El principio de integración nos sugiere trabajar una
metodología que facilite la investigación no solo bibliográfica, sino
también de la realidad cercana de los discentes. Si nos quedáramos
en la lectura de los textos clásicos, difícilmente podríamos pedir los
estudiantes que se formaran una opinión sobre situaciones de la
mujer hoy en día. Es preciso incorporar actividades como
entrevistas, lecturas de periódicos, ver noticias de televisión,
películas, escuchar canciones de radios. Los temas transversales se
integran a los programas de estudio no solo por el cruce de
contenidos, sino también porque infunden las decisiones
metodológicas.
… DE RECURRENCIA
Los aprendizajes que los temas transversales pretenden que los
estudiantes logren, alcancen en la medida que son practicados una y
otra vez en circunstancias distintas y variadas. Por consiguiente, es
importante que de manera deliberadas se creen situaciones muy
diversas y recurrentes para que los y las estudiantes tengan la
oportunidad de practicar los aprendizajes involucrados en los temas
transversales. Es un error pensar que esto aprendizajes puedan ser
alcanzados a través de una sola actividad esporádica y aislada. En
este sentido, la consigna no es "una vez o basta"; realizar actividades
aisladas y dispersas no contribuirá demasiado, los temas
transversales requieren de un trabajo constante y reiterado. Las
habilidades que cada uno de los hábitos involucran precisan una
ejercitación permanente; los valores a los que apuntan pueden ser
apropiados a través de reiteradas experiencias de vida; los conceptos
que los fundamenten son complejos y suponen diversos niveles de
análisis, discusiones y aplicaciones.
A modo de ejemplo, sobre el tema: "Educación para la
prevención de riesgos y desastres" se postula como objetivo que los
34
estudiantes identifiquen situaciones de riesgo en la escuela, familia y
la comunidad no bastará con hacer una sola práctica, u actividad.
Será importante que ellos tengan experiencias de identificación en
distintos nivele y de diversa naturaleza; a nivel de la escuela pueden
organizar una campaña, pueden formar una asociación, trabajos
grupales en clase, entre otros.
… DE GRADUALIDAD
Los temas transversales comprometen una serie compleja de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se logran en
aproximaciones sucesivas. La recurrencia, entonces, requiere
también de cierto ordenamiento que permita que las reiteradas y
diversas situaciones de aprendizajes vinculadas a los temas
transversales vayan creciendo en complejidad. Por ello, éstos
necesitan ser desglosados en una jerarquía creciente de niveles de
logros.
A modo de ejemplo: "La capacidad de investigación referida,
acerca de los beneficios que otorgan diversos servicios
comunitarios", requiere que el estudiante vaya adquiriendo en
complejidad creciente, de año en año, proyecto a proyecto, una serie
de conceptos y habilidades concomitantes. Primero será solamente
conversación, después la salida al terreno, la consulta bibliográfica,
en una lista de libros dada, más adelante podrán seleccionar y fichar
información de esos libros, luego seleccionarán autónomamente los
textos que requieren para el tema que investiguen, podrán quizás,
formular preguntas propias, que no sacaron de los libros y buscar
información en otros tipos de fuentes, produciendo sus propios
textos, en fin...., son pasos que cada estudiante que deberá alcanzar
progresivamente en búsqueda de desarrollar las habilidades de
investigación que le permitan atender en mayor desarrollo de sus
dimensión intelectual - cognitiva.
… DE COHERENCIA
El logro de los temas transversales se ve reforzado en la medida
que se crea un ambiente propicio para su desarrollo. La coherencia
entre lo que se dice y lo que se hace es parte importante de este
ambiente. Esta coherencia se da tanto al interior de cada actividad,
como de las diversas actividades entre sí. Es preciso que tanto la
metodología que se emplee como la propia actitud del docente den
cuenta de los mensajes que los temas transversales desean transmitir.
Por otra parte, también es necesario que haya coherencia entre las
diversas actividades que se emprendan y la práctica docente.
Por ejemplo: "Educación en Derechos Humanos, la democracia y la
paz" para la asignatura en Ciencias Sociales, se ha diseñado una
actividad que apunte a "valorar la dignidad esencial de todo trabajo"
y se organiza un acto en que todos deben trabajar para llevarlo a
cabo. Si el trabajo escolar no se desarrolla en una atmósfera de
respeto mutuo y de entrega, implícitamente, un mensaje, que algunas
responsabilidades (como animar un acto) son más valiosas que otras,
(como montar una escenografía), se habrá perdido una buena
oportunidad para el logro del objetivo. Se corre el riesgo también, de
ser incoherente con este objetivo en la relación que establecemos
con los propios alumnos valorar los diferenciadamente de acuerdo al
trabajo que desempeñan sus padres y madres.
…DE LA PROBLEMATIZACION
Los temas transversales, por naturaleza propia plantean situaciones
problemáticas que evidencia tensiones actitudinales y valóricas. Por
lo tanto, para que éstos sean logrados plenamente se requiere que
estas tensiones sean comprendidas por parte de los estudiantes.
Muchos conceptos y tema vinculados a los temas transversales por
su misma complejidad y porque involucran diversas dimensiones del
desarrollo humano, enfrentarán a los discentes, a dilemas morales,
conflictos valóricos o, al menos, diversidad de posturas en el grupo.
A ese respecto, es importante que los estudiantes planteen y discutan
las tensiones que se presenten a trabajar transversales, sea que éstas
estén comprometidas en los contenidos programáticos, sea que se
muestren en situaciones propias de la cultura escolar o en el entorno
social del barrio, el país o el mundo, o que crucen estos espacios.
Por ejemplo: "Educación en Derechos Humanos” implica que la
aceptación a la diversidad, que compromete en respetar y valorar las
ideas y creencias distintas de las propias, que requiere de diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación de
diferencias, involucra una serie de derechos y valores que en
ocasiones son contrapuestos.
… DE APROPIACION
Este principio apunta a la forma en que los temas transversales
comunican un mensaje del que el otro se apropia y recrea, de modo
que se convierte en un criterio orientador para las diversas
actuaciones de su vida. Así, el contenido de los temas transversales
reinterpretado por cada estudiante, y los traduce en un discurso

35
propio, del que toma plena conciencia y que orienta las múltiples
actuaciones de su vida.
El principio de la apropiación nos permite pasar desde el
aprendizaje al desarrollo, pues quiere decir que a partir de eso que
aprendió, cada individuo hará algo nuevo, seguirá creciendo con la
direccionalidad valórica a la que apuntan los temas transversales y
con plena conciencia de los principios morales que es que se
sustentan en su vida.
Por ejemplo: No sólo es importante que los estudiantes realicen
sus trabajos en forma autónoma y solidaria, sino que es necesario
también reflexionen sobre las ventajas e implicancias personales,
morales y sociales que tiene proceder de esta manera. El docente,
entonces, debe estimular a los estudiantes a que digan qué es lo que
sientan y piensan al realizar sus trabajos en forma autónoma y
solidaria, en qué se diferencia ese proceder con el que realizaban
antes, qué valor le otorgan a la autonomía, por una parte, y a la
solidaridad, por otra; cuál es la relación entre ambas cualidades.
ACTIVIDADES:  político, filosófico, psicológico y pedagógico que guían y dan lugar
1) Deberá seleccionar una temática, realizar la lectura y el análisis
respectivo.
2) Luego, deberá adherirse al siguiente sitio para la elaboración del
MAPA MENTAL: https://www.mindomo.com/es/
3) El sitio mindomo.com nos permite realizar hasta 3 tres mapas
mentales gratuitos. Para suscribirse se adjunta a la presente video
36
instructivo: https://www.youtube.com/watch?
v=NWwcmcqgY_o&ab_channel=SecundariaM%C3%BAsicaOnline
4) Una vez finalizado, deberá enviarlo por el servicio de mensajería
del aula virtual del instituto. Recuerde que el enlace debe ser
adjuntado a través del hipervínculo.
LOS MODELOS
CURRICULARES
(VIDEO: LOS MODELOS CURRICULARES) https://www.youtube.com/watch?
v=he9SeISmzJw&ab_channel=iv%C3%A1nMoreno
¿QUE ES UN MODELO
CURRICULAR?
Texto: Modelos Curriculares – Dra. Teresa Sanz Cabrera
La teoría curricular, como conjunto de principios teóricos de carácter
a diferentes proyectos curriculares experimenta un impetuoso
desarrollo a partir de la década de los 60. Se producen numerosos
trabajos y surgen los “teóricos del currículo” que desde diferentes
presupuestos teóricos y metodológicos abordan el campo de lo
curricular.
Según Walker (1990), citado por Ruíz (1996), el propósito principal
de esta teoría del currículo es fundamentar la práctica por medio de
un cuerpo de ideas coherentes y sistemáticas que permitan dar
significado a los fenómenos y problemas curriculares, así como
guiar en la toma de decisiones de las acciones más apropiadas y
justificadas.
El diseño curricular, como proceso de elaboración de un currículo de
estudio debe de estar fundamentado en determinados presupuestos
teóricos y metodológicos. Sin embargo, en la actualidad se observa
un desfase entre el nivel de elaboración conceptual desarrollado en
el campo teórico del currículo y las características de los modelos de
diseño curricular propuestos.
En este capítulo caracterizamos las principales aproximaciones
metodológicas del diseño curricular vinculadas con distintos
enfoques teórico-conceptuales del currículo. Se analizan propuestas
metodológicas que se sustentan en concepciones tecnológicas y otras
que pueden considerarse como metodologías cuyo enfoque tiene un
carácter sociopolítico o crítico.
MODELOS CURRICULARES TECNOLÓGICOS
El enfoque que ha caracterizado y determinado la mayoría de los
modelos funcionales de diseño curricular que han surgido desde
principios del siglo XX hasta nuestros días ha sido el tecnológico.
El mismo se sustenta en la tecnología de la educación entendida
como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas, junto con
conocimientos prácticos, para el diseño, la validación y la
operacionalización de las escuelas como sistemas educativos.
Según de la Orden (1981, pág.237) la tecnología de la educación
tiene una doble sustentación: es una disciplina que describe, explica
37
y pauta los procesos educativos y es una acción educativa
tecnificada.
Se define como una herramienta neutral, es decir, una opción
valorativa, por encima de ideologías o versiones concretas del
mundo. Representantes de este enfoque son los trabajos de los
denominados clásicos del currículo como R. Tyler, H. Taba, cuyas
metodologías han influido de forma decisiva en la elaboración de los
proyectos curriculares de las instituciones educativas.
La propuesta de diseño curricular de Tyler, según Pérez Gómez,
puede considerarse como el primer intento de aislar los elementos
centrales para construir una teoría del curriculum.
En el primer capítulo de este libro se expusieron las 4 preguntas
básicas que este autor señala como guía para elaborar un curriculum.
De las mismas se desprende la importancia que Tyler le asigna a la
delimitación de metas y objetivos educativos. Las bases referenciales
para establecer estos objetivos deben surgir del análisis de
investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, la sociedad, el
análisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la función y el
desarrollo de los contenidos. A los resultados de estas
investigaciones los denomina fuentes. Estos fundamentos se
expresarán en objetivos conductuales los cuales se armonizarán a
través del filtro de la filosofía y la psicología.
Su modelo incluye los siguientes pasos: selección y organización de
objetivos a partir de las propuestas provenientes de las distintas
fuentes y filtradas por el análisis filosófico y psicológico, definición
de objetivos conductuales, selección y organización de actividades
de aprendizaje y evaluación de experiencias.
A continuación, se presentan en un gráfico 4.1 los elementos
esenciales del modelo de Tyler.
Es necesario señalar que si bien este autor toma en cuenta lo social
en el curriculum su concepción de este aspecto está basado en una
epistemología funcionalista dentro de una línea de pensamiento
pragmático y utilitarista. (Díaz Barriga, A. 1997)
elementos o fases a considerar en la elaboración y desarrollo
curricular.
En el primer plano plantea la fundamentación científica del
curriculum a partir de las aportaciones de las disciplinas básicas
sobre:
 Las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.

La propuesta de H. Taba constituye una continuidad y un avance en

relación a la de Tyler. La misma parte de la investigación de las
demandas y requisitos de la cultura y la sociedad que permitirán
determinar los principales objetivos de la educación, los contenidos
y las actividades de aprendizaje.
Como señala Díaz Barriga, F. (1993) esta autora introduce en el
campo del diseño curricular la noción de diagnóstico de necesidades
sociales como sustento principal de una propuesta curricular. De esta
manera explícita el vínculo entre institución educativa y sociedad.
En su modelo diferencia dos planos: el primero vinculado con las
bases para la elaboración del curriculum y el segundo con los

38
  Los procesos de desarrollo y aprendizaje en el alumno.
 La naturaleza del conocimiento.
El segundo plano está referido a: objetivos, contenidos y
experiencias de aprendizaje, así como a los sistemas de evaluación.
En el gráfico 4.2 refleja estos planos. La ordenación de todos estos
elementos se traduce en las siguientes fases:
 Diagnóstico de necesidades.
 Formulación de objetivos.
 Selección del contenido.
 Organización del contenido.
 Selección de actividades de aprendizaje.
 Organización de actividades de aprendizaje.
 Sistema de evaluación.
Es conveniente precisar que la noción de diagnóstico de necesidades
introducida por Taba, con el tiempo dio lugar a un reduccionismo en
la tarea de elaboración de los diseños curriculares debido a que se ha
considerado cualquier investigación aislada, fragmentada y no el
análisis de un conjunto de investigaciones para fundamentar el
currículo como lo concibió Taba.

39
 Como señala Canfux (1992, 102) “A pesar de que estos presupuestos
significaron una búsqueda de una comprensión mejor fundamentada
de la enseñanza y de las formas específicas de planificación, la
introducción de los “filtros” sociales y psicológicos o el diagnóstico
de necesidades permanece con un carácter utilitario limitado al
contexto externo de los programas como muestra de una orientación
funcionalista ya mencionada.” No obstante, estos señalamientos
estas propuestas curriculares clásicas hicieron aportes importantes a
la práctica del curriculum como el tratar de lograr una mayor
coherencia e integración de los elementos curriculares, el buscar una
fundamentación teórica que permita superar las prácticas empíricas y
poco sistemáticas del trabajo curricular. Sin embargo, su visión
reduccionista del fenómeno educativo no propicia un análisis
integral que tome en cuenta todos los elementos que lo determinan y
las interrelaciones existentes entre los mismos.
A partir de estos proyectos curriculares clásicos se desarrollan otras
propuestas, que, aunque difieren en algunas de sus concepciones,
tienen en común el vertebrarse en torno a objetivos conductuales.
Entre los representantes de este modelo centrado en los objetivos se
destacan las figuras de M. Jhonson, R. Mager, Popham, Baker, B. S.
Bloom entre otros.
Estas propuestas de Tyler y Taba intentan. desde posiciones
El esquema básico de estos modelos tecnológicos según Álvarez
conductistas trascender los límites de los aspectos técnicos de la
(1987) puede presentarse en los siguientes pasos:
formulación de objetivos y dar una mayor apertura (con orientación
funcionalista) a una serie de elementos que consideran determinantes
en la elaboración de los programas.

40
 1. Definición de objetivos de institución en términos
comportamentales.
2. Identificación de contenidos apropiados para conseguir los
fines propuestos.
3. Identificación de materiales-medios de instrucciones
específicas.
4. Desarrollo de actividades de instrucción.
5. Comprobación (medición del logro de los objetivos
pretendidos o resultados).
Como se deduce del esquema la definición-redacción de objetivos
(paso 1) constituye el centro a partir del cual giran los demás Esta taxonomía según sus propios autores se propone:
aspectos del modelo para concluir con la comprobación del logro de
los objetivos propuestos.  Conferir máxima claridad y el sentido más específico a la
terminología de los objetivos educativos.
Esto puede representarse en la figura 4.3.
 Facilitar la posibilidad de una clasificación completa de los
En la obra “El planeamiento curricular en la enseñanza superior objetivos que permita la deducción de las consecuencias
(1992) se realiza un interesante análisis del modelo de B.S. Bloom y exactas de las respuestas de los alumnos.
colaboradores conocido como Taxonomía de Objetivos, el cual ha  Poner a disposición un sistema adecuado para la descripción
tenido una amplia divulgación y aplicación. y clasificación de los ítems de prueba, de los procedimientos
de exámenes y del instrumental de evaluación.
Esta propuesta enfatiza la necesidad de establecer objetivos que
 Permitir comparaciones entre programas educativos.
orienten de modo preciso el proceso de educación y posibiliten una
evaluación objetiva de sus resultados.  Efectuar una selección de las normas de clasificación de los
resultados educativos.
El modelo centrado en los objetivos ha recibido fuertes críticas al
extremo de que algunos autores han eliminado la utilización del
vocablo objetivo sustituyéndolo por otros más generales como
“propósitos”, “finalidades”, “proyectos”. Sin embargo, consideramos

41
que la cuestión no es eliminar o sustituir un término sino darle la
verdadera significación que deben tener los objetivos en el
curriculum.
Es innegable que toda actividad humana se orienta hacia la
consecución de determinadas finalidades u objetivos que desean
alcanzarse, pero estos han de interpretarse como guías orientadoras
del proceso por lo que deben ser flexibles, ajustables, adecuados al
contexto. Igualmente, la evaluación de los resultados curriculares no
es posible “medirlos” únicamente por el solo logro de los objetivos
previamente concebidos en término de conductas externas
observables, sino que estos resultados son producto de procesos
complejos y ricos donde participan también seres humanos lo que
hace difícil su correspondencia lineal con lo previsto inicialmente.
MODELOS SOCIOPOLÍTICOS O CRÍTICOS.
Con este nombre se agrupan un conjunto de propuestas de diversos
orígenes que tienen como denominador común el rechazo a los
modelos tecnológicos del curriculum y el enfatizar los aspectos
sociales, políticos e ideológicos que están presente en todo proyecto
curricular. Se caracterizan por enfatizar los vínculos existentes entre
institución educativa y desarrollo social, por ser altamente flexibles,
contextualizados e incorporar en sus diseños curriculares, en mayor
o menor medida, elementos de interdisciplinariedad y globalización.
A continuación, analizaremos dos propuestas curriculares
representativas de estos modelos: el Sistema Modular y el Modelo
de Investigación en la Acción.
42
SISTEMA MODULAR
Como una alternativa de enseñanza que rompe con el paradigma
clásico de organización del conocimiento por disciplinas surge en
1974 el Sistema Modular en la Universidad Autónoma
Metropolitana-Unidad Xochimilco en México.
Sus raíces pueden rastrearse en la combinación de diversas
influencias teóricas como la escuela nueva, pragmatismo,
antiautoritarismo, psicoanálisis, tecnología educativa y psicología
cognitiva, así como las características de las condiciones concretas
existentes en la época de su surgimiento y de las diversas tendencias
políticas que en ella se manifestaban.
En el plano pedagógico retoma los planteamientos de la escuela
nueva que concibe al alumno como el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje y lo sitúa en una posición activa frente al
aprendizaje. El conocimiento se organiza de forma globalizada y
estrechamente vinculado con la realidad siendo el papel del docente
de facilitador del aprendizaje de los mismos. Sus bases psicológicas
podemos hallarlas en la teoría de J. Piaget donde se destaca la
importancia de la actividad del sujeto cognoscente con relación al
objeto de conocimiento y como se van transformando las estructuras
mentales del sujeto en su interacción con el objeto.
Las principales características del Sistema Modular Xochimilco son:
(Arbesú, 1996)
• Vinculación de la educación con los problemas de la realidad,
posibilitando a la universidad una mejor formación de los futuros
profesionales que les permita enfrentar y solucionar exitosamente los realizando diferentes actividades durante el trimestre (periodo de
problemas que se le presentan en su vida laboral y social duración de cada módulo).
• Integración de la docencia, la investigación y el servicio, las tres El objeto de transformación, noción central en este modelo,
tareas sustantivas de la universidad. constituye un problema de la realidad que es considerado por la
universidad como pertinente para ser incluido en el proceso de
• Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje, por
enseñanza-aprendizaje. Durante el desarrollo de cada módulo
medio de módulos en torno a problemas de la realidad cuyo estudio
alumnos y docentes desarrollan una investigación científica en torno
se aborda de manera interdisciplinaria.
al objeto de transformación (problema) que se pretende estudiar el
• Participación activa de los estudiantes en su formación propiciando cual es abordado de forma interdisciplinaria.
el desarrollo de la responsabilidad individual ante su propio proceso
El plan de estudio de cada carrera por lo general está formado por
de aprendizaje.
doce módulos, uno por trimestre distribuidos en cuatro años. Los
• Concepción de la función del profesor universitario como guía, módulos se distribuyen a lo largo de la carrera en troncos a partir del
orientador y organizador del proceso pedagógico. criterio de que los iniciales se relacionen con un mayor número de
disciplinas y carreras y los terminales sean más específicos. Cada
• Utilización de métodos activos de enseñanza fundamentalmente el módulo tiene determinados objetivos particulares y el conjunto de
trabajo en equipos. ellos se encamina a lograr los objetivos generales de la carrera.
A partir de estas características se organiza el Sistema Modular
centrado en la definición de las prácticas profesionales emergentes y
dominantes de cada profesión como elemento articulador del diseño
curricular.
El plan de estudios se conforma por un conjunto de módulos
estructurados a partir de un objeto de transformación que se aborda a
través de un proceso investigativo y de trabajo grupal.
El módulo constituye una estructura de enseñanza-aprendizaje
compuesta por varias unidades interdisciplinarias. Cada una de estas
unidades tiene un objetivo de proceso que debe alcanzarse

43
El plan se inicia con un tronco común o Inter divisional (TID) que Ejemplo del plan de estudios de la Carrera de Medicina Veterinaria y
cursan todos los estudiantes inscritos en las diecisiete carreras de las Zootecnia de la UAM Xochimilco.
tres divisiones académicas con que cuenta la Unidad Xochimilco
Nombre de los diferentes módulos de la carrera:
(División de Ciencias Sociales y Humanidades, División de Ciencias
Biológicas y de la Salud y División de Ciencias y Artes para el TID: Conocimiento y Sociedad.
Diseño). Una vez cursado el módulo del TID los alumnos, en TD: Procesos celulares fundamentales.
función de la carrera seleccionada, realizan los dos módulos TD Energía y consumo de sustancias fundamentales.
correspondientes al tronco divisional (TD) para posteriormente
transitar hacia el tronco de carrera donde culminan su formación. TRONCO DE CARRERA (1ra Etapa):
Tenencia de la tierra. El animal productivo y su medio.
Recursos forrajeros.
Subproductos de origen vegetal y animal. Nuevas fuentes de
proteínas.

TRONCO DE CARRERA (2da Etapa):

Equilibrio de los nutrientes para rumiantes. Selección de pie de cría
para rumiantes.
Equilibrio de nutrientes para monogástricos. Selección de pie de
cría para monogástricos.
Equilibrio de nutrientes para aves. Selección de pie de cría para
aves.

TRONCO DE CARRERA (3ra Etapa):

Producción de carne.
Producción de leche.
Producción de mamíferos e inseminación artificial.
Un análisis crítico del Sistema Modular nos lleva a afirmar que el
mismo constituye una innovación educativa importante a nivel de la

44
educación superior que ha permanecido en el tiempo y ha
posibilitado la formación de muy buenos profesionales. Sin
embargo, como señalan sus propios protagonistas, es necesario
continuar desarrollando sus bases teóricas y metodológicas de
manera de poder identificar y superar las fallas que presenta.
El romper con la estructura lógica de la ciencia al organizar todos los
contenidos a asimilar de forma interdisciplinaria requiere ser
repensado, pues hay conocimientos que son básicos para la
formación del profesional que tienen su propia lógica y que no
pueden incorporarse en un problema concreto de investigación y en
la organización del módulo. A su vez la organización global del
conocimiento en módulos si bien tiene la gran ventaja de vincular al
estudiante con los problemas reales del contexto en que vive tiene el
peligro de llevar a un pragmatismo extremo si no se hace una
adecuada selección de estos problemas que puedan garantizar la
formación científica del profesional.
Otro reto importante del Sistema Modular está en la formación
científica y pedagógica que requieren sus profesores para poder
desarrollar una enseñanza interdisciplinaria a través de un proceso de
investigación científica y donde el rol del profesor es el de
orientador del proceso de aprendizaje de sus estudiantes que implica
nuevas formas de relación del trabajo que posibiliten el desarrollo de
las potencialidades de cada uno de sus alumnos.
MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN.
Como otra alternativa de superar las concepciones teórico-
metodológicas imperantes en los enfoques curriculares tecnológicos
45
surge el modelo de investigación en la acción. El término
investigación en la acción propuesto por K. Lewin a finales de la
década del 30 ha tenido una amplia aceptación en el campo de las
investigaciones sociales y educativas. La Deaking University de
Victoria en Australia lo define como “término utilizado para
denominar a un conjunto de actividades del desarrollo profesional,
de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación
educativa. Estas tienen en común la utilización de estrategias de
planificación de la acción llevadas a la práctica y sometidas a
observación, reflexión y cambio. Los participantes de esta acción
están plenamente integrados e implicados en todas las actividades “ (
Sáez, 1988 Pág. 255).
Las características de este tipo de investigación de acuerdo a
González (1992) son:
• El problema nace de la comunidad que lo define, analiza y
resuelve.
• Su fin último es la transformación de la realidad social y el
mejoramiento de la vida de
los involucrados.
• Exige la participación plena de la comunidad durante toda la
investigación.
• El investigador es un participante comprometido que aprende
durante la investigación.
Se reconoce a L. Stenhouse como uno de sus principales
representantes quien introduce el término en la teoría curricular
como Modelo de Investigación en la Acción. El curriculum en esta
concepción es considerado como un proyecto en ejecución que se
verifica en la acción del aula. Intenta superar el divorcio existente
entre quienes programan (diseñadores, directivos), los que
desarrollan el programa (profesores) y los destinatarios (alumnos),
siendo los profesores, como profesionales de la enseñanza, los que
elaboran el plan y lo llevan a la práctica de una manera flexible,
sujeta a replanteamiento y ajuste.
Otra peculiaridad de este modelo curricular es la no existencia de
distancias entre los momentos de elaboración, desarrollo curricular y
evaluación, ya que es en su propio proceso de desarrollo que se va
construyendo y reconstruyendo el curriculum a partir de las
reflexiones que surjan de su propia puesta en práctica.
Esto conlleva la necesidad de una sólida formación científica y
psicopedagógica del profesor que posibilite realizar los ajustes
necesarios a los problemas que se presentan en su desarrollo lo cual
plantea el rescate de la profesionalidad del docente, de la
preparación que este debe tener en las distintas esferas que exige el
desarrollo de su rol, del desarrollo de una enseñanza que sea fruto de
la reflexión y la investigación en el aula.
El proceso de enseñanza aprendizaje en este modelo se desarrolla
creando las condiciones que posibiliten una participación activa del
estudiante ante el objeto de conocimiento por lo que el profesor debe
organizar y problematizar los contenidos de enseñanza, propiciar la
reflexión, la actitud crítica ante los problemas, la libertad de
expresión de diferentes puntos de vista así como estimular la
investigación científica de los estudiantes.
46
Según González (1992) el proceso de enseñanza aprendizaje se
conforma tomando en cuenta los pasos básicos de la investigación
acción de manera que se estructure a partir de situaciones de interés
para los participantes. Entre ellas destaca:
• La formulación de problemas por los propios estudiantes con la
participación del profesor.
• La búsqueda de soluciones.
• La prueba de soluciones.
La participación conjunta de estudiantes y profesores posibilita el
establecimiento de relaciones horizontales entre los mismos
orientadas a la solución de problemas comunes.
Una peculiaridad de este modelo es el papel que se le otorga a la
figura del profesor como profesional. Este posee autonomía
suficiente para tomar las decisiones que considere oportunas e
intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este modelo ha tenido un impacto restringido en la práctica
educativa actual, encontrándose pocas experiencias concretas de su
aplicación. Es innegable sus ideas valiosas como son la utilización
de la investigación científica como método para el organizar el
proceso de aprendizaje de los estudiantes, el papel activo, reflexivo y
responsable de estos en la asimilación de los contenidos, el propiciar
una posición de compromiso del estudiante ante su realidad
profesional y social, así como el énfasis en garantizar el desarrollo
profesional del docente.
Sin embargo, es a nuestro juicio preocupante la ausencia de un
momento inicial de planificación teórica, de reflexión colectiva hacia
donde orientar la formación del profesional y cómo hacerlo y que
estas decisiones durante el desarrollo curricular puedan llevar a una
enseñanza muy empírica y excesivamente contextualizada que no
posibilite la formación básica y amplia que requiere el profesional.
Así mismo la necesidad de una sólida formación científica y
pedagógica del profesor y de la responsabilidad que este debe de
asumir ante el aprendizaje de sus estudiantes constituye también en
este modelo un reto complejo y difícil de lograr.
MODELO ACADEMICISTA
ESCUELA CLÁSICA
Trivium y Cuatrivium. Surge en la corte de Carlo Magno (S. VIII)
en las Escuelas Platinas y las Escuelas Monacales. Centrada en el
aprendizaje de contenidos como formas de saber. Utiliza el método
deductivo.
ESCUELA ACTIVA
Se considera prioritario el “saber hacer” desplazando el saber
conceptual a un segundo plano. El modelo didáctico se centra en la
actividad que supone un importante desarrollo de los métodos
como formas de hacer.
(VIDEOS: EDUCACIÓN EN LA EDAD MEDIA)
https://www.youtube.com/watch?v=EsXrRvg_Gtc&ab_channel=ApoloDiego
(EDUCACIÓN EN LA EDAD MODERNA) https://www.youtube.com/watch?
v=-U9SDS9mv1U&ab_channel=EscuelaNormalSuperiordeQuer%C3%A9taro
47
MODELO CIENTÍFICO –
TECNOLÓGICO
(VIDEO: CURRICULUM TECNOLÓGICO – POSITIVISTA)
https://www.youtube.com/watch?
v=6OEY5fpCnL0&ab_channel=MariaGuadalupeVillalvaAcu%C3%B1a
Una de las actividades características de las Comunidades
científicas es construir y consolidar el saber en torno a problemas y
aspectos esenciales de los seres humanos y su realidad,
profundizando en las causas y descubriendo los efectos de tales
causas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno a una
realidad que deseamos conocer, aplicando los métodos más
adecuados a la realidad desconocida que se intenta explicar y
mejorar. La visión científica, es esencial para desde ella conocer una
determinada realidad; en nuestro campo, ¿Cuál y en qué consiste un
proceso de enseñanza, que propicie un aprendizaje formativo y
actitudinal, evidenciando una mejora integral de las personas y
ecosistemas en los que trabajamos? 
El descubrimiento y la búsqueda de soluciones a los complejos
problemas en los que intervenimos los seres humanos, como el
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y capacitar en la
cultura y los valores a tales situaciones se ha realizado de diversas
formas por las Comunidades de didactas y docentes que, en diálogo
continuo, definen los principales paradigmas y estilos de trabajo. 
La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y concepciones
fundadas y adecuadas en torno a la pertinencia y justificación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje; desarrollando la tecnología
aplicada para lograr «una óptima mejora y sistematización de la
realidad». La tecnología se concreta en una práctica eficiente y
eficaz al servicio de unos valores formativos, organizando las
acciones como procesos racionales, ajustados a las diversas
realidades y al servicio de los fines educativos.  singular, Medina y Canelo (2000) se evidencia que los estudiantes,
Los autores implicados en una visión positivista de la Didáctica y/o
del currículum, especialmente ligados a la perspectiva conductista,
encuentran en el saber científico el fundamento de la toma de
decisiones y utilizan la metodología hipotético-deductiva y el
método experimental como el modo más riguroso de descubrir las
relaciones entre fenómenos y variables, mediante las cuales se
prueban las hipótesis y se busca emerger leyes con tendencia a la
generalización.  olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la búsqueda de una
Las comunidades de investigadores tienden a demostrar los
conjuntos de ideas, posiciones y formas de entender la realidad para
desde ellas explicarla; aunque es difícil aceptar como paradigmas
consolidados los que van más allá del conductista (Skinner, 1973;
Bobbit, 1924; Gagne, 1976, etc.), si consideramos que se han
logrado grandes modalidades de análisis de las conductas de
enseñanza: 
– El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de
ideas, destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se
estiman desea - bles para desempeñar con éxito la tarea de
enseñanza. Así podemos destacar el trabajo de Allen y Ryan (1969),
quienes lograron aislar un número significativo de atributos que el
docente puede tratar de autoanalizar y destacar para que su labor de
enseñanza se más eficaz.  – Intelectual-crítico-situado, etc.
48
– Una perspectiva específica y característica de este paradigma, era
el conocido «don didáctico y la radiografía vocacional», que
implicaban el dominio de aspectos básicos que el docente debiese
tener en cuenta. En un estudio que hemos realizado en un ecosistema
al menos los más implicados y el profesorado, señalan un conjunto
de cualidades que caracterizan a los docentes. 
 El maestro/a que reflexione en torno al listado de atributos, al
menos como referencia tanto respecto de su estilo docente, como a
su capacidad interactiva, puede encontrar en estos estudios aspectos
ideales-normativos, que sin duda nos acercan al tipo de docente que
una sociedad de la rapidez e instantaneidad requeriría, pero no ha de
identidad profesional ligada a las necesarias raíces de cada ser-
docente y discente. 
Entre los atributos de referencia que pueden ayudarnos a clarificar la
acción de una enseñanza positiva señalamos: El docente ha de
evidenciar estos atributos: 
– Apertura – Abierto/a 
– Empatía – Empático/a 
– Creatividad – Creativo/a 
– Solidaridad – Solidario/a 
– Compromiso – Comprometido/a
 
– Intelectual-situado  Gage (1977) ha aportado una reflexión artística e interrelacional a la
tarea de enseñar y Woods (1996) replantea esta visión desde la
– Identificado e ilusionado, etc. 
investigación etnográfica, que reconsideraremos en el siguiente
Debemos poner de manifiesto el papel de amigo-crítico y de capítulo y que nos sitúan en la visión cultural. 
indagador-reflexivo, que actúa como generador de ideas, incansable
creador y profundo en su personalidad emergente-compleja, abierta a MODELO INTERPRETATIVO
las rigurosas y valiosas innovaciones. 
CULTURAL.
La aportación del paradigma proceso-producto, que encuentra en las (VIDEO: Modelo Curricular Lawrence Stenhouse)
investigaciones de la micro-enseñanza y en los modelos de Flanders https://www.youtube.com/watch?
(1977) y Gage (1977), algunas de las propuestas más fecundas para v=01vpAJptueI&ab_channel=BernyFallasAguilar
atender la singularidad de la enseñanza y el conjunto de las
 La opción cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del
decisiones más creativas en coherencia con los emergentes y
valor de la interpretación de la cultura, del modo de apertura, de su
cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. Este paradigma
construcción y de la mejora integradora, posibilitando que los
ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de
nuevos mundos lo sean desde el esfuerzo y armonía superadora de
enseñanza y capacitar al profesorado en las principales opciones y
dilemas, contradicciones y emergencias axiológicas necesariamente
actuaciones que llevan a desempeñarse eficazmente en la clase. 
mejorables y nunca cerradas y rígidas. 
Recordemos el trabajo de Bellack (1977) y seguidores, así como el
La interculturalidad representa un esfuerzo de tolerancia y
de Cazden y Titone (1986), quienes caracterizan la acción discursiva
enriquecimiento mutuo entre culturas, orientadas desde el encuentro
de los docentes y fundamentan modelos de análisis de la interacción
con valores de solidaridad y aceptación de derechos y deberes
en sus vertientes sintáctica, semántica y pragmática, que tienen una
fundamentales, comprometiéndose en la igualdad de los seres
gran incidencia en el autoanálisis de la observación y análisis de la
humanos y la búsqueda continua y reconocida de toma de decisiones
relación educativa (Ribeiro, 2002), quien aporta un nuevo modelo
al servicio de los seres humanos en libertad plena y corresponsable. 
transformador del conjunto de decisiones que el docente ha de
procurar en el aula y que retomaremos en el siguiente capítulo La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde
dedicado a la investigación. Pero estas investigaciones están más los retos de transformación y mejora de todos los seres humanos
cercanas a la siguiente perspectiva.  cuya historia es emergente, creativa y de plena convivencia y apoyo
en lo natural y profundamente humano. Se ha de avanzar en la

49
relación y valorización de su medio, las relaciones entre las personas – Asunción de derechos y deberes – Reciprocidad de deberes y
y la emergencia de nuevas comunidades en igualdad, solidaridad y derechos.
cumplimiento de los deberes básicos. 
Este paradigma se complementa y hace especial proyección en una
El proceso de enseñanza-aprendizaje intercultural es complejo, en visión reflexivo-colaboradora, que reconozca las diferentes opciones
continua emergencia y abierto al desarrollo integral-humano y socio-políticas y plurilingües y el desarrollo de valores emergentes,
sustentable de las nuevas comunidades en un serio y fecundo conscientes de la incertidumbre y dificultades ante las que los seres
diálogo, plurilingüístico y de identidad de cada grupo, pero humanos hemos de recurrir para desde la reflexión en torno a una de
esforzándose todos en la construcción de la pluralidad lingüística las tareas cruciales del maestro/a encontrar una nueva y creativa
natural en contextos glocalizadores, a la vez que reconociendo las intercultural, conscientes de sus implicaciones y múltiples retos,
señas de identidad y riqueza multicultural de cada micro comunidad dado que nos sitúa ante contextos, escenarios y concepciones que
en la escuela-plural.  necesariamente han de superarse evitando posibles y solapadas
El paradigma de la interculturalidad supera una única dimensión marginaciones simbólicas y/o reales de las culturas y las personas
socio-política o el predominio de una opción para reconocer el valor que los representan (Medina, 2001). 
de las diferencias y el esfuerzo de convergencia en lo más global y
auténticamente humano, la co -indagación y la colaboración MODELO SOCIO POLÍTICO O
responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.  CRÍTICO
Los procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales requieren de (VIDEO: CURRICULO CRITICO) https://www.youtube.com/watch?
los docentes y de las Comunidades educativas:  v=aw6aCcccdiI&ab_channel=comichiuser

Realizar procesos de enseñanza-aprendizaje.   Este enfoque ha caracterizado una opción didáctica y especialmente
curricular, en la que entre otros autores Apple (1986) y Pokewitz
– Apertura – Integración  (1988) han sintetizado una de sus visiones en el marco de Estados
– Solidaridad – Inclusión  Unidos, mientras en el resto del Continente, especialmente Freire
– Identidad – Transformación  (1978), ha centrado su estudio en la construcción del saber educativo
– Sensibilidad – Interdisciplinaridad  en contextos de exclusión, que recuerdan la necesaria
– Compromiso – Globalización 
interculturalidad anteriormente referida y los retos característicos del
– Tolerancia – Discriminación positiva 
paradigma emergente, sin embargo optan por una opción política
– Paz activa – Indagación colaborativa 

50
característica de la oposición al poder, coherente con un modelo de
docente militante-político. Los autores citados coinciden en la
frontal oposición a la neutralidad política y a los valores
conservadores.
La actividad de enseñanza es una actividad social problematizadora
y generadora de conflictos, que han de ser emergidos y
aprovechados como un factor de análisis y de necesario enfoque para
transformar las estructuras globalizadoras imperantes, reencontrando
los nuevos valores y devolviendo a la enseñanza su verdadero poder
transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia. Esta
visión configura el paradigma crítico-político, apoyado entre otros
autores en Habermas (1982), quien distingue la prepotencia de
determinados valores e intereses técnico económicos, como
prevalentes a los deliberativo-emancipadores que son los que ha de
asumir una visión científica de la nueva racionalidad crítico-
liberadora.  necesitan, trabajando y un plan de plena formación en igualdad real
La investigación ha de ser la base de la emancipación y del núcleo
de un nuevo discurso de intereses práctico-creadores en una
conciencia de reflexión y ética social. 
Este paradigma aglutina a los teóricos de la crítica y de la liberación
socioeconómica, proponiendo una prevalencia de enfoques supra
estructurales y políticos, orientados a la crítica del poder.  sociopolítico de la propia acción de enseñanza y la ausencia de una
La enseñanza es una actividad crítico-conflictiva que ha de poner de
manifiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en
el marco globalizador, buscando desde la coherencia del profesorado
una nueva visión de lo local, la antiglobalización y los peligros de
51
una Naturaleza herida y de difícil recuperación. La tarea docente ha
de reflejar los auténticos problemas del mundo en conflicto de
civilizaciones y de marcos abiertos al dominio de unos pocos ante
una gran mayoría, casi indefensa y poco organizada, siendo
necesario revitalizar el papel de los Organismos mundiales que
sirvan a todos los seres humanos y que actúen con prudencia ante los
grandes retos de un mundo de intervención sesgada y con grandes
limitaciones. 
La enseñanza se enfocará a trabajar un currículum ligado a tales
problemas, comprometido con su solución y abierto a una concreta
intervención y a la emergencia de un nuevo orden, que atienda a los
menos favorecidos y más marginados, debiendo el sistema, al menos
el público, recuperar el servicio y la búsqueda de la mejora y
profunda igualdad, la convivencia en el conflicto y la transformación
de las estructuras y del discurso del docente para los que más lo
de oportunidades para todas las personas, recordando lo básico y las
grandes capacidades de todos los estudiantes, generando las
actividades de enseñanza-aprendizaje y adaptados seriamente a ellos.
Se promueve una escuela para todas las personas con el
reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de
comunidades de co - aprendizaje. Su gran limitación es el sesgo-
reconocida y plena adaptación de ella a cada persona, comunidad y
núcleo de desarrollo, así como la perseverancia en la valoración del
conflicto y su emergencia como una línea base de transformación y
creación de verdaderas condiciones para resolver las dificultades. 

METODOLOGÍA
DIDÁCTICA
    Éste capítulo intenta adentrarse en la conceptualización de los
"modos" de hacer en el proceso de enseñanza - aprendizaje , es lo
que durante años se ha denominado como "método". Y el caso es
que, en el proceso de enseñanza - aprendizaje, hablar de método es
hacerlo de la acción educativa, de la dinámica de dicho proceso.
     Nuestro punto de partida será entender que "el método aparece
como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de
enseñanza - aprendizaje, de guiarlo, en base a una toma de postura
particular en las diversas dimensiones de los distintos elementos del
modelo  didáctico" (Gimeno 1986). Por lo tanto, hablaremos de
metodologías o "sistema metodológico" refriéndonos a las formas de
actuar en el proceso de enseñanza polarizadas sobre alguna
dimensión del acto didáctico.
BASES DE LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
(VIDEO: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS)
https://www.youtube.com/watch?v=Und1orjMXBg&ab_channel=SilviaGarcia
52
EL MÉTODO: EVOLUCIÓN CONCEPTUAL
Johann Friedrich Herbart (n. Oldenburg, 4 de mayo de 1776 -
f. Gotinga, 14 de agosto de 1841) fue
un filósofo, psicólogo y pedagogo alemán. Herbart figuró como uno
de los personajes constituyentes de la agitación intelectual
de Alemania, esencialmente en lo que respecta a las primeras
décadas del siglo XIX. Su filosofía se caracterizó por manifestar una
sólida postura de crítica frente al idealismo romántico
de Fichte, Schelling y Hegel. En virtud a lo cual, optó por suscitar
una actitud realista que se substraía en torno a los supuestos legados
por Kant, lo que es, tomando como fundamento discursivo los
conceptos de experiencia kantianos y proyectándose a la
realidad fenoménica. En consecuencia, es considerado un
representante del movimiento neokantista.
El método ha ido perdiendo vigencia dentro del campo de la
1
Didáctica en favor de otros términos que lo engloban o que lo
desarrollan tales como: modelos, estilos y estrategias o técnicas,
procedimientos, modos, formas y actividades.
El origen de la articulación del proceso de intervención didáctica,
hay que situarlo en Herbart, al establecer los momentos de
intervención: claridad, asociación, sistematización y método, que
posteriormente se convirtieron en pasos o grados formales, pasando
a constituir los fundamentos básicos de las metodologías didácticas.
Veamos a cada uno de ellos.
1. Preparación del contexto y del alumno para que éste capte nuevas
ideas o realice nuevas tareas.
2. Presentación de la información o de los contenidos para el
aprendizaje a través de la claridad mostrativa o clasificación, que se
consigue tras un análisis exhaustivo de lo que se tiene que enseñar,
considerando que se ha de mantener, propiciar y aumentar el interés
de quien aprende. 
3. Asociación comparativa, que va a permitir conectar los elementos
objeto de estudio, no sólo entre ellos mismos, sino con los
anteriormente poseídos La mejor forma de conseguirlo es por medio
de la interacción profesor/alumno (conversación didáctica (...).
4.Generalización sistemática o momento en el cual los elementos
estudiados adquieren coherencia interna en una organización
conceptual correcta.  ENTONCES… ¿QUÉ ES EL MÉTODO?
5. Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras
situaciones problemáticas en los cuales el docente debe saber
desenvolverse o servirse de ellos con fines instructivos o
programáticos.
Método, en general, ha venido significando orden, sistematización
en el poder de una acción con intencionalidad manifiesta en el
proceso y en la finalidad. La discusión se produce cuando se aplica a
un campo complejo, como es el educativo. Al respecto surgen
muchas preguntas: ¿Ha de procurarse la didáctica un único método?
¿Son igualmente válidos para todos los saberes: matemática, lengua,
ciencias sociales o naturales?
(...) Esta problemática ha provocado que se haya preferido el
término ESTRATEGIA, como elemento aglutinador y rector de la
actividad ya que es "un conjunto de acciones que permite la unidad y
la variedad de acción ajustándose y acomodándose a situaciones y
finalidades contextualizadas” y aún el de PROCEDIMIENTO,
53
entendido como lo expresa "Titone reportado por Jiménez González
& otros (2007) la particular vía seguía en la aplicación de un método
de una forma de enseñanza. Así se habla de procedimientos como
los siguientes:
INDUCTIVOS: Observación. Experimentación. Comparación.
Abstracción. Generalización.
DEDUCTIVOS: Aplicación. Comprobación. Demostración. 
ANALÍTICOS: División. Clasificación.
SINTÉTICOS: Conclusión. Definición. Resumen. Recapitulación.
 El método como lo define Gimeno reportado por Jiménez González
& otros (2007) "se define por pretender unos objetivos, adoptar una
postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear una forma
particular de comunicación particular, etc.". "Los métodos son
acciones concretas de más alto o bajo nivel de abstracción que se nos
presentan como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los
elementos de la estructura didáctica", tales como objetivos,
contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y
evaluación.
LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
(VIDEO: ¿QUÉ ES LA COMUNICACIÓN?) https://www.youtube.com/watch?
v=qMgZ1N4wS6o&feature=emb_imp_woyt&ab_channel=LauraDiaz
Rodríguez Diéguez reportado por Jiménez González & otros
(2007) presenta tres modelos básicos de acto didáctico como
relación comunicativa: 
EL MODELO DIDÁCTICO INFORMATIVO
Tiene como característica básica la unidireccionalidad, sólo tiene un
emisor. Es propio de conferencias y clases magistrales clásicas.
EL MODELO DIDÁCTICO INTERACTIVO
Posee una característica esencial consistente en la alternancia
continua del emisor.  La interacción, la transacción informativa de
carácter diagonal presentada de tal modo que una intervención
determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente. 
EL MODELO DIDÁCTICO RETROATIVO
Que es, en cierto sentido, una síntesis de las anteriores, intentando
un cierto equilibrio entre ellos. En este modelo un profesor
aprovecha lo que el alumno responde o pregunta, y sirviéndose de
ello, propone una nueva pregunta o proporciona ayuda para
reconducir la respuesta hacia el objetivo que se quería lograr.
LA INTUICIÓN DIDÁCTICA
(VIDEO: EL MÉTODO INTUITIVO DE PASTALOZZI)
https://www.youtube.com/watch?v=OMcXQCYQ1XM
Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg,
17 de febrero de 1827), conocido en los países de lengua española
como Enrique Pestalozzi, fue un influyente pedagogo, educador y
reformador suizo, que aplicó los ideales de la última Ilustración a la
pedagogía.
La intuición ha sido entendida, por autores como Bacon, Comenio,
Locke o Pestalozzi, como la base del conocimiento. En general la
intuición es un procedimiento de acceso al conocimiento por
intermedio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida. De este
modo, la intuición hace referencia, al mundo de los sentidos, lo
sensible, a relaciones con el exterior, pero también el mismo término
tiene connotaciones internas, intelectuales. Se trata de que estemos
en contacto con algo material, visible, audible, tangible, que
percibimos por los sentidos, o bien aquel cúmulo de sensaciones que
nos permitan "intuir" (ver) mentalmente soluciones a situaciones
complejas. 
LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA Y LA
INVESTIGACÍON COMO MÉTODO
(VIDEO: ¿QUÉ ES LA METODOLÓGIA ACTIVA?)
https://www.youtube.com/watch?
v=c_ukDkayB90&ab_channel=CalidadEducativaIpae
El principio de la intuición rompió drásticamente con el verbalismo
pedagógico imperante, cambió las palabras por cosas, la deducción
por la inducción.
Benedito reportado por Jiménez González & otros (2007), expresan
que "los métodos pedagógicos intuitivos son de un rango muy
inferior a los métodos operativos activos."
Los métodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los
verbales y los activos.

54
La actividad no está solo en el hecho del "hacer” físico o F. Las tareas deben ser motivadoras y con significado para el
manipulativo. Pensar, reflexionar, son también manifestaciones de la ejecutante, el conocer los intereses y las necesidades es
actividad necesaria en el hecho de aprender. primordial, así potenciaremos el interés, se generará nuevas
necesidades, combatiremos el aburrimiento y la pasividad.
CONDICIONES PARA CONSIDERAR UNA ENSEÑANZA
G. Mantener el espíritu de superación y de crítica constructiva
ACTIVA
respecto a las tareas realizadas. Potencializar la autoevaluación
Marín reportado por Jiménez González & otros (2007) nos brindan
con criterios de satisfacción personal y que permitan conocer
algunos consejos o consideraciones respecto al principio de
los progresos individualmente. 
actividad en forma de condiciones que ha de contemplar la
H. Considerar en su justa medida, el esfuerzo personal. 
enseñanza que se considere activa:
I. Insistir en la aplicación en el campo real y de la vida cotidiana,
A. Plantear situaciones problemáticas, que creen cierta tensión de los conocimientos y de las técnicas aprendidas.
mental. El dogmatismo incita a la pasividad.  J. Potenciar el trabajo autónomo y los autoaprendizajes. 
B. Se estimula más la participación planteando dificultades
APLICACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO A LA ACTIVIDAD
asequibles que presentando saberes acabados y todo resuelto.
FORMATIVA
C. Aprender haciendo. Ejercitando todas las capacidades de los
La traslación de los pasos para la aplicación del método científico a
alumnos, no sólo jugar o trabajar, sino ejercitando labores más
la actividad formativa no es difícil en la mayoría de los casos. Estos
académicas, como redactar un informe, resolver problemas,
pasos son según Bunge reportado por Jiménez González & otros
realizar un experimento, resumir un texto, etc. 
(32007), lo que se expresa a continuación:
D. Las actividades deben estar incluidas y contempladas en un
currículum homogéneo; no deben presentar actividades 1) Enunciar preguntas bien formuladas y verosímiles.
añadidas superficialmente.  2) Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la
E. Las programaciones deben ir dirigidas a planificar las experiencia, para contestar a las preguntas.
actividades que el alumno debe realizar más que las 3) Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
actividades, objetivos o contenidos que el profesor debe tratar 4) Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
dichas actividades de los alumnos deben incluir un plan de 5) Someter las técnicas a su vez a contrastación para comprobar
trabajo con indicaciones de tareas, secuencialidades e su relevancia.
individualizados.   6) Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados

55
 7) Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y de la
fidelidad de las técnicas.
8) Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y
de la fidelidad de las técnicas.
9) Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y
debilidades de las técnicas, y funda nuevos problemas
originados por la investigación.
Su traslación a la formación podría venir dada por: formulación de
interrogantes válidos, conocimiento de la metodología de acción y
pasos a seguir, formulación de hipótesis, proporcionar material para
la observación y experimentación, registro de observaciones y datos,
contrastación de las hipótesis, informaciones bibliográficas
complementarias, elaboración de un informe con las conclusiones.
ORIGINALIDAD Y CREATIVIDAD
DIDÁCTICOS.
La educación tiene también como misión transmitir los saberes
culturales con el fin de conservar los conocimientos hasta ese
momento conocidos y darlos a conocer a las nuevas generaciones,
así como, criticar, recrear, avanzar en esos conocimientos, darles
nuevas vidas con el fin de no ser únicamente reproductores y
repetidores de los mismos. En esta segunda misión está presente
la  ORIGINALIDAD Y LA CREATIVIDAD
LA ORIGINALIDAD: es un término amplio. Significa alejarse de lo
vulgar, de la copia, de la imitación, de la simple traducción; posee
connotaciones de distintos, diverso, diferente, singular, raro, extraño,
inusual, propio, innovador, imaginativo, novedoso.
56
LA CREATIVIDAD:  Es un término complejo. Producir algo de la
nada es la definición del diccionario para la palabra crear, lo cual es
humanamente imposible. Se emplea para hacer referencia a
invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el
momento. 
PRINCIPIOS DE ACCIÓN SOBRE LOS QUE FUNDAMENTAR
LA CREATIVIDAD
LIBERTAD: Nada más contraproducente que la falta de libertad en
la acción o un exceso de directividad para el fomento de la
originalidad y de la creatividad. 
AUTONOMIA: Supone disponer de una infraestructura mental,
conceptual o material y de una utilización responsable. Tampoco es
acertado conceder autonomía si no se dispone de modelos o
parámetros de acción. El hacer por el hacer no suele conducir a nada
positivo.
ESPONTANEIDAD: La curiosidad, la primera idea, debe
respetarse, es indicio de interés, de necesidad. Tiempo habrá de
"reconducirla", canalizarla. 
FLEXIBILIDAD: Capacidad de acomodación a situaciones,
circunstancias especiales, temporales, personales. Puede hacerse
mucho en este campo, desde horarios más abiertos a procesos de
individualización y respeto por los ritmos de trabajos.
INICIATIVA: Respetar la personalidad del alumno permitiendo
realizaciones optativas y libres. fomentar el pensamiento divergente.
Presentar problemas con varias soluciones igualmente validad. etc. 
INVESTIGACIÓN: Tanto básica como aplicada.
PROSPECCIÓN: Es decir, bien está no planificado, pero debe
dejarse un margen para la novedad; cuando menos prever el futuro,
pero no con mentalidad de ayer o o de hoy, sino con mentalidad
abierta.
EXPERIMENTACIÓN: Dar entrada a nuevas experiencias, nuevas
realizaciones. Permitir, incluso, operar con cosas, con conceptos sin
ninguna finalidad apriorística.
ORIENTACIÓN: Entendida como apoyo, asesoramiento a los
docentes en nuevas experiencias, nuevos métodos o materiales...
AUTOPERFECCIONAMIENTO: Inquietud intelectual,
rompimiento de la rutina.  considerar dos aspectos de especial importancia en el desarrollo del
LAS ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
(VIDEO: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS)
https://www.youtube.com/watch?v=Und1orjMXBg
Determinados los objetivos, los contenidos de la programación y las
bases de las estrategias metodológicas, lo que hemos de plantear a
continuación es cómo a partir de ellos seleccionamos y organizamos
las estrategias de actuación didácticas más idóneas para enfocar
los procesos de aprendizajes. y son cuatro modalidades básicas:
1) LOS TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
2) TRASMISIÓN DE LA INFORMACIÓN
57
3) PROCESOS DE APLICACIÓN
4) ACTIVIDAD DEL ALUMNO
TIPOS DE PROCEDIMIENTOS
Cuando hablamos de tipos de procedimientos, nos estamos
refiriendo, como afirma Puente reportado por Jiménez González &
otro (2007) "a la línea general que vamos a escoger para orientar el
desarrollo temático de los procesos de aprendizajes". 
Los tipos de procedimientos son como la lógica interna que guía los
métodos de enseñanza, lo que supone que, a partir de la elección de
estos en un proceso de aprendizaje, las otras tres modalidades verán
determinadas las diferentes técnicas a utilizar en los diversos
momentos del desarrollo de la acción formativa. Esto conlleva a
proceso de aprendizaje:
 Rara vez un único método nos sirve para desarrollar la acción
formativa.
 Los diferentes métodos no son autoexcluyentes, sino que se
complementan.  
Como hemos dicho anteriormente, los tipos de procedimientos nos
dan la línea general para orientar el desarrollo temático de los
procesos de aprendizaje. Sin embargo, tal como lo define
Puente reportado por Jiénez González & otros (2007), sin querer
excluir a ninguno de los posibles tipos de procedimientos, ya que el
contexto nos puede determinar la utilización de cualquiera de ellos,
debemos indicar que con personas adultas los que priman por sus
ventajas en la actualidad son: 
  Los INDUCTIVOS sobre los DEDUCTIVOS.
 Los PSICOLÓGICO sobre los LÓGICOS.
 Los ACTIVOS sobre los pasivos.
 Los de GLOBALIZACIÓN sobre los de
ESPECIALIZACIÓN.
 Los HEÚRISTICOS sobre los DOGMÁTICOS.
DENOMINACIÓN DIFERENCIAS DE
ENFOQUE
DEDUCTIVO Los parámetros de
razonamiento parten de la
regla general.
INDUCTIVO Los parámetros de
razonamiento parten de los
fenómenos singulares.
ANALÍTICO El tema se enfoca desde una
visión global.
SINTÉTICO El tema se aborda a partir de
los elementos constitutivos
del todo.
LÓGICOS Prima la lógica del tema.
PSICOLÓGICOS Prima el grupo de
aprendizaje.
APLICACIÓN
PRIORITARIA
Contrastación Demostración
Comprobación
Procesos de descubrimientos
Observación
Abstracción
Descubrimientos de las
causas y razones
Descubrimiento de las
interconexiones
Exposición de la
estructuración temática
Presentación de los temas
PASIVOS Roles pasivos de los Exposiciones informativas
participantes. de carácter general
POR Persiguen objetivos Aprendizaje
GLOBALIZACIÓN globales. interdisciplinario
POR Persiguen objetivos Aprendizaje puntual
ESPECIALIZACIÓN específicos.
DOGMÁTICOS El valor de la información es Aprendizaje memorístico
incontrovertible.
HEURÍSTICOS El valor de la información se Aprendizaje comprensivo y
somete a examen. descubridor
METODOLOGÍAS CENTRADAS EN LA
TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Estos métodos, como explican Rodríguez y Medrano reportado por
Jiménez González & otros (2007), giran alrededor de la transmisión
de conocimientos del profesor al alumno y en ellos el profesor es el
agente predominante en todo el proceso. Herrero reportado por
Jiménez &González (2007) distingue cuatro modalidades a saber:
MÉTODO EXPOSITIVO: También conocido como clases
magistrales. El formador transmite sus conocimientos a un grupo de
alumnos que actúa como receptor y sin participar en la dirección de
la sesión, existiendo escasa interacción entre ambos.

ACTIVOS Rol activo de los Aprendizaje por MÉTODO DEMOSTRATIVO: En el que combina la exposición
participantes. descubrimiento del profesor con la participación de los alumnos, implicando a los
Conversación interactiva participantes en la dirección de la clase. El formador debe ser un
Trabajo por proyectos
buen comunicador y moderador para evitar desviaciones del

58
objetivo. También es necesario que tenga un gran dominio sobre la
materia a impartir.  atributos y completar sus carencias.
MÉTODO INTERROGATIVO: En el que se establece una
dinámica de trabajo en la que el formador adquiere un rol de analista
animador más que de transmisor de conocimientos. El formador guía
a los alumnos e intenta establecer una dinámica de trabajo que
fomente la participación de éstos. El formador planeta cuestiones
abiertas que los alumnos deben resolver, por lo que necesita es un
entorno flexible que facilite la interacción de los participantes. Por
último, el formador analiza las diferentes contribuciones y aporta sus
propias reflexiones sobre el tema.
MÉTODO POR DESCUBRIMIENTO: Que consiste en incitar al
alumno para encontrar él mismo la respuesta o solución objeto del
aprendizaje. El formador asume el rol de observador, de facilitador y
al final el de analista. Su misión consiste en orientar, ofrecer material
de trabajo e invitar los participantes a que se adelanten a su aire. El
formador debe retomar la dirección al final dirigiendo un análisis,
reforzando las conclusiones a las que se ha llegado y transfiriendo la
solución a otras soluciones.  METODOLOGÍAS CENTRADAS EN LOS
Tal como hemos dicho en el caso de los tipos de procedimientos, de
las cuatro modalidades presentadas no existe una mejor o peor. En
todo caso, su elección ha de venir determinada por el estudio de una
serie de variables que nos pueden asesorar sobre el mejor método
para desarrollar un correcto aprendizaje. Herrero reportado por
Jiménez González & otros (2007) presenta por ejemplo las
siguientes:
59
 Perfil del formador; conocerlo con el fin de potenciar sus
 Conocimiento de la materia a impartir por parte del
formador.
 Conocimiento por parte del profesor del grupo de alumnos,
cuántos, cómo son, experiencia que tienen sobre la materia
en cuestión.
 Temporalidad y contenidos mínimos a impartir por el
formador. 
 Conocimiento del entorno por parte del formador, incluyendo
aulas, recursos materiales y económicos.
 El formador ha de establecer la dinámica a seguir en el
grupo, así como el grado de dirección del curso.
 Conocimiento claro por parte del formador de los objetivos
que quiere conseguir con el grupo.
Sobre la base de estas premisas se podrá determinar las
metodologías más apropiadas, así como las técnicas más acordes a
ella.
PROCESOS DE APLICACIÓN.
Nos referimos a las consideraciones que se han de tener en cuenta
por parte del formador para el desarrollo de las distintas fases de un
proceso de intervención formativa.
Tal como lo demuestra el profesor Zabalza reportado por Jiménez
González & otros (2007), muchas son las aportaciones que en este
sentido se han realizado. Sin embargo, como él mismo afirma, la
cuestión aquí no es plantear qué tipos de proceso es el más procedimientos de Tomar en serio las preguntas que
solución. hacen los participantes.
adecuado, sino que condiciones han de reunir algunas de las fases
Dar soluciones alternativas hacer que
que se presentan en la mayor parte de los modelos y que Puente las fundamenten los participantes.
reportado por Jiménez González & otros (2007) concreta en las Practicar con los elementos de
siguientes: solución.
APLICACIONES Ejercicios de Preparar las tareas.
DE aplicación de las Prevenir las posibles faltas o errores.
SOLUCIONES fórmulas, claves y Variar el tipo de ejercicio según
FASES ACCIONES AYUDA DIDÁCTICA procedimientos de nuevos puntos de vista.
solución a problemas Introducir cada vez mayores
PRESENTACIÓN Conexión del tema con Hacer presentes los objetivos finales
la realidad de los y parciales. estándar plantados ad intervalos de tiempo entre la
participantes. Recalcar la importancia de la tarea. hoc en clase.  repetición la ejercitación de lo
Motivación. Salvar las inhibiciones. aprendido.
conexión del tema con En lazar con las necesidades e
los conocimientos ya intereses de los participantes. TRANSFERENCI Ejercicios de Hacer resaltar los principios, normas,
adquiridos. Despertar interés y curiosidad. A aplicación de las fórmulas, etc. que son la base de la
Visión puntual del Presentar los temas de una forma fórmulas, claves y transferencia.
tema. atrayente. procedimientos de Facilitar la detección de los ámbitos
Escalonar las dificultades. solución de problemas concretos de aplicación
Animar. de la vida real. de las reglas.
Facilitar sensaciones de éxito. Resaltar la similitud entre
Repartir reconocimiento y elogios.  situaciones, tareas, etc.
AMPLIACIÓN Y Visión panorámica del Hacer transparentes los métodos para
DIFERENCIACI tema solucionar los problemas.
ÓN Visión contrastada del - EVALUACIÓN Contrastación de lo Se ha de poner en conocimiento del
tema alcanzado con los alumno, de una forma clara y precisa,
BÚSQUEDA DE Dejar tiempo para experimentar.  objetivos fiados.  qué se exige de él.
SOLUCIONES Conceder pautas para poder superar
situaciones de impasse.
Dar impulsos hacia la reflexión,
indicar caminos.  La finalidad del proceso de aplicación es que sirve de guion para la
No dejar entrar a los participantes en consecución de los objetivos fijados y, como afirma Puente
callejones sin salida, o sacarlos de reportado por Jiménez González y otros (2007), y esto es lo más
Adquisición de éstos. 
fórmula, claves y Demostrar, aclarar. importante desde el punto de vista de las estrategias didácticas, al

60
mismo tiempo introduce en el proceso de aprendizaje los momentos
dinámicos y psicológicos que potencian la motivación y la
satisfacción de los participantes.
METODOLOGÍAS CENTRADAS EN LA
ACTIVIDAD DEL ALUMNO.
Nos referimos a aquellas y según lo expresa Rodríguez y Marino
reportado por Jiménez González (2007) "que acentúan el papel
autónomo y activo del alumno (...) En este tipo de metodología, más
que aplicar o transformar las informaciones dadas por el docente,
busca su propia información, analiza situaciones, extrae sus
conclusiones o resuelve por sí mismo el problema con mayor o
menor apoyo del docente" .
A continuación, siguiendo las aportaciones realizadas al respecto por
Puente reportado por Jiménez González y otros (2007), trataremos
dichas metodologías desde la perspectiva de la enseñanza grupal y
de la enseñanza individualizada.
LA ENSEÑANZA GRUPAL
(VER VIDEOS EN LA DIAPOSITIVA)
Las técnicas grupales aplicadas a la formación se basan en el hecho
de que el aprendizaje no es un proceso individual explicable como el
enfrentamiento aislado del alumno a una materia, sino que cuando se
constituye un grupo de formación, los demás son un público
estimulante o un grupo comparativo que podemos percibir como
ayuda o como obstáculo, y que puede interesarnos o motivarnos para
una tarea o bloquearnos.
61
La utilización de la enseñanza grupal en sus diferentes modalidades
(grandes grupos, pequeños grupos, en pareja) debe analizarse con el
fin de concluir que actuará como elemento potenciador del
aprendizaje porque a partir de ello ofrece importantes ventajas, así lo
expresa Rodríguez y Medrano reportado por Jiménez González &
otros (2007):
 Facilita la participación de los miembros del grupo.
 Fomenta la responsabilidad sobre el aprendizaje, el sentido
crítico y la capacidad de análisis.
 Asegura la motivación de alumno.
 Favorece la modificación de actitudes; sobre todo, las
técnicas grupales.
 Posibilita el desarrollo de habilidades complejas de toma de
decisiones, trabajo en grupo, etc.
Se ha desarrollado un número importante de técnicas para el
desarrollo de la enseñanza grupal: torbellinos de ideas, debate,
estudios de casos, juegos de empresa, role - playing, Phillips 66,
proyectos etc.
El formador que quiera aplicarlas no debe dejar de tener presente
que su utilización requiere tener muy en cuenta lo que expresa
Rodríguez y Medrano reportado por Jiménez González & otros
(2007):
 Cada modalidad, así como las diferentes técnicas grupales,
tiene sus normas y antes de utilizarlas es necesario conocer
profundamente su dinámica, sus posibilidades y sus riesgos.
 DIDÁCTIC
A.
Su utilidad depende, en gran medida, de su uso adecuado y (VER VIDEOS EN PLATAFORMA)
oportuno.
CARACTERIZACIÓNES DE LA SECUENCIA
 Requieren gran experiencia del formador en conducción de
grupos de formación DIDÁCTICA.
1. Indagación de los conocimientos previos para la construcción
 La utilización de diferentes modalidades depende del nivel
de nuevos conocimientos. 
de cordialidad, democracia y cooperación existente en el
2. Contenidos significativos y que permitan el desarrollo de
nicho ecológico formativo.
desafíos por parte de los/as estudiantes. 
LA ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA 3. Promoción de la actividad mental y la elaboración de
(VER VIDEOS EN LA DIAPOSITIVA) relaciones conceptuales.
4. Que fortalezcan la autoestima, la autonomía y la
Puente reportado por Jiménez González & otros (2007), afirma que
metacognición.
parte de una organización y de unos programas que pueden tener
carácter general y aplicarse a un grupo de participantes pero que a la (Leer Archivo PDF: GUÍA PARA LA ELABORACÍON DE UNA SECUENCIA
hora de su aplicación tienen en primer lugar en cuenta las DIDÁCTICA de Ángel Diaz Barriaga)
características de cada individuo. https://drive.google.com/file/d/1AJ79sLORqRqeIl27B9uCahhsWx6aSdxl
/view
Vistas las diferentes modalidades, éstas nunca deben entenderse
como contrapuestas y/o excluyentes dentro del proceso de
aprendizaje. Cada momento formativo indica una metodología que
tenga como principal objetivo el desarrollo formativo autónomo y
activo del alumno.

¿QUÉ INDICADORES CONTIENE UNA SECUENCIA

DIDÁCTICA?
¿QUÉ ES UNA SECUENCIA 1. *Organización de los contenidos 
DIDÁCTICA? 2. *Actividades de apertura
Evidencias de aprendizaje 
Expresan el orden en que deben presentarse las actividades para la 3. *Actividades de desarrollo
realización de proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Evidencias de aprendizaje 

62
 4. *Actividades finales
Evidencias de aprendizaje 
¿QUÉ ES UNA ACTIVIDAD?
5. *Recursos didácticos:  Se requiere habilidades, destrezas, procedimientos, información
6. *Tiempo: que el estudiante debe poner en juego para la resolución de las
7. *Ambiente de aprendizaje:  consignas. 
8. *Acreditación de saberes: https://www.youtube.com/watch?
9. *Bibliografía:  v=2eRLQCabNaQ&feature=emb_logo&ab_channel=FACULTADDE
EDUCACI%C3%93NUNIVERSIDADDEOCCIDENTE
LA ORGANIZACIÓN DE LOS
LAS EVIDENCIAS DE
CONTENIDOS
En relación a los contenidos que se van a desarrollar durante la APRENDIZAJE
planificación didáctica, es necesario tener una visión panorámica de https://www.youtube.com/watch?
las teorías referidas a la temática y por tal motivo, se las puede v=oqvo4CwAMY4&feature=emb_imp_woyt&ab_channel=DGDCCyA
presentar en un formato de MAPA CONCEPTUAL, CUADRO IEducaci%C3%B3n
COMPARATIVO O CUADRO SINÓPTICO.
LOS RECURSOS DIDACTICOS,
¿Qué es una Mapa Conceptual? https://www.youtube.com/watch?
v=q8fvXaUX5f4 TIEMPO Y AMBIENTES DE
¿Qué es un Cuadro Comparativo? APRENDIZAJE.
https://www.youtube.com/watch?v=I_lKPXJ05Wg LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
¿Qué es un Cuadro Sinóptico? https://www.youtube.com/watch? https://www.youtube.com/watch?v=10_0nVuXZqo
v=rweCqiCfch8&feature=emb_imp_woyt
EL TIEMPO
El tiempo es un recurso importante que nos permite aplicar las
diversas actividades en forma secuencial a los fines de cumplir
las metas propuestas. Es por ello, que en la planificación

63
didáctica las actividades deben estar organizadas en un tiempo
reloj aproximado para su desarrollo.  
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
https://www.youtube.com/watch?v=2gdWUS7lWKE

64