Cap 3 Psicología y Currículum. Paidós.1995

MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL.
Los componentes del Curriculum ................................................... 2

3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las intenciones
educativas .................................................................................... 2
A. El grado de concreción de las intenciones educativas ............................ 2
B. Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas....... 3
C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas ........................ 8
3.2. ¿Cuándo enseñar?.., o el problema de la organización y
secuenciación de las intenciones educativas ............................... 9
UNIDAD. II A. El análisis de tareas .............................................................................. 10
B. El análisis de contenido ........................................................................ 14
C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas............. 8
3.3. ¿Cómo enseñar?.., o el problema de la metodología de la
EL DISEÑO CURRICULAR: enseñanza .................................................................................. 15
A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza ............................... 16
ASPECTOS METODOLÓGICOS B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica ............... 19
C. El principio de globalización.................................................................. 19
D. La presencia de los componentes instruccionales en el Diseño
Curricular ................................................................................................... 20
3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar? .......... 21
A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación ............................ 22
B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular ..................... 24
Lectura 3
Coll. C. (1995). Psicología y currículum. Paidós.

Barcelona. Cap. 3. Pp. 49-130
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

UNIDAD I. EL DISEÑO CURRICULAR: ASPECTOS METODOLÓGICOS.
MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL. 2
olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del

LOS COMPONENTES DEL CURRICULUM Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y
formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo.
Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elaboración del Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes problemas
Diseño Curricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las múltiples que, aunque están relacionados entre sí, conviene distinguir. En primer
alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones
¿cómo precisaremos las intenciones?, ¿nos limitaremos a formular posibles: ¿qué aspectos del crecimiento personal del alumno trataremos
objetivos o incluiremos también contenidos?, ¿referiremos los objetivos a de promover mediante la educación escolar? En segundo lugar, hay que
destrezas cognitivas o a comportamientos observables?, ¿qué grado de concretarlas dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar
concreción daremos a los objetivos?, ¿incluiremos sólo objetivos la acción pedagógica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que
terminales o también intermedios?, ¿con qué nivel de detalle figurarán los presiden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su
contenidos seleccionados? ¿propondremos actividades de aprendizaje o organización y secuenciación temporal. Por último, hay que prever una
nos limitaremos a sugerir criterios para su confección? ¿sugeriremos evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción pedagógica responde
actividades de evaluación?, etc. Para elaborar un Diseño Curricular, es adecuadamente a las intenciones perseguidas. Los problemas relativos al
necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y además hacerlo de inventario y la selección han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las
tal manera que las repuestas vayan en una misma dirección. fuentes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aquí; en
En las páginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes cuanto a los problemas de organización y secuenciación y de evaluación,
capítulos del Diseño Curricular (¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo los abordaremos más adelante (puntos 3.2. y 3.4. respectivamente). Ahora
enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) con el fin de tomar decisiones vamos a centrarnos de forma prioritaria en la formulación de las
respecto a cómo deben plasmarse en el modelo que expondremos a intenciones educativas.
continuación. La mayoría de las decisiones adoptadas encuentran su La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones
justificación última en los análisis previos sobre los fundamentos del educativas, «enunciados más o menos explícitos de los efectos
curriculum y, en particular, en la concepción constructivista del aprendizaje esperados», a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar
escolar y de la intervención pedagógica, sin que ello quiera decir que sean eficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen
necesariamente los únicos compatibles con este marco interpretativo. formulaciones derivadas de las primeras. En nuestra opinión, las
Cuando nos parezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor o diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en
en contra de una determinada alternativa pero, en la medida de lo posible, último extremo, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor
rehuiremos el tono polémico. grado de concreción que se dé a las intenciones educativas; y las relativas
a las fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar —en mayor o
menor grado, según la decisión anterior— las intenciones educativas.
3.1. ¿Qué enseñar?... o la necesaria concreción de las
Vamos a analizar por separado estos dos aspectos implicados en la
intenciones educativas
concreción de las intenciones educativas para formular, posteriormente, una
propuesta que los tenga en cuenta a ambos a la vez.
Las actividades educativas escolares se caracterizan, como hemos
visto, por ser actividades intencionales que responden a unos propósitos y A. El grado de concreción de las intenciones educativas
persiguen la consecución de unas metas. Hameline (1979, p. 54) ha
propuesto la expresión «intenciones educativas» para designar «los
Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interés entre los
enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo
didactas y los profesionales de la educación, que han procedido a menudo
más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los
como si fuera el único pertinente para la concreción de las intenciones
educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin
educativas. De esta manera, se han formulado múltiples propuestas y se las intenciones perseguidas por una institución, organización, grupo o
ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que individuo mediante un programa o una acción educativa determinada».
está cargado de equívocos y cuyas implicaciones para el Diseño Las metas se diferencian de las finalidades en que hacen referencia a un
Curricular no son siempre fáciles de establecer. Veamos algunas programa concreto de acción. Seguidamente, encontramos los objetivos
muestras. generales, que describen en términos de capacidades del alumno los
De Corte y otros (1979) establecen un continuo según el grado de resultados esperados de una secuencia de enseñanza/aprendizaje. Los
abstracción de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos objetivos generales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, según
encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la que su función sea dirigir el proceso de enseñanza/aprendizaje hacia un
educación formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos resultado final, o bien asegurar la progresión de los aprendizajes hacia el
generales; a causa de su carácter vago y poco preciso, de su elevado nivel logro de los objetivos terminales. Por último, en el extremo opuesto a las
de abstracción en suma, los objetivos generales se prestan a finalidades, encontramos los objetivos específicos u operacionales, que
interpretaciones múltiples (¿Cómo interpretar, por ejemplo, los objetivos surgen de la división de un objetivo general en tantos objetivos específicos
generales siguientes: «los alumnos deben adquirir un espíritu científico»; como sean necesarios para conseguir una concreción lo más lograda
«los alumnos deben comprender los fenómenos climáticos de su país»?). posible.
Los objetivos generales proporcionan un marco de referencia útil para la Estos ejemplos bastan para ilustrar en qué sentido se han orientado
planificación educativa pero, debido a su ambigüedad, no proporcionan mayoritariamente los esfuerzos en la concreción de las intenciones
directrices claras y precisas para el diseño de actividades de educativas y la maraña terminológica que se ha producido. No obstante,
enseñanza/aprendizaje. De aquí, que sea necesario, según De Corte y sus antes de pronunciarnos al respecto, conviene que analicemos el segundo
colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se aspecto implicado: las fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar
definen como «enunciados relativos a cambios válidos, deseables, las intenciones educativas.
observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos».
Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una B. Las vías de acceso en la concreción de las intenciones educativas
terminología distinta. Así, por ejemplo, Romiszowski (1981) denomina
finalidad, meta o propósito educativo a un enunciado general sobre las De acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden
intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional referirse —cualquiera que sea el grado de concreción con que se
designa un enunciado precisosobre las intenciones educativas; los enuncien— a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los
objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas
una serie de esfuerzos sucesivos de concreción y de especificación. de aprendizaje. En efecto, una representación esquemática de los procesos
Viviane y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres de enseñanza/ aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres
niveles en la concreción de las intenciones educativas: los fines, los elementos básicos; el input, o aquello sobre lo que versa la actividad
objetivos y los objetivos operacionales. En la misma línea, se encuentran (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad (resultados); y el
las propuestas de Davies (1978)_y de Birzea (1979), por citar sólo algunos proceso, o lo que sucede entre el input y el output (actividades). Cada uno
autores. de estos elementos tiene a su vez dos vertientes, según se considere
Hameline (1979) propone una clasificación más fina de las intenciones desde el punto de vista de la enseñanza (profesor), o desde el punto de
educativas según su grado de concreción. En un extremo, tenemos las vista del aprendizaje (alumno). Podemos representar gráficamente estos
finalidades, que son «afirmaciones de principio a través de las cuales la tres elementos como sigue:
sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores», y que
proporcionan líneas directrices a un sistema educativo. A continuación,
encontramos las metas educativas, que «definen de una manera general

amplia gama de posturas sobre la manera de concretar las intenciones

educativas en función de diversos factores, entre los que destacan el
grado de concreción elegido, ya comentado, y la teoría psicológica que se
tome como marco de referencia para explicar el aprendizaje.
Así, por ejemplo, en los años 50 tiene lugar una confluencia
históricamente importante entre la idea de precisar las intenciones
educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje —idea ya
presente en los planteamientos utilitaristas de la educación desde principios
de siglo— y la explicación conductista del mismo, que identifica de facto
aprendizaje con cambio de la ejecución conductual, prescindiendo de los
procesos cognitivos encubiertos, le insiste en la necesidad de definir
La hipótesis es que, si bien estos tres elementos están siempre operacionalmente la ejecución conductual para poder medir el aprendizaje.
presentes en las actividades escolares de enseñanza/aprendizaje, la El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las
importancia respectiva que se les concede da lugar a tres vías de acceso intenciones educativas mediante objetivos de ejecución (también llamados
distintas en la concreción de las intenciones educativas. Estas pueden impropiamente en ocasiones objetivos didácticos, objetivos de
concretarse con relación a los contenidos a trabajar, con relación a los aprendizaje, objetivos instruccionales, objetivos operativos u objetivos
resultados esperados, o con relación a las actividades a realizar. La educativos sin más), es decir, enunciando los cambios que deben poderse
formulación de los objetivos educativos depende, pues, tantó del grado de observar en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo.
concreción que les demos como de la vía de acceso que elijamos. Vamos a
ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada una de estas Es importante para nuestra línea de argumentación caer en la cuenta de
tres vías de acceso. que en los objetivos de ejecución confluyen los dos aspectos mencionados:
la idea de que las intenciones educativas deben concretarse a partir del
(i) La vía de acceso por los resultados esperados supone que las análisis de los resultados esperados del aprendizaje y una interpretación
intenciones educativas se concretan a partir de la consideración y del conductista de éste último. Un objetivo de ejecución precisa un resultado
análisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como del aprendizaje, pero un resultado definido en términos de ejecución, de lo
consecuencia de su participación en el proceso educativo. Tanto las que el alumno debe hacer efectivamente de modo que pueda observarse.
actividades concretas de enseñanza/aprendizaje, como los contenidos A nuestro juicio, la mayoría de las críticas dirigidas a los objetivos de
particulares en torno a los cuales se organizan, se eligen en función de los ejecución y a las corrientes pedagógicas que propugnan su uso (cf., por
resultados esperados, que se convierten de esta manera en el elemento ejemplo, Gimeno Sacristán, 1982) conciernen sobre todo el segundo
rector de la planificación educativa. En su versión más radical esta alterna- aspecto: la interpretación conductista del aprendizaje. El rechazo de los
tiva puede representarse esquemáticamente del siguiente modo: objetivos de ejecución como manera de concretar las intenciones
educativas —obvio, por lo demás, en la perspectiva constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que hemos
asumido— no lleva necesariamente asociado el rechazo de la vía de
acceso por los resultados esperados del aprendizaje.
Buena prueba de ello es que esta vía se encuentra igualmente asociada
con una interpretación cognitiva del aprendizaje —sobre todo a partir del
momento en que la psicología conductista entra abiertamente en crisis a
finales de los años 60— en los llamados objetivos cognitivos (Greeno,
Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar aún una
1976). La diferencia esencial con los objetivos de ejecución es que aquí 4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los niños aprendan a
los aprendizajes esperados se definen en términos de habilidades o escuchar a los demás, así como a expresar sus propias
destrezas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos más opiniones… etc.
importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar un repertorio de
destrezas independientes de contenidos específicos y, por lo tanto, La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una
susceptibles de aplicarse a una variedad de situaciones (Eisner y serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se
Vallance, 1974). La concreción de las intenciones educativas consiste intenta llevar a la práctica. El problema fundamental reside en que, a pesar
pues, en esta óptica, en un conjunto de destrezas cognitivas (resultados de los esfuerzos realizados en este sentido durante los últimos años, no
esperados) a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de disponemos de una taxonomía de destrezas cognitivas suficientemente
enseñanza/aprendizaje como los contenidos de las mismas. rica y precisa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La
Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de la vía de consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cognitivos
acceso por los resultados con la interpretación cognitiva del aprendizaje. quedan entonces necesariamente formulados en los curricula en un nivel
En opinión de este autor (Bruner, 1966), los efectos deseables de la de generalidad excesivo —¡recuérdese la otra dimensión pertinente para
educación escolar no deben referirse tanto a la adquisición de items la concreción de las intenciones educativas!—, de forma que son poco
específicos de conocimiento, o a la adquisición de determinadas pautas de útiles para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Es el caso, por
comportamiento, como a la adquisición de destrezas cognitivas que ejemplo, de los objetivos antes citados, cuya formulación es hasta tal
puedan generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El punto general que podrían corresponder tanto a un curriculum de Ciencias
alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar Sociales como a uno de Ciencias Naturales, tanto a niños de 8 años como
aprendiendo en el futuro por sí solo. Según Bruner, algunas de estas a niños de 14 años.
destrezas son: la capacidad de identificar la información relevante para un Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a contenidos
problema dado, para interpretarla, para clasificarla de forma útil, para particulares las destrezas cognitivas que contemplan los objetivos, lo cual,
buscar relaciones entre la información nueva y la información adquirida por otra parte, está totalmente justificado desde el punto de vista
previamente, etc. Añadamos aún que, a partir de la consideración de psicológico pues, como hemos visto (cf. punto 2.4., en particular el
cómo los alumnos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los subapartado 10), la adquisición de destrezas intelectuales no puede
contenidos de la enseñanza, diseñar las actividades de aprendizaje y disociarse de la adquisición de otros contenidos. Pero proceder de este
evaluar los resultados. He aquí algunos objetivos educativos definidos en modo supone optar por una vía de acceso mixta, a partir de los resultados
esta óptica que figuran en un curriculum de Ciencias Sociales en cuya esperados y de los contenidos, en la concreción de las intenciones
elaboración participó el propio Bruner (citado por Stenhouse, 1984, p. 79; educativas.
los subrayados son nuestros):
(ii) En su versión más pura, la vía de acceso por los contenidos
1. Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de supone que las intenciones educativas se concretan a partir de un análisis
preguntas (el método de investigación). de los posibles contenidos de la enseñanza, seleccionando los que poseen
2. Enseñar una metodología de investigación en la que los niños un mayor valor formativo. Se parte pues del principio de que los
puedan buscar información para responder a preguntas que han contenidos —entendiendo por tales las materias concretas, los
planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (p.e., el conocimientos con los que entra en contacto el alumno (Peterssen,
concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevasáreas. 1976)— poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo
3. Ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de
fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ense-
desarrollar hipótesis y establecer conclusiones. ñanza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alumnos

con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje, dependen alumnos; la importancia que probablemente tendrá o debería tener en la
y son subsidiarios del análisis de las características y de la estructura vida futura de los alumnos; su estructura material y significativa; su grado
interna de los contenidos seleccionados. Podemos representar de adecuación al nivel de interés y de comprensión de los alumnos.
gráficamente esta postura del siguiente modo: Schwab (1974) expresa la opinión de que la actividad científica de una
disciplina tiene siempre su origen en unas estructuras conceptuales, que
él denomina substanciales, que determinan el tipo de problemas
planteados, el tipo de experimentos a realizar, el tipo de datos empíricos
que se buscan en los mismos, e incluso su interpretación. Según este
autor, la identificación de las estructuras substanciales de cada una de las
principales áreas de conocimiento es fundamental para la educación. En
primer lugar, porque, identificando estas estructuras, podremos anticipar
los problemas que planteará su enseñanza. En segundo lugar, porque las
estructuras substanciales deben figurar como elementos destacados del
La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en contenido que deben comprender los alumnos. En suma, el análisis de las
la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, momento en materias y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, el
que, acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y elemento rector de la planificación de la enseñanza.
asociada a la educación «tradicional», empieza a perder terreno ante la Otros muchos autores, además de los dos mencionados, defienden
vía de acceso por los resultados esperados en su modalidad de objetivos puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix, 1978; etc.). Phenix,
de ejecución. No obstante, no ha sido nunca definitivamente abandonada por ejemplo, es de la opinión de que todo el curriculum debe tener su punto
en la práctica e incluso ha experimentado una revitalización en el marco de partida en las disciplinas de conocimiento; o en otros términos, de que
de lo que, siguiendo a Eisner (1979), ha dado en llamarse el «enfoque únicamente el conocimiento organizado en disciplinas es apropiado para
racionalista» del curriculum. Según este enfoque, es posible seleccionar confeccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra
contenidos para el aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro «disciplina» viene del latín «discipulus», es decir quien recibe una
de unos resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de enseñanza de otro. «Discipulus», a su vez, viene del verbo «discere», que
conocimiento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisición quiere decir aprender. Etimológicamente, pues, una disciplina es un bloque
sólo es posible mediante una interacción directa del alumno con las organizado de conocimientos entre cuyas propiedades se encuentra la de
mismas. El enfoque racionalista se nutre directamente de las estar organizado adecuadamente para la enseñanza y la de prestarse al
investigaciones relativas a la epistemología interna de las disciplinas aprendizaje. En resumen, según Phenix, el curriculum debería consistir en
científicas. Veamos ahora con mayor detalle algunos de los argumentos su totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la simple
que exhiben los partidarios de esta vía de acceso para la concreción de razón de que éstas presentan el conocimiento de la forma más apta para
las intenciones educativas. la enseñanza y el aprendizaje. «La educación —son palabras textuales de
Klafki, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de «encuentro» Phenix— debería concebirse como una recapitulación dirigida de los
para referirse a la relación entre alumno y contenido. Según este autor, el procesos de búsqueda que han llevado a construir los fructíferos bloques
encuentro no se reduce a una mera asimilación del contenido por parte del de conocimiento organizado que configuran las disciplinas.»
alumno, sino que provoca un estado de tensión en el que se manifiestan La mayor crítica que puede hacerse a las posturas de Schwab, Phenix
los valores intrínsecos del contenido que educan y forman al alumno. y, en general, del enfoque racionalista del curriculum, es que identifican de
Klafki propone además cinco criterios para guiar el análisis y la selección forma abusiva e incorrecta —al menos, desde la perspectivá de la
de los contenidos de tal manera que la interacción alumnos-contenidos interpretación constructivista del aprendizaje escolar que es la nuestra— la
sea formativa: la importancia probable del contenido atendiendo a su estructura lógica de los contenidos de la enseñanza con su estructura
representatividad y ejemplaridad; su importancia en la vida actual de los
psicológica. Es necesario establecer, a este respecto, una distinción entre concreción de las intenciones educativas es, sin lugar a dudas, una de las
la estructura interna de un corpus de conocimientos, de una disciplina características fundamentales de los curricula abiertos. La idea básica es
científica, tal como es concebida por los especialistas de la misma, y la que hay determinadas actividades que poseen un valor educativo
estructura que debe darse a dicho conocimiento para enseñarlo. Ambas intrínseco independientemente de su contenido concreto y de los posibles
estructuras no coinciden necesariamente. La estructura epistémica, es aprendizajes constatables a que puedan dar lugar. La planificación de la
decir, la que es más fructífera para el especialista y le conduce a nuevos enseñanza debe consistir, por lo tanto, en identificar las actividades con
descubrimientos, puede no ser la más adecuada para el alumno princi- mayor valor educativo intrínseco y en favorecer la participación de los
piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teoría para el alumnos en las mismas. Gráficamente:
especialista no es necesariamente una buena teoría pedagógica. La
organización correcta del contenido de la enseñanza no está sólo en
función de la estructura lógica interna del conocimiento tal como la ve el
especialista, sino también y sobre todo de su adecuación a la manera
como procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido. En
síntesis, estructura lógica no se confunde con estructura psicológica, y la
verdaderamente importante para la planificación de la enseñanza es la
segunda, no la primera.
Esta crítica ha sido plenamente asumida, de tal manera que la mayoría El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enunció por
de los autores actuales que propugnan la vía de acceso de los contenidos primera vez en 1969 y la ha reformado posteriormente en varias ocasiones
para concretar las intenciones educativas tienen en cuenta, junto a la (1974; 1979). Eisner distingue entre «objetivos de instrucción» —que
estructura interna del contenido, los, procesos cognitivos mediante los corresponden a lo que nosotros hemos llamado objetivos de ejecución— y
cuales los alumnos construyen representaciones de los mismos y les «objetivos expresivos» (expressive objectives). Los objetivos de
atribuyen significados; es decir, los procesos psicológicos mediante los instrucción, según este autor, fijan rígidamente el proceso de enseñanza y
cuales los alumnos aprenden significativamente los contenidos de la excluyen cualquier posibilidad de introducir variaciones en el mismo. En
enseñanza. Al mismo tiempo, como veremos más adelante, se ha especial, les achaca no tener en cuenta las características individuales de
flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo que incluye los alumnos, encaminándolos a todos por igual hacia una conducta
elementos de naturaleza diversa como hechos, conceptos, sistemas previamente determinada, provocando de este modo una educación
conceptuales, procedimientos, e incluso valores. estereotipada. Los objetivos expresivos, en cambio, no especifican la
De este modo, la concreción de las intenciones educativas utilizando la conducta terminal que el alumno debe adquirir tras haber participado en las
vía de acceso de los contenidos ha pasado, gracias a su confluencia con la actividades de aprendizaje. Un objetivo expresivo describe más bien una
psicología cognitiva —que tampoco es ajena a la flexibilización del situación de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrará
concepto de contenido—, de ser una propuesta considerada obsoleta a inmerso el alumno o un problema con el que va a ser confrontado, pero en
constituir una alternativa llena de interés. No obstante, y al igual que ningún caso especifica qué tiene que aprender el alumno en esta situación.
sucede con los objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, Los objetivos expresivos son abiertos en cuanto a los resultados potenciales
de hecho, renunciar a.la vía de acceso pura por los contenidos y optar, en del aprendizaje. Un objetivo expresivo es, en palabras de Eisner (1969, p.
cambio, de forma más o menos explícita, por una vía mixta 16), «más bien evocativo que prescriptivo». Algunos ejemplos de
contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos últimos en términos objetivos expresivos dados por el autor son: interpretar el significado de
de destrezas cognitivas. una novela; construir una forma tridimensional utilizando madera y alambre;
visitar un museo; etc.
(iii) La vía de acceso por las actividades de aprendizaje en la Inspirándose parcialmente en Eisner, Brügelmann (citado por
Peterssen, 1976) denomina «curricula abiertos» a los diseños de alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley,
enseñanza que no aluden a la conducta final del alumno, limitándose a etc. que ya conoce.
proporcionar indicaciones exactas sobre las situaciones en las que tendrá 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
lugar el aprendizaje. En otras palabras, en los curricula abiertos las alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son
intenciones educativas se concretan en situaciones de aprendizaje que se aceptados sin más por la sociedad.
suponen fructíferas para los alumnos, pero no existe preocupación alguna 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al
por anticipar o cuantificar estos frutos. Señalaremos aún que, según alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
Brügelmann, los Curricula abiertos no renuncian en principio a formular 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al
operativamente los objetivos, pero en este caso la definición operacional no alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
se refiere a la conducta final observable de los alumnos, sino a las 10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a
características de la situación y de la actividad de aprendizaje. aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los llamados 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al
«objetivos heurísticos», así como a los «principios de procedimiento» que alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su
Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alternativa a los objetivos desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
tradicionales. En resumen, la idea compartida por los partidarios de esta 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es
vía de acceso a la concreción de las intenciones educativas es que relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
algunas actividades de aprendizaje son válidas en sí mismas y no
necesitan justificarse en función de los resultados de aprendizaje a los que (Raths, 1973, pp. 265-268)
dan lugar. Como afirma Raths (1973), «Las actividades del Curriculum
pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mismo, razones En su versión más pura, esta vía de acceso para la concreción de las
que no son su eficacia para producir cambios específicos en las conductas intenciones educativas sólo es viable, a nuestro juicio, en el caso de un
de los estudiantes». El mismo Raths enumera hasta 12 principios para Diseño Curricular totalmente abierto que se limite a proporcionar
que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje: orientaciones y principios generales sobre el proyecto educativo; o a la
inversa, si renunciamos a definirlas con un grado aceptable de concreción.
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite De hecho, cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos
al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo típicos de esta vía de acceso, se constata que, o bien están formulados en
desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. términos tan generales que su utilidad para guiar la acción pedagógica del
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye profesor está considerablemente limitada, o bien utilizan de facto una vía
al alumno un papel activo en su realización. de acceso mixta para la concreción de las intenciones educativas, casi
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del siempre una vía de acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas
alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos ocasiones también actividades/contenidos/resultados (entendidos estos
o fenómenos de orden personal o social y le estimula a últimos en términos de destrezas cognitivas).
comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible á otra si obliga al C. Propuesta de concreción de las intenciones educativas
alumno a interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser A la vista de los análisis procedentes, y teniendo en cuenta la opción
realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Diseño Curricular abierto
intereses diferentes. que sea no obstante un instrumento útil para la programación, nuestra
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al propuesta consiste en concretar las intenciones educativas mediante una
vía de acceso simultánea por resultados esperados del aprendizaje de los Penceso de ooncrcíión de las intmdooes educativas en el modelo de DLeBo
alumnos (definidos en términos de procesos cognitivos) y por contenidos de Curricular para la emeñanra obLSatorla.
la enseñanza (adoptando una definición amplia del concepto de contenido y (para mayores precisiones ver los puntos siguientes)
atendiendo tanto a sus aspectos lógicos como psicológicos). En lo que
respecta al mayor o menor grado de concreción, nuestra propuesta
consiste, como ya hemos anunciado, en que el Diseño Curricular incluya
tres niveles sucesivos de concreción con el fin de facilitar usos diferenciales
del mismo según las necesidades y posibilidades de cada profesor y cada
centro.
El esquema de la página siguiente proporciona una visión de conjunto de
la propuesta. Téngase en cuenta que este esquema es parcial, pues
concierne sólo al proceso de concreción de las intenciones educativas y no
incluye por lo tanto todos los elementos que deben estar presentes en el
Diseño Curricular. Las actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran
en el esquema porque la propuesta no las contempla como una vía
adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel de precisión
deseado, aunque obviamente tienen una gran importancia en el conjunto del
Diseño Curricular.
3.2. ¿Cuándo enseñar?.., o el problema de la organización

y secuenciación de las intenciones educativas
Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de concreción de

las intenciones educativas en el Diseño Curricular, nos enfrentamos con un
nuevo problema: ¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin
de establecer secuencias de aprendizaje óptimas? Por supuesto, este
problema sólo puede distinguirse del anterior en una aproximación analítica.
En la práctica, cuando se elabora un Diseño Curricular, la selección,
formulación, organización, secuenciación y evaluación de las intenciones
educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal
manera que tomar una opción en una de ellas supone tomar opciones
paralelas en las restantes. Por ejemplo, es obvio que existe una
correspondencia entre las propuestas relativas a las fuentes de información
idóneas para seleccionar intenciones educativas (cf. punto 2.3.) y las La pregunta ¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta continuidad
diferentes vías de acceso para concretar su formulación (cf. punto3.1.), así con la pregunta ¿qué enseñar? En consecuencia, las decisiones que
como entre estas últimas y las alternativas sobre su organización y hemos adoptado en el punto anterior respecto a cómo se concreta en el
secuenciación. Diseño Curricular el qué enseñar son el punto de partida para las
decisiones que adoptaremos respecto a cómo debe concretarse el cuándo
enseñar. Una lectura cuidadosa del esquema que resume el proceso de
concreción de las intenciones educativas muestra que las decisiones criterios de secuenciación que parten de los resultados esperados del
sobre cuándo enseñar se sitúan en diferentes planos. En primer lugar, aprendizaje — de sus componentes conductuales, de los procesos
encontramos el plano de la secuenciación interciclos, que concierne las cognitivos subyacentes, o de ambos aspectos a la vez según los casos.
decisiones relativas a la ordenación temporal de los Objetivos Generales y Análisis de tareas y análisis de contenidos tienen pues la misma
su ubicación en los diferentes ciclos de la Enseñanza Obligatoria finalidad —concretar y secuenciar las intenciones educativas—, pero
(Parvulario; Ciclo Inicial de EGB; Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de parten de puntos de vista distintos —una vía de acceso por los contenidos
EGB; Primer Ciclo de la Enseñanza Secundaria). En segundo lugar, en el primer caso; una vía de accceso por los resultados esperados en el
encontramos el plano de la secuenciación intraciclos, que concierne las segundo— y llegan a menudo a propuestas concretas divergentes. Ambas
decisiones sobre la ordenación temporal, en el seno de cada ciclo, de los perspectivas han estado disociadas durante mucho tiempo y continúan
objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares. Puesto que los estándolo todavía en el momento actual. No obstante, como ya hemos
ciclos de la Enseñanza Obligatoria incluyen niveles que tienen una unidad visto en el punto anterior y como tendremos ocasión de constatar otra vez
funcional (1.0 y 2° de Parvulario; 1° y 2° de Ciclo Inicial; 3.°, 40 y 50 de Ciclo en lo que sigue, durante la última década se ha producido una cierta
Medio; 6°, 7° y 8° de Ciclo Superior; 1 ° y 2° del Primer Ciclo de la aproximación mutua debida a la influencia que ha ejercido la psicología
Enseñanza Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se- cognitiva sobre ambos planteamientos. Esta aproximación mutua
cuenciación intraciclos: la secuenciación interniveles, que concierne las configura la plataforma que sustenta nuestra propuesta de secuenciación,
decisiones relativas a la ordenación temporal de los objetivos y contenidos que integra efectivamente elementos del análisis de tareas y elementos
de las áreas curriculares y su ubicación en los diferentes niveles del ciclo; del análisis de contenido.
y la secuenciación intraniveles, que concierne las decisiones sobre la
ordenación temporal, en el seno de cada nivel, de los objetivos y A. El análisis de tareas
contenidos de las áreas curriculares.
Así pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso de Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de actividades
concreción de las intenciones educativas nos conduce a plantear el tema (pasos, operaciones o elementos comportamentales) que conduce a un
de la secuenciación en una triple vertiente: interciclos, interniveles e resultado final observable y medible. En la realización de una tarea se da
intraniveles. Asimismo, en la medida en que nos hemos pronunciado por siempre una secuencia en las ejecuciones, aunque en algunos puntos de la
una vía de acceso mixta contenidos/resultados esperados, parece lógico secuencia pueden existir varias alternativas posibles. Aprender una tarea
buscar en el análisis de tareas y de contenidos los criterios que han de supone dominar la secuencia de ejecuciones. El análisis de tareas, es
permitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres vertientes. decir, la identificación y descripción de la secuencia de ejecuciones que
Antes de proceder a una breve y sintética revisión del análisis de conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar
tareas y de contenidos con el fin de identificar estos criterios, conviene las intenciones educativas definidas en términos de resultados esperados
hacer una precisión terminológica. A menudo, las expresiones «análisis de del aprendizaje de los alumnos. En efecto, a partir de la secuencia de
tareas» y «análisis de contenidos» se utilizan como sinónimos (p.e. ejecuciones que lleva al resultado final, es posible formular hipótesis tanto
Glaser, 1976; 1982). Nosotros, sin embargo, mantendremos la distinción sobre los resultados intermedios como sobre el orden o secuencia de los
por entender, al igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, aprendizajes implicados.
1981; etc.), que constituyen en principio dos maneras diferentes de La importancia del establecimiento de las secuencias de aprendizaje
enfocar el tema. En sentido estricto, el análisis de contenido designa un que permite el análisis de tareas reside en la interdependencia de los
conjunto de técnicas, procedimientos y criterios de secuenciación que resultados esperados. Como señala Briggs (1968), si los aprendizajes que
parten de la estructura —lógica, psicológica, o ambas a la vez según los debe realizar el alumno en un área determinada fueran independientes
casos— del contenido a enseñar. El análisis de tareas, en sentido entre sí —si el aprendizaje de un elemento no tuviera influencia alguna
igualmente estricto, designa un conjunto de técnicas, procedimientos y sobre el aprendizaje de los otros—, entonces la secuencia podría
establecerse al azar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje de tareas inspirado en el enfoque del procesamiento humano de información.
unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, entonces el La propuesta de R.M. Gagné, cuyas líneas directrices vamos a revisar a
establecimiento de un orden cuidadoso en los aprendizajes será preferible continuación por ser con diferencia la más elaborada de las existentes, es
a secuencias aleatorias; esto es precisamente lo que sucede en la práctica un ejemplo típico del primer planteamiento, aunque en sus formulaciones
totalidad de las áreas curriculares. más recientes ha integrado algunos elementos típicos del segundo.
Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento de la Las primeras aportaciones de Gagné al análisis de tareas surgen en el
secuencia de ejecuciones en la resolución de una tarea no conduce de marco del entrenamiento militar de los años cincuenta, cuando la
forma directa e inmediata al establecimiento de una secuencia correcta y administración estadounidense contrata a un numeroso grupo de
eficaz de aprendizaje. A este respecto, Vermersch (1979) establece una psicólogos para que elaboren programas de instrucción destinados a
interesante distinción entre la lógica de la acción y la lógica pedagógica. familiarizar al personal militar con las nuevas tecnologías surgidas tras la
La lógica de la acción designa la secuencia de acciones u operaciones a Segunda Guerra Mundial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las
ejecutar para realizar una tarea o un grupo de tareas de características mismas (Merrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en
similares; su finalidad es identificar los algoritmos de solución que, absoluto anecdótica, pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los objetivos
siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como «un sistema de de los programas instruccionales como ejecución eficaz de tareas,
prescripcio: Ps y de reglas que definen qué hay que hacer y en qué orden trasladándose posteriormente esta caracterización, con todo lo que ello
para resolver una determinada clase de problemas». El análisis de tareas implica, al campo de la educación escolar.
concierne esta lógica de la acción. La lógica pedagógica, el La idea de partida de Gagné es que en la ejecución de una tarea
establecimiento de secuencias óptimas de aprendizaje, exige una intervienen capacidades intelectuales de complejidad diversa que reposan
experimentación cuidadosa a partir de los resultados que proporciona el las unas sobre las otras de acuerdo con una estructura jerárquica.
análisis de tareas. El procedimiento a seguir es, pues, en líneas generales, Cualquier tarea puede descomponerse, desglosarse, en un conjunto de
el siguiente: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remiten los subtareas ordenadas jerárquicamente en función de la complejidad de las
objetivos con el fin de derivar una hipotética secuencia de aprendizaje capacidades intelectuales implicadas. La ordenación jerárquica de las
basada en la lógica de la acción; en segundo lugar, se establece una subtareas representa una «estructura de transferencia»; es decir, las
secuencia de actividades de aprendizaje siguiendo la estructura inferida subtareas más simples —las que hacen intervenir capacidades in-
de la lógica de la acción; en tercer lugar, mediante las experimentaciones telectuales de nivel inferior— deben dominarse previamente a las
oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia subtareas más complejas —las que hacen intervenir capacidades
aprenden mejor —es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedimiento general
retención y transferencia— que los alumnos que siguen secuencias para establecer la secuencia de aprendizaje comporta tres pasos
distintas de actividades de aprendizaje; por último, se revisa la secuencia fundamentales, además de la posterior contrastación experimental: 1.0.
inicialmente inferida de la lógica de la acción según los resultados de la Identificar la tarea (conducta terminal del objetivo de ejecución); 2°.
experimentación. Identificar los componentes de la tarea o subtareas (objetivos
Esta caracterización del análisis de tareas hace intervenir únicamente intermedios); y 3°. Secuenciar los componentes identificados en función
tres elementos: la tarea (u objetivo, según se mire), la secuencia de de la complejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir,
ejecuciones implicadas en su realización (o subobjetivos) y el resultado o de tal manera que los más simples sean aprendidos antes de pasar a los
producto (criterios de logro del objetivo). Este planteamiento, como se ve, más complejos.
no hace referencia alguna al funcionamiento cognitivo, a los procesos El análisis de tareas consiste pues para Gagné en establecer jerarquías
psicológicos encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En de aprendizaje: secuencias de objetivos o subobjetivos implicados en el
este punto reside la principal diferencia entre el análisis de tareas inspirado logro del objetivo terminal atendiendo a las relaciones de requisitos que
en una interpretación conductista del aprendizaje y el análisis cognitivo de existen entre los mismos. A partir del resultado esperado del aprendizaje, la

jerarquía indica los requisitos para su consecución; estos requisitos, a su

vez, tienen otros requisitos previos, y así sucesivamente hasta identificar
los requisitos más elementales. He aquí, en la página siguiente, un
ejemplo de jerarquía de aprendizaje correspondiente a un objetivo de
matemáticas elementales (Fuentes: Gagné y Briggs, 1974).
El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir un grupo de
objetos en mitades y otro grupo similar en tercios. Para aprender a ejecutar
correctamente esta tarea, el niño debe adquirir ciertas habilidades previas,
que aparecen en la segunda línea de la jerarquía; cada una de ellas, a su
vez, tiene sus propios requisitos, que se indican en la línea siguiente de la
jerarquía. ¿Qué quiere decir una habilidad de requisito? Obviamente se
trata de una habilidad intelectual más simple, pero no sólo es eso, sino
que además se relaciona íntegramente con la habilidad a la que está
subordinada, de tal manera que ésta última no puede realizarse si la
primera no ha sido adquirida. Para demostrar que las dos mitades de un
conjunto de objetos son dos subconjuntos iguales, el niño debe saber que
para formar «mitades» necesita dos subconjuntos: esto es una habilidad
de requisito; además, debe poder construir dos subconjuntos de manera
que tengan exactamente el mismo número de elementos: esto es también
una habilidad de requisito. En resumen, establecer una jerarquía de
aprendizaje equivale a identificar las habilidades de requisito implicadas
en un objetivo. La propuesta de Gagné es que la secuencia de actividades de
aprendizaje debe empezar con las habilidades de requisito de nivel inferior
que todavía no ha adquirido el alumno y proceder en sentido ascendente.
Las jerarquías de aprendiza parten del supuesto de que el dominio de las
habilidades de nivel inferior implican unos procesos de aprendizaje más
elementales que el dominio de las habilidades de nivel superior. En otras
palabras, tras la jerarquía de aprendizaje de una tarea o de un objetivo
subyace otra jerarquía de tipos de aprendizaje, igualmente de complejidad
creciente o decreciente según se mire. La teoría del aprendizaje
acumulativo de Gagné postula la existencia de ocho tipos de aprendizaje
organizados jerárquicamente, del más sencillo al más complejo:
aprendizaje de señales, aprendizaje de conexiones estímulo-respuesta,
aprendizaje de cadenas, aprendizaje de cadenas verbales, aprendizaje de
discriminaciones, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y
aprendizaje de resolución de problemas (cf. Gagné, 1970, para una
exposición detallada de la teoría del aprendizaje acumulativo).
Posteriormente, Gagné ha tenido que admitir que las intenciones
educativas que presiden la educación escolar —incluso cuando se definen
en términos de objetivos de ejecución— no se limitan al dominio de las
habilidades intelectuales que establecen las jerarquías basadas en estos conciernen aprendizajes complejos.
ocho tipos de aprendizaje. Así, en algunas formulaciones recientes Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el análisis de tareas que
(Gagné, 1975; Gagné y Briggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos se inspira en el enfoque de procesamiento humano de la información, uno
posibles de resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, de los más importantes de la psicología cognitiva contemporánea. Este
actitudes, información verbal, habilidades intelectuales y estrategias análisis se caracteriza por su intención explícita de describir los procesos
cognitivas. En principio, podrían establecerse jerarquías de aprendizaje psicológicos internos que subyacen a la ejecución de las tareas.
para cada uno de estos tipos de resultados esperados; sin embargo, en la Habitualmente, se establece una distinción entre los datos o información y
práctica se siguen tomando las habilidades intelectuales y las jerarquías los procesos u operaciones que se efectúan sobre estos datos. El análisis
de tipos de aprendizaje como elementos organizadores básicos de la cognitivo de tareas intenta describir y explicar cómo las personas operan
secuencia de instrucción. (procesos) con los datos que poseen (información) para resolver una tarea
La breve y sintética descripción anterior puede hacer pensar que en el (ejecución). Estos análisis toman a menudo la forma de «programas» de
establecimiento de jerarquías de aprendizaje los contenidos de la ejecución o diagramas de flujo en los que aparecen reflejados los tres
enseñanza están totalmente ausentes. Esto no es del todo cierto. Lo que elementos. Su finalidad última es la misma que la del análisis de tareas
sucede es que el contenido se define en términos de objetivos de inspirado en la interpretación conductista del aprendizaje: contribuir a una
ejecución, que especifican lo que el alumno debe ser capaz de hacer en mayor concreción de las intenciones educativas y a proponer secuencias
relación con los contenidos de la enseñanza. Para cada bloque de de aprendizaje más eficaces. La diferencia esencial entre ambos reside en
contenidos, se identifica un conjunto de tareas o de objetivos y de que en este caso se aspira a hacerlo teniendo en cuenta los procesos de
ejecución cuyo logro traduzca un dominio de los mismos. De este modo, aprendizaje y subyacentes no directamente observables: no se parte pues
cuanto más concretamente aparezcan formulados los objetivos, más de modelos de ejecución (jerarquías de aprendizaje) sino, como recuerda
claramente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Según Glaser (1982), de modelos que especifican la competencia necesaria para
Gagné, todos los contenidos de la enseñanza pueden tratarse de esta la ejecución («competent performance»).
manera para establecer jerarquías de aprendizaje y secuencias óptimas El análisis cognitivo de tareas está todavía en un estadio incipiente de
de instrucción. desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanzadoras y ha empezado ya
Independientemente de otros aspectos criticables y criticados del a mostrar su viabilidad en tareas concretas, sobre todo de matemáticas y
planteamiento de Gagné (cf., por ejemplo, Resnick, 1976; Gimeno de geometría (cf., por ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.),
Sacristán, 1982), éste es a nuestro juicio uno de sus puntos más polémicos. no proporciona actualmente una alternativa global al problema de la se-
Hay contenidos de la enseñanza que se prestan con relativa facilidad a ser cuenciación de las intenciones educativas tal como se plantea en el
traducidos en objetivos de ejecución, pero en otros casos esto resulta proceso de elaboración del Diseño Curricular. No obstante, el centrar sus
extremadamente difícil. Por otra parte, es un hecho ampliamente esfuerzos en el análisis de las competencias subyacentes a la ejecución y,
reconocido (Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el sobre todo, al vincularlas de manera muy directa a los contenidos de la
establecimiento de jerarquías de aprendizaje es tanto más fácil cuanto enseñanza, ha tenido la doble virtud de• llamar la atención sobre la
más abajo nos situemos en la jerarquía de tipos de aprendizaje: en el importancia de estos últimos y, en especial, sobre la importancia de su
momento en que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de asimilación significativa para alcanzar niveles elevados de competencia de
reglas o de resolución de problemas, resulta muy difícil establecer ejecución. En efecto, el grado de competencia en una determinada área
jerarquías de aprendizaje detalladas. de conocimiento parece depender, en gran medida, del grado de
Una propuesta de secuenciación basada únicamente en jerarquías de aprendizaje significativo de sus contenidos fundamentales. De cómo
aprendizaje corre así un doble peligro: dejar de lado aspectos importantes organizar y ordenar temporalmente éstos para favorecer al máximo su
del contenido de la enseñanza para los que no pueden encontrarse aprendizaje significativo se ocupa precisamente el análisis de contenido,
correlatos de ejecución y desatender las intenciones educativas que que se presenta de esta manera como una alternativa de secuenciación

de las intenciones educativas viable y justificada en principio. conocimientos. En su opinión, y de acuerdo con Bruner, existe una
diferencia entre la organización formal del contenido de una materia en su
B. El análisis de contenido estado final de elaboración y la representación organizada e internalizada
de este conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos
La diferencia entre el análisis de contenido que tiene en cuenta particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de aprendizaje de
únicamente la estructura interna del contenido de la enseñanza para acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los principios que rigen
concretar y secuenciar las intenciones educativas y el que tiene en cuenta la formación y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a
además su estructura psicológica constituye el punto de partida de nuestro lo que es habitual en el análisis de contenido característico del enfoque
interés por esta alternativa. En las páginas que siguen, nos ocuparemos racionalista.
sólo del segundo, el único susceptible de ayudarnos a organizar y ordenar Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos
temporalmente las intenciones educativas en el Diseño Curricular de fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerárquico
forma consecuente con las opciones adoptadas hasta el momento. y relacional, en torno a los elementos que tengan la máxima generalidad y
A principios de los años sesenta, Bruner (1960; 1966), al mismo tiempo que puedan integrar el mayor número posible de elementos restantes.
que proponía concretar los resultados esperados del aprendizaje de los Esto exige, por supuesto, tener un conocimiento profundo del contenido.
alumnos en términos de destrezas cognitivas (cf. punto 3.1., apartado B.), Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un guión de cinco preguntas
llamaba la atención sobre la importancia de organizar adecuadamente los directrices para «desempaquetar» el conocimiento de una disciplina e
bloques de contenido para facilitar su aprehensión por los alumnos. identificar sus elementos fundamentales: ¿cuáles son las preguntas clave
Aprehender la estructura de un conocimiento quería decir ya, para este a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestión?; ¿cuáles
autor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros muchos son los conceptos clave?; ¿qué métodos de investigación utiliza para
conocimientos. La importancia de enseñar y aprender la estructura del generar el conocimiento?; ¿cuáles son las afirmaciones principales que
conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y formula en respuesta a las preguntas clave?; y, por último, ¿qué juicios de
mejor retención, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la valor hace intervenir?
enseñanza. No obstante, la estructura del conocimiento que hace más Una vez identificados los elementos más importantes y una vez
fácil su aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de dicho organizados en un esquema jerárquico y relacional, el paso siguiente
conocimiento en su estado final de elaboración. Es necesario investigar consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la organización
cómo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su psicológica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del
aprendizaje. El planteamiento de Bruner despertó enormes expectativas y aprendizaje de la retención significativa (cf. punto 2.4.). Los principios que
sirvió para poner de relieve la existencia y la importancia de estos dos deben tenerse en cuenta son, siguiendo el análisis de Novak (1982), los
aspectos en la organización de los contenidos, pero era todavía siguientes:
excesivamente general para dar lugar a prescripciones sobre cómo
tenerlos en cuenta de forma simultánea. — Todos los alumnos pueden aprender significativamente un
contenido a condición de que dispongan de conceptos relevantes e
(i) Las jerarquías conceptuales inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel y sus colaboradores
la estructura cognoscitiva es un sistema de conceptos organizados
El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de jerárquicamente mediante el cual las personas se representan una parcela
investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme partidario de de la realidad; los conceptos más amplios, generales y estables de la
concretar las intenciones educativas por la vía de acceso de los estructura cognoscitiva son denominados inclusores).
contenidos, Ausubel reprocha a los representantes del enfoque racionalista — El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que
el que tengan en cuenta únicamente la estructura lógica de los los conceptos más generales e inclusivos —por lo tanto, los más

importantes— se presenten al principio. Esto favorece la formación de

conceptos inclusores en la estructura cognoscitiva de los alumnos que
facilitan, posteriormente, el aprendizaje significativo de los otros elementos
del contenido.
— Con el fin de lograr una diferenciación progresiva del conocimiento
del alumno —es decir, la incorporación a su estructura cognoscitiva de
nuevos elementos que enriquecen y diversifican los inclusores iniciales—,
así como una reconciliación integradora posterior —es decir, la coherencia
del conjunto de conceptos de la estructura cognoscitiva—, las secuencias
de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos más La propuesta derivada del establecimiento de jerarquías conceptuales
generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos más tiene un enorme interés para nosotros, pues permite abordar la
específicos. (Nótese que este principio es opuesto al que se deriva de las secuenciación de las intenciones educativas en el proceso de elaboración
jerarquías de aprendizaje de Gagné.) del Diseño Curricular dentro de las coordenadas que hemos establecido
— Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos previamente: es compatible con una interpretación constructivista del
del contenido, la introducción de los elementos posteriores debe hacerse aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica; tiene en cuenta tanto
mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros como las la estructura interna de los contenidos de la enseñanza como los procesos
relaciones que mantienen entre sí. Esta manera de proceder facilita la psicológicos que intervienen en el aprendizaje significativo; y puede
diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. aplicarse indistintamente a bloques de contenido más o menos amplios,
— La presentación inicial de los conceptos más importantes, prestándose por lo tanto a ser utilizada en los diferentes niveles de
generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concreción que hemos decidido incluir en el Diseño Curricular.
concretos que los ilustren empíricamente. Sin embargo, presenta el inconveniente, gravísimo a nuestro juicio, de
centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en los componentes
Resumiendo, la propuesta de análisis de contenido que se deriva de conceptuales del contenido, de tal manera que el único tipo de criterios
los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores consiste en establecer útiles para establecer secuencias es el que concierne las relaciones entre
jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia descendente: conceptos. Reducir a concepto los contenidos de la enseñanza, como se
partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta llegar a los más hace de hecho en las jerarquías conceptuales, es a todas luces abusivo. Al
específicos, pasando por los conceptos intermedios. Esta secuencia está igual que antes decíamos, a propósito de las jerarquías de aprendizaje de
matizada por la presentación cíclica de todos los conceptos con el fin de Gagné, que hay contenidos para los que no es fácil establecer correlatos
promover la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de los de ejecución sin que ello suponga desvirtuarlos profundamente, del mismo
mismos poniendo de relieve las relaciones de diferente naturaleza que modo debemos decir ahora, a propósito de las jerarquías conceptuales,
mantienen entre sí (semejanza, diferencia, coordinación, supraordenación, que hay contenidos cuyo análisis en términos de conceptos y de
subordinación, etc.). En el siguiente esquema se representan gráficamente relaciones entre conceptos sólo es factible si renunciamos a captar
estos dos aspectos de la secuenciación de los contenidos a partir de las aspectos esenciales de su naturaleza intrínseca. Definir una técnica de
jerarquías conceptuales (Novak, 1982, p. 118). trabajo o una norma —contenidos habituales de la educación escolar—
atendiendo únicamente a los conceptos a los que hacen referencia
supone, a nuestro entender, dejar de lado precisamente los aspectos más
característicos de una técnica de trabajo o de una norma.
(ii) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido

que pueden utilizarse para su secuenciación es muy amplia y varía en
función de la naturaleza misma de los contenidos. Posner y Strike (1976),
en el marco de un intento dirigido a inventariar y categorizar las relaciones
que pueden servir en principio para secuenciar el contenido de la
enseñanza, establecen cinco grandes categorías: relaciones factuales,
relaciones conceptuales, relaciones de indagación, relaciones de
aprendizaje y relaciones de utilización. El cuadro adjunto define y ejemplifica
estas cinco categorías y las subcategorías correspondientes.
Como señalan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos posibles
de relaciones entre los elementos del contenido, las jerarquías
conceptuales únicamente tienen en cuenta dos: las relaciones de clase
entre conceptos y las relaciones de familiaridad en el aprendizaje. Aunque
esta categorización es discutible y, a nuestro juicio, excesivamente
simplificadora —las relaciones de familiaridad, por ejemplo, están lejos de
hacer justicia a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta
las jerarquías conceptuales—, lo cierto es que la propuesta de Ausubel y
Novak, al centrarse en los conceptos o en los componentes conceptuales
de los contenidos, deja de lado relaciones que son esenciales para otros
tipos de contenidos o para los aspectos no conceptuales de los
contenidos.
La solución de este gran inconveniente de las jerarquías conceptuales
reside, por una parte, en ampliar el concepto riuismo de contenido para dar
cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educación
escolar y, por otra, en hacer extensivo a la secuenciación de estos últimos
el respeto por los principios del aprendizaje significativo. En esta línea se
sitúa la teoría de la elaboración, algunos de cuyos capítulos vamos a
describir seguidamente con cierto detalle por ser la propuesta que
proporciona, a nuestro entender, el esquema de conjunto más completo y
coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza.

Tipología de relaciones entre los elementos del contenido

(Adaptado de Posner y Strike, 1976)
Tipos de relaciones Subtipos de relaciones Ejemplos de secuenciación
1. Relaciones factuales. 1.1. Relaciones espaciales. Enseñar las partes de una planta en el orden raíces,
Describen relaciones empíricas Describen relaciones entre los tallo, hojas, flores.
entre sucesos, hechos o elementos atendiendo a
personas, su ubicación espacial (cerca-lejos; Enseñar los nombres de los ríos de España siguiendo el
arriba-abajo; al lado de; orden de su situación geográfica.
etc.).
1.2. Relaciones temporales. Enseñar los nombres de los países de la C.E.E.

Describen relaciones entre los siguiendo el orden temporal de integración a la misma.
elementos atendiendo a su
ubicación temporal. Enseñar contenidos históricos siguiendo un orden
cronológico (de los más alejados en el tiempo a los más
cercanos, o a la inversa).
1.3. Relaciones de atributo. Enseñar el nombre de las naciones europeas

Describen relaciones entre los ordenándolas según su extensión en Km2.
elementos atendiendo al grado en que
poseen un determinado atributo Estudiar la estructura de una sociedad primitiva antes de
(tamaño, edad, forma, color, estudiar la estructura de una sociedad industrial
dureza, peso, complejidad, compleja.
etc.).

2.Relaciones conceptuales. 2.1. Relaciones de clase. Enseñar las características de los mamíferos antes de
Describen las relaciones entre enseñar las características de las ballenas.
Describen la estructura lógica de diferentes clases de conceptos
un sistema conceptual. (inclusión, pertenencia, unión e Estudiar distintas formas de gobierno democrático
intersección). antes de definir el concepto de democracia.
2.2. Relaciones entre proposiciones. Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes

presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de
Describen los distintos tipos de Boyle.
relaciones entre proposiciones:
contradicción-acuerdo; premisas- Estudiar deductivamente los pasos de una
conclusión; regla-ejemplo; teoría- demostración matemática.
aplicación; etc.
2.3. Relacionesde sofisticación. Enseñar los números reales antes de enseñar los
Describen relaciones entre números imaginarios.
conceptos o proposiciones
atendiendo al grado de complejidad, al Enseñar cómo pueden ordenarse cronológicamente
nivel de abstracción, al nivel de los sucesos antes de enseñar el concepto de tiempo.
precisión, etc.
2.4. Relaciones lógicas de requisito. Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el

concepto de aceleración.
Describen relaciones entre
conceptos o proposiciones atendiendo Enseñar el concepto de conjunto antes de enseñar el
a que la comprensión de uno(a) sea concepto de número.
lógicamente necesaria para la
comprensión de otro(a).

3. Relaciones de Indagación. 3.1. Relaciones lógicas de Enseñar el significado de la Hipótesis Nula antes de
Describen las relaciones entre indagación. enseñar las consecuencias de su aceptación o
los elementos en el proceso Describen relaciones entre rechazo en la experimentación.
de indagación, los elementos atendiendo a
descubrimiento y unificación del la lógica del proceso de Estudiar varios ejemplos particulares antes de enseñar
conocimiento. indagación. la ley general que los explica.
3.2. Relaciones empíricas Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del

de indagación. trabajo antes de que los alumnos tengan que
Describen relaciones entre confeccionar una.
los elementos atendiendo al
momento en que aparecen Aprender a fijar objetivos para la observación antes de
en el estudiar las técnicas de observación.
proceso de indagación,
4. Relaciones de aprendizaje. 4.1. Relaciones empíricas Enseñar las letras del alfabeto antes de enseñar a
Describen las relaciones entre de requisito. manejar el diccionario.
los elementos según el papel Describen relaciones entre
que juegan en el proceso de los elementos del contenido Enseñar la suma antes de enseñar la multiplicación.
aprendizaje. atendiendo a que el
aprendizaje de uno de ellos
es condición indispensable
para el aprendizaje de otro u
otros.

4.2. Relaciones de Estudiar la economía doméstica antes de estudiar

familiaridad. sistemas económicos más complejos.
Describen relaciones entre los
elementos del contenido Estudiar los medios de transporte familiares antes de
atendiendo al mayor o menor estudiar sistemas de transporte desconocidos.
grado de familiaridad para el
alumno.
Enseñar a restar sin llevar antes de enseñar a restar
4.3. Relaciones de dificultad. llevando.
elementos del contenido Enseñar a resumir un cuento corto antes de enseñar
atendiendo al mayor o menor a resumir una novela.
grado de dificultad que
presenta su aprendizaje.
4.4. Relaciones vinculadas

con el nivel de desarrollo, Enseñar las propiedades de la geometría topológica
Describen relaciones entre los antes de enseñar las propiedades de la geometría
elementos del contenido euclidiana.
atendiendo al nivel de
desarrollo del alumno más Enseñar a clasificar objetos antes de enseñar el
apropiado para su aprendizaje. concepto de número.
4.5. Relaciones de
interiorización.
elementos del contenido Conocer una norma antes de comportarse de
atendiendo al mayor o menor acuerdo con ella.
grado de interiorización que
exige su aprendizaje. Enseñar a reconocer actitudes ajenas antes de
enseñar a reconocerlas en uno mismo.

5. Relaciones de 5.1. Relaciones de Enseñar los efectos de la polución ambiental,

utilización. procedimiento, analizar sus causas y enseñar cómo se puede
Describen las relaciones Describen relaciones entre los evitar.
entre los elementos elementos del contenido
atendiendo a cómo se vinculan atendiendo a cómo se vinculan Enseñar a coger adecuadamente la raqueta de
entre sí en contextos de entre sí cuando se utilizan para tenis antes de enseñar a golpear la bola.
aplicación, resolver tareas concretas.
5.2. Relaciones anticipadas

de utilización, Enseñar el uso de los coeficientes de correlación
Describen relaciones entre los antes de enseñar el análisis factorial.
elementos del contenido
atendiendo a su mayor o menor Enseñar las líneas generales del desarrollo infantil
frecuencia en contextos futuros antes de enseñar los trastornos de desarrollo.
de utilización.

La teoría de la elaboración de la escena y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver a

recuperar el plano general situando en el mismo la parte examinada.
La teoría de la elaboración es una teoría de la instrucción en sentido Procediendo del mismo modo con las diferentes partes de la escena,
amplio (cf. punto 2.2) que integra algunas de las principales aportaciones obtendremos una visión de conjunto enriquecida por este primer nivel de
de la psicología cognitiva actual (Merrill, Kelety y Wilson, 1981) con el fin de análisis. Nada nos obliga, sin embargo, a detenernos aquí, ya que
prescribir un conjunto de estrategias instruccionales dirigidas a optimizar el podemos utilizar el mismo procedimiento con cada una de las partes de la
aprendizaje de los alumnos. Estas estrategias instruccionales contienen escena focalizando sucesivamente sus componentes hasta obtener el
diferentes aspectos de las situaciones de enseñanza/aprendizaje nivel de detalle deseado.
(Reigeluth, 1979): la manera de organizar y secuenciar la enseñanza, la Partiendo de esta analogía, la teoría de la elaboración propone
manera de impartir la enseñanza, la manera de motivar a los alumnos, la presentar en un principio una panorámica global de las principales partes
manera de ayudar a los alumnos a controlar su propio proceso de del contenido de la enseñanza, pasando seguidamente a elaborar cada
aprendizaje, la manera de evaluar los efectos de la enseñanza y la una de ellas y regresando periódicamente a la visión de conjunto con el fin
manera de introducir correcciones en el proceso de de enriquecerla y ampliarla. Cada vez que se elabora una parte de la
enseñanza/aprendizaje en función de los resultados observados. Del panorámica inicial en un primer nivel de análisis, se vuelve al punto de
conjunto de estrategias instruccionales que prescribe la teoría de la partida para situar la elaboración en la visión de conjunto. Se procede de
elaboración (Reigeluth y Stein, 1983, pp.342 y ss.), aquí nos interesan este modo con todas las partes del contenido hasta que todas ellas han
sobre todo las que conciernen la manera de organizar y secuenciar el sido elaboradas en un primer nivel de complejidad; el proceso puede
contenido de la enseñanza. En lo que sigue, comenzaremos por exponer repetirse tantas veces como se desee con el fin de alcanzar niveles de
el tipo de secuencia que propone la teoría, revisaremos a continuación las elaboración progresivamente más complejos.
diferentes clases de contenidos de la enseñanza que tiene en cuenta, La organización del contenido de lo más general a lo más detallado y
veremos cómo puede hacerse el análisis de las diferentes clases de de lo más simple a lo más complejo que propone la teoría de la
contenido y, por último, volveremos sobre la secuencia general propuesta elaboración tiene como finalidad que el alumno sea consciente en todo
con el fin de ver cómo se concreta en función de las características momento del contexto y de la importancia de los contenidos que son
específicas de los contenidos. objeto de la enseñanza. Asimismo, se pretende de este modo que los
alumnos puedan abordar los contenidos de la enseñanza en el nivel de
La secuencia elaborativa complejidad más apropiado al estado de sus conocimientos. En resumen,
la teoría de la elaboración postula que los resultados del aprendizaje serán
Los teóricos de la elaboración suelen presentar su propuesta sobre la tanto mejores, cualitativa y cuantitativamente, cuanto más se acerque la
mejor manera de organizar la enseñanza utilizando la analogía de una organización de la enseñanza a un modelo que:
cámara de filmar cuyo objetivo permite pasar alternativamente de planos
de conjunto a planos de detalle mediante un mecanismo de «zoom». a) presenta el contenido que es objeto de la enseñanza en términos
Imaginemos que estamos filmando una escena cualquiera con una muy generales y/o simples a título de panorámica global;
cámara de esta naturaleza. Comenzaremos visionando la escena b) introduce el nivel de complejidad deseado en cada uno de los
mediante un plano lo más amplio posible que abarque la escena en su componentes de dicha panorámica global velando por resituar
conjunto. Esto nos permitirá identificar las partes principales de la escena continuamente en la misma las elaboraciones sucesivas.
y las relaciones entre las mismas, aunque inevitablemente la amplitud del
plano nos impedirá apreciar multitud de detalles. A continuación, podemos La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia
focalizar una parte determinada de la escena con el fin de contemplarla elaborativa recibe el nombre de epítome. Un epítome se distingue de un
con mayor detalle; podremos así identificar los componentes de esta parte
compendio o resumen porque integra los componentes esenciales del

contenido en vez de resumirlos o sintetizarlos. La función del epítome es Volvamos ahora a los niveles de elaboración de complejidad creciente.
transmitir los elementos fundamentales del contenido que vehiculan su El nivel 1 de elaboración consiste en proporcionar informaciones más
esencia. Los elementos que forman parte del epítome se seleccionan de detalladas o complejas sobre los elementos que aparecen en el epítome.
tal manera que el resto de elementos del contenido pueden considerarse Por supuesto, en este nivel no se incluyen la totalidad de informaciones
una ampliación o una complexificación del mismo. El epítome es, por relativas a los elementos del epítome que se están elaborando. De hecho,
definición, general, pero incluye ejemplos prácticos de aplicación y/o el resultado de este primer nivel de elaboración constituye a su vez un
ilustraciones empíricas. En suma, el epítome se caracteriza por las epítome para proceder posteriormente a un segundo nivel de elaboración,
propiedades siguientes: y así sucesivamente. La profundidad en la que se sitúa la elaboración en
el nivel 1 es variable y depende fundamentalmente del conocimiento
— No incluye todos los elementos importantes del contenido, sino sólo previo del alumno. Para que la enseñanza sea eficaz, es necesario que la
los más fundamentales y representativos; distancia entre el nivel de profundidad en que se sitúa la elaboración y el
— sus elementos se eligen de manera que el resto de elementos del bagaje de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi-
contenido aporten mayores detalles (de lo más general a lo más vamente grande ni excesivamente pequeña.
detallado) o mayor complejidad (de lo más simple a lo más El nivel 2 de elaboración es idéntico al nivel 1 excepto en el hecho de
complejo); que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez de uno de los
— el epítome es objeto de enseñanza (en un curso, el epítome es el elementos del epítome. De forma similar, el nivel 3 de elaboración
primer tema del programa); proporciona mayores detalles e informaciones respecto a uno de los
— el epítome se enseña a un nivel de aplicación, mediante ejercicios elementos del nivel 2; y así sucesivamente para las elaboraciones
prácticos o ilustraciones empíricas, con el fin de hacerlo significativo siguientes. En todos los casos, la elaboración que resulta en un
para el alumno; determinado nivel se convierte a su vez en un epítome para la elaboración
— el epítome tiene una orientación básica de contenido (cf. la subsiguiente.
clasificación de los contenidos que propone la teoría de la Señalemos aún que, de acuerdo con las prescripciones de la teoría, al
elaboración); según el tipo de contenido elegido para organizar la término de cada nivel de elaboración debe presentarse un resumen, una
enseñanza, el epítome puede ser conceptual, teórico o de síntesis de los elementos elaborados y un epítome ampliado. El resumen
procedimientos; incluye todos los elementos nuevos de contenido que se han presentado
— los elementos del contenido que no responden a la orientación en el correspondiente nivel de elaboración; la síntesis muestra las
elegida se incluyen sólo en la medida en que son relevantes para la relaciones entre los elementos presentados en el nivel de elaboración, así
comprensión de los que sí responden a ella; como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles anteriores
— el proceso de confección de un epítome exige los pasos siguientes: que elaboran; el epítome ampliado es el epítome inicial enriquecido y
seleccionar una orientación básica de contenido (conceptual, teórica ampliado por la presentación de los nuevos elementos y relaciones.
o de procedimientos) en función de los resultados esperados del Nótese que esto asegura la revisión cíclica del contenido a diferentes
aprendizaje; hacer un análisis del contenido que sirve de base para niveles de profundidad.
organizar la enseñanza (según la orientación elegida, este análisis El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede representarse
se efectuará sobre conceptos, principios o procedimientos); gráficamente del siguiente modo (Adaptado de Reigeluth, 1979):
seleccionar los elementos más fundamentales y representativos del
contenido que han de aparecer en el epítome; seleccionar los otros
elementos de contenido que no corresponden a la orientación
elegida, pero que son relevantes para enseñar el epítome.

de apoyo (contenidos de soporte). La concreción de la secuencia

elaborativa —es decir, la puesta a punto del epítome inicial, la planificación
de las elaboraciones sucesivas, los resúmenes, síntesis parciales y
epítomes ampliados al término de cada nivel de elaboración, así como el
resumen, la síntesis y el epítome finales—depende de la naturaleza y de
las propiedades del contenido organizador.
Según la teoría de la elaboración, los contenidos de la enseñanza
pueden clasificarse en un número reducido de categorías. Para cada tipo
de contenido, es posible identificar un determinado tipo de relaciones entre
sus elementos y estas relaciones, a su vez, permiten establecer
estructuras de contenido, que proporcionan el hilo conductor para la
secuencia elaborativa. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de
contenidos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.
En cuanto a la clasificación de los contenidos de la enseñanza, la
propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales que pueden ser
utilizados, cada uno de ellos, como contenidos organizadores: conceptos,
principios y procedimientos. Un concepto designa un conjunto de objetos,
sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características
comunes. Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios
que se producen en un objeto, un suceso o una situación —o en un
conjunto de objetos, sucesos o situaciones— se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso o situación —o en otro
conjunto de objetos, sucesos o situaciones; los principios suelen describir
relaciones causa-efecto, pero pueden también describir otras relaciones
de covariación. Un procedimiento —llamado también a menudo regla,
técnica, método, destreza o habilidad— es un conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta;
La descripción precedente de la secuencia elaborativa muestra la para que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
importancia del contenido y la necesidad de proceder a un análisis del necesario que esté orientado hacia una meta y que las acciones o pasos se
mismo, tanto para construir el epítome como para establecer los niveles sucedan en un cierto orden; la complejidad de los procedimientos varía en
sucesivos de elaboración. función del número de acciones o pasos implicados, del grado de libertad
en el orden de sucesión y de la naturaleza de la meta a cuya consecución
Los contenidos de la enseñanza: tipos y análisis se orientan. A estos tres tipos de contenido se añade todavía un cuarto, los
hechos discretos, que pueden ser también objeto de enseñanza, pero
Un postulado fundamental en el establecimiento de la secuencia que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte (para mayores
elaborativa es que debe tener una orientación básica de contenido; en detalles sobre esta clasificación, cf. Reigeluth y Rodgers, 1980; y
otros términos, la organización de la enseñanza toma como base un tipo Reigeluth, 1983).
de contenido (contenido organizador), introduciendo los otros tipos de Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccional —es
contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y le sirvan decir, pertinentes para la organización y secuenciación de la enseñanza—

que pueden darse entre los elementos de estas diferentes clases de mediante diagramas de flujo. He aquí un ejemplo simplificado que
contenidos, Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978) distinguen cinco concierne el procedimiento de substracción de números sin llevar con
categorías: relaciones de requisitos de aprendizaje, relaciones de varios dígitos:
procedimiento, relaciones de supraordenación/subordinación/coordinación,
relaciones de principios, y relaciones de atributos.
Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las más
estudiadas, pues corresponden grosso modo a las jerarquías de
aprendizaje de Gagné. Son relaciones entre elementos del contenido que
describen lo que el alumno debe conocer (o debe ser capaz de hacer)
antes de realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguiente muestra que
los conceptos de tiempo y de velocidad deben comprenderse antes de que
sea posible aprender el concepto de aceleración. Las flechas entre niveles
diferentes indican una jerarquía en el aprendizaje: el alumno debe conocer
(ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz de hacer) Y.
(Tanto este ejemplo como la mayoría de los siguientes están
sacados del Trabajo de Reigeluth, Merrill y Bunderson, 1978).
Las relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación

conciernen las relaciones de clases entre conceptos, así como las
relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen distinguirse dos subtipos
de relaciones dentro de esta categoria: las que responden al enunciado
general «un x es una especie de y» y las que responden al enunciado
general «un x es una parte de y»; en el primer caso tenemos taxonomías
Las relaciones de procedimientos traducen también jerarquías, pero entre de tipos, en el segundo taxonomías de partes. En las taxonomías de tipos,
las acciones o pasos necesarios para alcanzar una meta. Hay dos un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento
grandes tipos de relaciones de procedimientos: las que describen el orden correspondiente del nivel superior:
en que deben ejecutarse las acciones o pasos (relaciones de orden) y las
que describen alternativas posibles de acción en el orden a seguir
(relaciones de decisión). Las primeras son similares —en cuanto a la
forma que adoptan, no en cuanto a lo que prescriben— a las relaciones de
requisitos de aprendizaje. En cuanto a las segundas, suelen representarse
Las relaciones de principios más usuales son las relaciones causa-

efecto entre principios. Las relaciones de causalidad suelen representarse
en términos matemáticos, pero también es habitual hacerlo mediante
diagramas y flechas que indican la direccionalidad de las relaciones
causales. El siguiente diagrama representa una serie de relaciones
causales referidas a un contenido económico:
En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del

elemento correspondiente del nivel superior:
Una variante de las relaciones de principios causa-efecto son las

relaciones prescriptivas que describen lo que debe hacerse (causa) para
obtener determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas son
similares a las relaciones de orden de los procedimientos.
Las relaciones de atributos ordenan los elementos del contenido en
función del grado de posesión de un determinado atributo. Así, por ejemplo,
los países pueden ordenarse por el número de habitantes o su extensión en
Kmz; los minerales por su grado de dureza; los sucesos históricos
cronológicamente; etc. Estas relaciones son de naturaleza distinta de las
anteriores en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se prestan
Dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a matrices:
a ser relacionados de múltiples maneras según el atributo que se
seleccione.
Reptiles Mamíferos Aves Peces Insectos Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos del
contenido, que están en función como hemos visto de su naturaleza
Hervívoros Tortugas vacas intrínseca, permiten identificar otros tantos tipos de estructuras básicas de
contenido, de las que las tres primeras pueden utilizarse según la
Carnívoros Serpiente leones … … … orientación elegida —conceptual, teórica o de procedimientos— para
organizar la enseñanza: taxonomías, teorías o modelos, estructuras de
procedimientos, listas y jerarquías de requisitos de aprendizaje. El cuadro
Omnívoros lagartos perros ... ... ...
adjunto resume todo lo dicho mostrando la correspondencia entre tipos de
contenidos, tipos de relaciones y estructuras de contenidos (véase el
paralelismo con la clasificación de Posner y Strike que hemos
comentado antes). Las jerarquías de requisitos de aprendizaje son

estructuras de naturaleza distinta de las otras cuatro. Utilizando la
analogía de Reigeluth y Stein (1983, p. 358), si representamos una
estructura conceptual, teórica o de procedimientos sobre una hoja de
papel y mantenemos ésta horizontalmente en el aire, para cada uno
de los componentes podremos construir verticalmente una jerarquía
de requisitos de aprendizaje. Esta es la razón por la que las
jerarquías de requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo
conductor para la organización de la enseñanza, aunque jueguen
efectivamente un papel destacado en la misma.
Si bien esta triple tipología de contenidos, relaciones y estructuras
no es exhaustiva (como veremos más adelante, en nuestra opinión el
Diseño Curricular de la Enseñanza Obligatoria debe incluir además
otros tipos de contenidos), su utilidad reside en que proporciona
elementos concretos de acción para la organización y la
secuenciación de la enseñanza. Por otra parte, la teoría de la
elaboración postula que las relaciones entre los elementos del
contenido no pueden ser dejadas a merced de un eventual
descubrimiento por los alumnos, sino que deben ser enseñadas
explícitamente con el fin de conseguir un aprendizaje más
significativo, una mayor retención y una mayor transferencia de lo
aprendido.

(Adaptado de Merrill, Kowallis y Wilson, 1981)
Tipo de contenido Tipo de relación Tipo de estructura Descripción Ejemplos
Hechos Relaciones de atributo. Listas. Colección ordenada en — letras del alfabeto.

función de un parámetro o — cronología histórica.
atributo. — ríos ordenados según
su longitud.
Conceptos Relaciones de Taxonomías y matrices. Sistemas de clasificación — taxonomía botánica.

subordinación, (Jerarquías de simple o múltiple. (Pasos — taxonomía animal.
supraordenación y aprendizaje). necesarios en el — clases de alimentos.
coordinación. aprendizaje).
(Relaciones de requisitos
de aprendizaje).
Procedimientos Relaciones de orden. Estructuras de orden. Secuencia de acciones en — Resolución de

Relaciones de decisión. Estructuras de decisión. su orden de ejecución. ecuaciones.
(Relaciones de requisitos (Jerarquías de Alternativas en una — Operaciones
de aprendizaje). aprendizaje). secuencia de acciones. aritméticas.
(Pasos necesarios — Montar un motor de un
en el aprendizaje). coche.
— Hacer un nudo.
Principios Relaciones de causalidad Teorías o modelos Representación física o — Modelo de educación

de naturaleza descriptivo- explicativos. causal de fenómenos. abierta.
explicativa. Teorías o modelos Representación del orden — Mapa de España.
Relaciones de causalidad prescriptivos. de ejecución de las — Ley de gravedad.
de naturaleza prescriptiva. (Jerarquías del acciones para obtener — Proceso de elaboración
(Relaciones de requisitos aprendizaje). resultados. del pan.
de aprendizaje). (Pasos necesarios para el
aprendizaje).

MÓDULO 0000- 8
La secuencia elaborativa en función de la naturaleza del contenido organizador inclusivos. Los conceptos presentados en los sucesivos niveles de
elaboración introducen detalles y precisiones respecto a los conceptos que
El tipo de contenido elegido para organizar la enseñanza de una figuran en el epítome.
materia depende, en parte, de la naturaleza de la materia, pero La enseñanza orientada a procedimientos utiliza una estructura de
también y sobre todo de los resultados esperados del aprendizaje de procedimientos (estructura de orden o estructura de decisión) para su
los alumnos. Sobre una misma materia, se puede aspirar a que el organización. El epítome incluye el procedimiento o procedimientos más
aprendizaje de los alumnos concierna fundamentalmente a los simples y al mismo tiempo más generales; es decir, los que implican un
aspectos conceptuales, a los aspectos teóricos o a los aspectos de menor número de pasos o de acciones y se aplican a una gama más
procedimiento. En último término, elegiremos una u otra orientación amplia de situaciones. Los procedimientos que se presentan en los
básica del contenido de la enseñanza según que las características sucesivos niveles de elaboración son procedimientos a la vez más com-
de los alumnos aconsejen que su aprendizaje se organice plejos y más específicos que los que figuran en el epítome; es decir,
básicamente en torno a conceptos, en torno a teorías o en torno a aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas similares,
procedimientos. Así, por ejemplo, en el caso de la enseñanza de las comportan un mayor número de pasos o de acciones y se aplican sólo en
matemáticas podemos optar por una orientación de procedimientos determinadas condiciones. La secuencia elaborativa que prescribe
en un curso introductorio, por una orientación conceptual en un curso avanzar de lo más simple y general a lo más complejo y detallado se
superior y por una orientación teórica en un curso de especialización. concreta pues en este caso en una gradación de procedimientos, de tal
Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el contenido manera que incluso los más sencillos y generales, los que figuran en el
organizador elegido, los otros dos están siempre presentes en mayor o epítome, tienen tina unidad y una significación en sí mismos
menor grado como contenidos de soporte. Si en un curso introductorio de (contrariamente a lo que sucede en la gradación de los pasos o partes de
enseñanza de las matemáticas, por ejemplo, elegimos los procedimientos un procedimiento según su complejidad creciente que prescriben las
como contenido organizador, los conceptos y los principios teóricos se jerarquías de aprendizaje). Cada procedimiento se presenta como un
incluirán en la medida en que sean un soporte para la comprensión de los verdadero «modelo de trabajo» (Bunderson, Gibbons y Olsen, 1981),
procedimientos y en el momento en que jueguen esta función, aunque no mientras que la secuencia elaborativa consiste en una gradación de
desempeñen por supuesto una función organizadora. «modelos de trabajo» progresiva mente más
Una vez elegida la orientación básica de contenido, identificados los complejos y más específicos en sus condiciones de aplicación.
elementos del mismo, analizadas las relaciones en presencia y La enseñanza orientada a principios utiliza una estructura teórica
establecidas las estructuras correspondientes, estaremos ya en (estructura descriptivo-explicativa o estructura prescriptiva) para su
disposición de organizar la enseñanza de acuerdo con la secuencia organización. El epítome incluye los principios más simples y
elaborativa que prescribe la teoría de la elaboración. Aunque el modelo fundamentales. La secuencia elaborativa consiste en introducir versiones
general de secuencia elaborativa es el mismo en todos los casos —no progresivamente más complejas, específicas, matizadas y
puede ser de otro modo, ya que traduce los principios esenciales del contextualizadas de los principios que figuran en el epítome.
aprendizaje significativo—, su concreción da lugar a variantes según la
orientación de contenido elegida y, en consecuencia, según el tipo de C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas
estructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Reigeluth y
Stein (1983, pp. 368-369), estas variantes pueden caracterizarse La teoría de la elaboración ofrece pues un esquema de conjunto
brevemente como sigue. coherente para secuenciar los contenidos de la enseñanza que integra las
La enseñanza orientada conceptualmente utiliza una estructura principales aportaciones de la investigación psicológica actual y que,
conceptual —taxonomía de partes, taxonomía de tipos o matriz— para su además, tiene la ventaja de incluir prescripciones concretas relativamente
organización. El epítome incluye los conceptos más fundamentales y fáciles de aplicar. Si a ello añadimos que es compatible con la manera de
representativos de esta estructura, que son también los más generales e entender la educación —y, más concretamente, la educación escolar—
Arnaz, J. A. (2000). La planeación curricular. México. Trillas
UNIDAD I
MÓDULO 0000- 9
que hemos explicitado en el punto 2.1., así como con la interpretación estos pasos plantea dificultades y exige tomar en consideración
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica que informaciones diversas. Empezando con el primero, el problema más grave
hemos asumido en el punto 2.4., se comprenderá el interés que le es que no disponemos en la actualidad de una taxonomía de capacidades
atribuímos para el proceso de elaboración del Diseño Curricular y su humanas aprendidas que sea ampliamente aceptada y que tenga una base
influencia sobre la propuesta global formulada más adelante (cf. capítulo empírica sólida; en el segundo el problema crucial reside en decidir lo que
4). Por el momento vamos a limitarnos a precisar los criterios generales se considera importante para el crecimiento personal del alumno en el
para la secuenciación de las intenciones educativas —en la triple vertiente marco de la sociedad actual, decisión que está necesariamente impregnada
interciclos, interniveles e intraniveles— a la luz de la revisión precedente por el sistema de valores a partir del cual se analiza la sociedad, así como
del análisis de tareas y del análisis de contenido. por la concepción global que se tenga del ser humano; en el tercero, por
último, el problema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci-
(i) La secuenciación interciclos dades humanas aprendidas dependen en gran medida de cómo se definan y
se categoricen, lo cual, como hemos dicho, está lejos de ser evidente en el
En su proceso de concreción, las intenciones educativas adoptan la momento actual.
forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del punto 3.1.) de Objetivos Generales. Desde un punto de vista práctico, sin embargo, estas dificultades pueden,
Los Objetivos Generales son enunciados que precisan las capacidades que si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante un procedimiento que
el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la consiste en lo siguiente. A partir de los Objetivos Generales de la
enseñanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en enseñanza obligatoria (finalidades del sistema educativo que competen al
Objetivos Generales de Área, que precisan las capacidades que el alumno conjunto de la enseñanza obligatoria), se trata de responder, mediante
debe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar el aproximaciones sucesivas, la siguiente pregunta: ¿qué tipos de habilidades,
ciclo en cuestión. Así pues, mientras los Objetivos Generales de Ciclo de destrezas, de posibilidades de acción, de tendencias de comportamiento,
conciernen sólo los resultados esperados —las capacidades aprendidas de son necesarias —y/o serán probablemente necesarias a corto y medio
los alumnos—, los Objetivos Generales de Área incluyen una primera plazo— para que un niño pueda convertirse en un miembro adulto y activo de
referencia a los contenidos como conjuntos de saberes articulados que la sociedad, capaz de interactuar constructivamente con los otros miembros
constituyen las áreas curriculares. Las capacidades aprendidas de los de la misma y capaz de enfrentar y resolver eficaz y creativamente los
alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo determinan tanto problemas habituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?
las áreas curriculares que deben contemplarse en el ciclo como los Si decimos que se trata de responder esta pregunta mediante
resultados esperados del aprendizaje en cada una de ellas. La concreción aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente convencidos de
de las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultánea por que no hay técnica alguna que proporcione una respuesta unívoca a la
contenidos y resultados esperados empieza precisamente en este punto: en misma. Por supuesto, las aportaciones del análisis sociológico juegan un
el paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Generales de papel importante al respecto, como lo juegan también las aportaciones del
Área. análisis psicológico sobre los procesos de crecimiento personal, pero el
La secuenciación interciclos se plantea pues en términos de debate y la confrontación de posturas filosófico-ideológicas son, no sólo
secuenciación de Objetivos Generales de Ciclo y consiste básicamente en inevitables, sino incluso convenientes. Desde el punto de vista puramente
establecer una jerarquía en las capacidades de los alumnos que son técnico —que, insistamos una vez más, no es el decisivo en este nivel de
susceptibles de ser aprendidas (y enseñadas) o de ser permeables a la concreción de las intenciones educativas— puede ser útil consultar las
educación escolar. Para llevar a cabo esta tarea de forma totalmente taxonomías al uso de las capacidades humanas aprendidas (como la de
rigurosa, sería necesario disponer de una taxonomía de las capacidades Bloom o la de Gagné), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos
humanas que tienen estas características, seleccionar las más importantes Generales, sino más bien para tenerlas como recordatorio de los grandes
para el crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad actual tipos de capacidades que conviene tener presentes en el momento de
(cf. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciación. Cada uno de respoder la pregunta que antes formulábamos. En cualquier caso, las
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«aproximaciones sucesivas» deben contemplar como mínimo, a nuestro que es absolutamente necesario para la descripción precisa de la
juicio, cinco grandes tipos de capacidades: intelectuales o cognitivas; capacidad implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corres-
motrices; de equilibrio personal (afectivas); de relación interpersonal; y de ponden a ciclos distintos. La primera referencia explícita a áreas
inserción y actuación social. particulares de contenido se introduce, como hemos visto, en los Objetivos
Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Objetivos Generales de Área, que constituyen un paso más en la concreción de las
Generales, los criterios para su secuenciación y posterior ubicación en los intenciones educativas.
diferentes ciclos de la enseñanza obligatoria son fundamentalmente de
dos tipos: los que hacen referencia a la complejidad intrínseca de las (ii) La secuenciación interniveles
capacidades que figuran en los Objetivos Generales; y los que conciernen
las posibilidades, limitaciones e inclinaciones típicas del nivel medio de En el proceso de elaboración del Diseño Curricular de cada uno de los
crecimiento personal de los alumnos en las edades correspondientes a los ciclos de la enseñanza obligatoria, se parte de los Objetivos Generales de
distintos ciclos. En la aplicación de este segundo criterio, las aportaciones Ciclo y de su concreción en Objetivos Generales de Área. A partir de este
de la psicología evolutiva —y, en particular, de la psicología genética y de momento, la concreción progresiva de las intenciones educativas tiene en
la teoría del desarrollo operativo de la inteligencia— juegan obviamente un cuenta de forma simultánea los resultados esperados del aprendizaje de
papel decisivo. los alumnos y los contenidos de la enseñanza. En el planteamiento que
Tres últimos comentarios para terminar con este bloque de sugerencias hemos adoptado, sería totalmente incorrecto considerar los Objetivos
relativas a los Objetivos Generales de Ciclo, su concreción y su Terminales como la concreción de las intenciones educativas y los
secuenciación. El primero es que, de acuerdo con lo dicho, los Objetivos Contenidos como un medio para alcanzar los Objetivos Terminales. El
Generales de Ciclo adoptan la forma siguiente: «El alumno será capaz conjunto formado por los Objetivos Terminales y por los Contenidos
de... (descripción del tipo o subtipo de capacidad seguida, eventualmente, constituye la concreción de las intenciones educativas en este nivel del
del tipo de circunstancias en las que se manifiesta)». El segundo es que, Diseño Curricular. Esta es la razón por la que los Objetivos Terminales no
debido a la combinación de los dos criterios mencionados, un mismo tipo o pueden definirse independientemente de los Contenidos (recordemos que
subtipo de capacidad puede estar presente en Objetivos Generales de los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y grado de
varios o incluso de todos los ciclos de la enseñanza obligatoria; esto aprendizaje que debe realizar el alumno en relación con los contenidos), e,
sucederá cuando la capacidad en cuestión no esté fuertemente modulada inversamente, estos últimos no pueden seleccionarse al margen de los
en sus manifestaciones por el nivel de desarrollo evolutivo o por la Objetivos Terminales. La lógica interna seguida en el proceso de
adquisición de otras capacidades. Esta es la razón por la que se aconseja concreción de las intenciones educativas no es Objetivos Generales de
que, eventualmente, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una Ciclo --- Objetivos Generales de Área -- Objetivos Terminales --
descripción del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A Contenidos, sino más bien:
la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los Objetivos
Generales de un sólo ciclo; esto sucederá cuando su adquisición esté
fuertemente condicionada por un nivel de desarrollo evolutivo o por la
adquisición previa de otras capacidades. El tercer y último comentario es
una llamada de atención a la conveniencia de limitar al máximo el número
de los Objetivos Generales de Ciclo que, en la perspectiva adoptada, se
limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendidas y,
eventualmente, las circunstancias que acompañan su manifestación. En
los Objetivos Generales de Ciclo no debiera figurar referencia alguna a
contenidos particulares; como máximo, pueden figurar referencias a
contextos de aplicación y áreas de actividad, pero siempre que se juzgue
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en Contenidos. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, se

trata de responder la pregunta siguiente: ¿Qué aprendizajes específicos
favorecen la adquisición de las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales de Área? Esta pregunta exige una doble respuesta, la primera
relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la segunda relativa a los
contenidos específicos del aprendizaje. Ambas respuestas, que
conciernen a una misma pregunta y no pueden por lo tanto buscarse por,
separado, conducen respectivamente al establecimiento de los Objetivos
Terminales de Área y a la selección de los grandes bloques de contenido
de la misma.
En lo que concierne a la selección de los bloques de contenido, debe
tenerse en cuenta que el término «contenido» se toma aquí en una
acepción amplia e incluye —o puede incluir, según la naturaleza del área
curricular y de los Objetivos Generales de Área— hechos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas y actitudes. En principio, la
propuesta es que en el primer nivel de concreción del Diseño Curricular se
especifiquen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas
categorías; no obstante, en determinados casos algunas categorías de
contenido pueden tener una presencia tan mínima que ni siquiera
La solución propuesta para concretar las intenciones educativas aparezcan o que sea aconsejable fundirlas (ejemplos típicos de esta
permite abordar la secuenciación interniveles obviando algunas de las situación son la categoría de principios en el área de lenguaje de
dificultades tradicionales en este punto. En efecto, cuando la única vía de parvulario y la categoría de hechos en el área de matemáticas de ciclo
acceso para la concreción de las intenciones educativas son los superior de EGB).
resultados esperados del aprendizaje, la solución consiste en identificar En cuanto al establecimiento de los Objetivos Terminales, nos
niveles progresivos de complejidad y de dificultad en dichos resultados, lo encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de una taxonomía
cual lleva, o bien a los objetivos de ejecución y a las jerarquías de apren- de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada y con base empírica
dizaje —con todo lo que hemos visto que comporta de insatisfactorio tal suficiente. Esta dificultad puede soslayarse en la práctica preguntando,
solución—, o bien a los objetivos cognitivos, que son prácticamente para cada bloque de contenido seleccionado, qué aprendizajes pueden
imposibles de secuenciar en el estado actual de nuestros conocimientos. contribuir a la adquisición de las capacidades fijadas en los Objetivos
Ciertamente, siempre cabe la alternativa, típica por lo demás de algunos Generales de Área. En el establecimiento de los Objetivos Terminales, el
curricula abiertos (cf. punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en punto de partida es pues —al igual que en la selección de los bloques de
términos muy generales y renunciar implícita o explícitamente a contenido— los Objetivos Generales de Área, pero en su formulación se
secuenciarlos, proporcionando en cambio indicaciones más o menos pre- hace siempre referencia explícita a un contenido específico. También en
cisas sobre el tipo de actividades de aprendizaje a realizar. Ninguna de este caso es aconsejable utilizar como recordatorio las taxonomías al uso,
estas soluciones es adecuada para elaborar un Diseño Curricular que sea pero no puede esperarse deducir de ellas los Objetivos Terminales. Más
abierto, pero que sea también al mismo tiempo un instrumento útil para adelante (cf. capítulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el
guiar la acción pedagógica de la mayoría del profesorado (cf. punto 2.5.). procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Terminales y se fijan
El procedimiento a seguir en nuestro caso para la secuenciación los términos en que deben ser formulados. Por el momento, sólo
interniveles parte de las consideraciones anteriores sobre la concreción necesitamos añadir que, en principio, hay una cierta correspondencia entre
simultánea de los Objetivos Generales de Área en Objetivos Terminales y Objetivos Terminales y bloques de contenido; la correspondencia es sin
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embargo relativa en la medida en que un Objetivo Terminal puede conjunto de contenidos del área curricular. De este modo, en el primer
referirse simultáneamente a varios bloques de contenido y, nivel del ciclo se incluirán los elementos más fundamentales y
recíprocamente, un contenido puede estar implicado en varios Objetivos representativos del contenido, los más generales y simples, reservando
Terminales. para los niveles posteriores los elementos que introducen un mayor grado
Así pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de concreción de complejidad o añaden detalles a los presentados en primer lugar.
del Diseño Curricular de un Ciclo, a partir del cual se plantea el problema Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan una
de la secuenciación interniveles, adopta la forma genérica siguiente en panorámica global de las áreas curriculares que es elaborada en los
cada una de las áreas curriculares: niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad deseada en función de lo
que estipulan los Objetivos Generales de Área. Los diferentes niveles de
un ciclo pueden entenderse pues como elaboraciones sucesivas del
contenido que aparece en el primer nivel. Por supuesto, no todos los
elementos del contenido que se presentan en el primer nivel son
retomados con mayor profundidad —es decir, detallándolos y complexifi-
cándolos— en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en
elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del primer
nivel; o aun en elaboraciones progresivamente más profundas de todos los
elementos del primer nivel. Como muestran los esquemas siguientes, en los
tres casos se respeta el principio de que la secuencia elaborativa avance
desde lo más general y simple hacia lo más complejo y detallado.
Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener una unidad
funcional desde el punto de vista de la organización escolar y de la
ordenación educativa en general, puede ser conveniente establecer
objetivos diferenciados para cada uno de ellos. Estos objetivos, que
llamaremos por convención Objetivos de Nivel sólo se diferencian de los
Objetivos Terminales de Área en que se refieren a contenidos más
detallados y específicos, pero son idénticos en cuanto a su significado y
formulación. El logro de un objetivo terminal de área puede implicar el
logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y sólo en este sentido,
los objetivos de nivel pueden ser considerados como objetivos
intermedios: no obstante, es preferible no utilizar esta terminología para
(Las fusiones más habituales entre tipos de contenido son hechos y
evitar equívocos, pues la expresión «objetivo intermedio» es utilizada a
conceptos; conceptos y principios; valores, normas y actitudes.)
menudo para designar tipos de aprendizaje más elementales y menos
Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a unos
complejos que los que figuran en los objetivos terminales, lo cual no es
contenidos, podemos obviar las dificultades antes mencionadas abordando
evidentemente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre-
la secuenciación interniveles mediante una ordenación temporal de los
sión «objetivos de nivel» a la de «objetivos de curso», porque la unidad de
segundos. Esta ordenación se lleva a cabo atendiendo no sólo a la
secuenciación no coincide necesariamente con la duración de un curso
estructura lógica de los contenidos, sino también a su estructura
académico. Así, por ejemplo, en un modelo de créditos, éstos juegan la
psicológica, es decir, respetando los principios del aprendizaje
función de niveles desde el punto de vista de la secuenciación, aunque su
significativo. En otros términos, lo que proponemos es aplicar una
duración temporal sea por lo general inferior a la de un curso académico.
secuencia elaborativa del tipo que prescribe la teoría de la elaboración al
Del mismo modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de
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parvulario como el primer nivel de un Ciclo que incluya al parvulario y al generales y simples de todos los que han sido relacionados para el nivel
ciclo inicial de EGB. en cuestión. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente
introduciendo de forma progresiva los elementos que proporcionan
mayores detalles y mayor complejidad.
Mediante la secuenciación intraniveles, que es el punto de partida de la
programación en sentido estricto de la acción pedagógica, los contenidos
del nivel correspondiente se distribuyen en unidades de trabajo que
configuran lo que llamaremos, por convención, Unidades Didácticas (Las
Unidades Didácticas no tienen una duración temporal fija; pueden
englobar varias lecciones en el sentido tradicional del término; son
«unidades» en tanto que representan un proceso completo de enseñanza/
aprendizaje; y son «didácticas» porque constituyen la unidad elemental de
programación de la acción pedagógica). La secuencia elaborativa se
aplica pues en este caso a las unidades didácticas y puede adoptar
también diversas formas; una vez establecida la unidad didáctica inicial,
que incluye los elementos de contenido más generales y simples, las
unidades didácticas posteriores pueden consistir en elaboraciones
sucesivas de profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad
didáctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad de
diferentes elementos de la unidad didáctica inicial; o aún en elaboraciones
sucesivas de profundidad creciente de todos los elementos de la unidad
didáctica inicial.
En la medida en que la unidad didáctica concierne la programación de
un proceso completo de enseñanza/aprendizaje, incluye también objetivos
que llamaremos, por convención, Objetivos Didácticos con el fin de
denotar su proximidad a la acción pedagógica. Los objetivos didácticos,
sin embargo, sólo se diferencian de los objetivos de nivel en que se
refieren a unidades elementales del contenido, pero son idénticos en
cuanto a su significado y formulación. Por supuesto, lo que es una unidad
elemental de contenido depende, en último término, de los Objetivos
Generales de Área, o mejor dicho, de la profundidad de elaboración que
exigen dichos Objetivos Generales de Área. De nuevo hay que decir aquí
que los objetivos didácticos únicamente pueden considerarse como
objetivos intermedios en la medida en que el logro de un objetivo de nivel
puede suponer el logro de varios objetivos didácticos.
(iii) La secuenciación intraniveles
En resumen, la secuenciación interniveles e intraniveles responden al
mismo tipo de secuencia elaborativa y están íntimamente vinculadas, pues
El procedimiento a seguir en este caso es idéntico al anterior. La única
ambas reposan sobre un análisis y secuenciación de los contenidos de la
diferencia estriba en que ahora el punto de partida para la secuenciación
enseñanza y la segunda parte de los resultados de la primera para
son los contenidos de un nivel. En primer lugar, se presentarán los
formular sus propuestas. Podemos representar gráficamente esta
contenidos más fundamentales y representativos, que son también los más
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vinculación del siguiente modo: corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de concreción
del Diseño Curricular Base. En otros términos, el Diseño Curricular Base
de un Ciclo (Primer y Segundo niveles de concreción) proporciona los
elementos necesarios para llevar a cabo la secuenciación inter e
intraniveles, pero se detiene en este punto por considerar que las
decisiones concretas relativas a los niveles y a las unidades didácticas son
ya competencia de la actividad de programación, que es precisamente la
que trata de ejemplificar el Tercer Nivel de concreción del Diseño
Curricular de un Ciclo.
Podemos completar ahora el esquema que aparece al final del punto
3.1. del siguiente modo:
Un último comentario para resituar la secuenciación interciclos,

interniveles e intraniveles en el proceso de concreción de las intenciones
educativas. La secuenciación interciclos opera con Objetivos Generales y
desemboca en el establecimiento de Objetivos Generales de Ciclo y de
Área que, a su vez, son el punto de partida para confeccionar lo que
hemos denominado el Primer Nivel de concreción del Diseño Curricular de
un Ciclo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las
diferentes áreas curriculares. La secuenciación interniveles opera con los
bloques de contenido y los Objetivos Terminales de área y desemboca en
el establecimiento de bloques de contenido más detallados y de Objetivos
de Nivel (o de curso, o de crédito). La secuenciación intraniveles opera con
los bloques de contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el
establecimiento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos
Didácticos. La secuenciación interniveles e intraniveles exigen como
primer paso un análisis y una secuenciación de los contenidós de área. El
conjunto de estos análisis en las diferentes áreas curriculares constituye lo
que hemos denominado el Segundo Nivel de concreción del Diseño
Curricular de un Ciclo. En cambio, la distribución de los contenidos en
niveles y, dentro de los niveles, en unidades didácticas, así como el
establecimiento de los objetivos de nivel y de los objetivos didácticos,
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que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestión polémica.

Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel
(1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc-
cionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben
abordarse por separado; el curriculum se ocupa únicamente del qué
enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos
y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales
relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el
logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros
autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 y ss.), los
aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando
incluso en ocasiones a proponer la concreción del qué enseñar mediante la
descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones
del profesor en el transcurso de las mismas.
Los análisis efectuados en las páginas precedentes abogan, en principio,
por la segunda postura, aunque sin llegar al extremo señalado. En efecto, la
opción por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de
concreción de las intenciones educativas se apoya siempre en una
determinada concepción de la educación escolar y tiene repercusiones
importantes sobre la manera de plantear la acción pedagógica. Es
indudable, por ejemplo, que nuestra opción por una vía de acceso mixta
tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de acción
pedagógica distinta a la opción, pongamos por caso, de los objetivos de
ejecución. Otro tanto podríamos decir de la definición restringida o amplia de
los contenidos de la enseñanza y, por supuesto, de la secuenciación
entendida como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual o
una secuencia elaborativa.
Sería un error, sin embargo, pensar que las respuestas al qué y al
cuándo enseñar determinan unidireccionalmente la respuesta al cómo
enseñar. La influencia se ejerce también en el sentido opuesto, ya que la
respuesta a las dos primeras preguntas depende en parte de cómo se
entienda el proceso de aprendizaje y la manera de incidir sobre él
mediante una acción intencional, sistemática y planificada, lo que remite
evidentemente al cómo enseñar. El qué enseñar, el cuándo enseñar y el
3.3. ¿Cómo enseñar?.., o el problema de la metodología cómo enseñar son pues tres aspectos del curriculum que están
de la enseñanza estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de
forma totalmente independiente.
De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer que estos tres
aspectos instruccionales del Diseño Curricular, es decir, de las aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboración del Diseño
prescripciones relativas a la manera de impartir la enseñanza. La presencia Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones
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básicas relativas al cómo enseñar presiden e impregnan todo el proceso de de concreción del Diseño Curricular.
elaboración del Diseño Curricular, pero éste, en tanto que proyecto
pedagógico, se vertebra esencialmente en torno a la concreción de las A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza
intenciones educativas realizada, eso sí, a partir de dichas opciones bá-
sicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las
perfectamente esta afirmación. En efecto, la concepción constructivista del diferencias individuales es que una enseñanza verdaderamente
aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, que encierra una serie individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a
de opciones básicas sobre cómo enseñar, ha sido el punto de partida y el prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos.
referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando con el fin La individualización de la enseñanza consiste en primer término en la
de perfilar un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han ver- individualización de los métodos de enseñanza.
sado en primer término sobre la concreción de las intenciones educativas, La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su
es decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supuesto, en la medida en repercusión sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y
que las opciones básicas de partida sobre el cómo enseñar se hagan más aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha
explícitas, se plasmen en orientaciones didácticas e incluso en propuestas predominado una concepción estática, tanto de las diferencias individuales
de actividades de enseñanza/aprendizaje, se está contribuyendo a como del sistema educativo. En un sistema de educación con unos
concretar las intenciones educativas, pero éste no puede ser —como objetivos, unos contenidos y unos métodos de enseñanza idénticos para
hemos visto en el punto 3.1., apartado B— el hilo conductor de dicha todos los alumnos, sólo hay dos maneras de tener en cuenta las
concreción ni, a fortiori, del proceso de elaboración del Diseño Curricular. diferencias individuales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): o bien se excluye
Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar
importancia menor a los componentes instruccionales del Diseño que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mínimas exigidas,
Curricular. Subrayemos una vez más que las opciones básicas sobre el o bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea
cómo enseñar presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes.
cambio, reconocer esta diferencia lleva lógicamente a plantearse una serie La segunda alternativa supone un primer nivel de tratamiento real de
de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros las diferencias individuales —que ya no se consideran por tanto
análisis del qué y del cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no inmodificables y definitivas— «individualizando» el tiempo de exposición
es la concreción de las intenciones educativas, sino la manera de impartir de los alumnos al ambiente educativo. El criterio de individualización de la
la enseñanza para que estas intenciones se hagan realidad. La cuestión enseñanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan
principal es por supuesto la que concierne a las opciones básicas sobre el más tiempo para aprender, y los más rápidos menos. Este planteamiento
cómo enseñar que ya hemos expuesto ampliamente en el punto 2.4., por lo es el que subyace a la conocida práctica de las repeticiones de curso y a
que no es necesario volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos numerosas propuestas de individualización de la enseñanza: enseñanza
limitaremos a abordar brevemente, a partir de dichas opciones básicas, al- programáda, máquinas de enseñar, pedagogía del dominio (Bloom, 1976),
gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la etc.
enseñanza que conviene tener presente en el proceso de elaboración del Un paso importante en la dirección de asumir las diferencias y sus
Diseño Curricular. Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias repercusiones en el campo de la educación escolar consiste en llevar a
individuales y de la conveniencia o no de prescribir métodos concretos de cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo
enseñanza; haremos algunas precisiones sobre la intervención estándar, que compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el
pedagógica en una óptica constructivista; plantearemos el tema de la nivel de aprendizaje exigido por el sistema. La idea es que, mediante
globalización del aprendizaje y de la enseñanza; y, por último, nos estas intervenciones complementarias, se puedan compensar las difi-
pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones cultades de origen individual o social de los alumnos ayudándoles a
explícitas relativas a la manera de impartir la enseñanza en los tres niveles desarrollar las actitudes, las aptitudes y los hábitos necesarios para seguir
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con éxito la enseñanza «normal». La llamada educación compensatoria y varían en función del tratamiento educativo; o dicho de otro modo, la
la práctica de las aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta efectividad de los tratamientos educativos medida por los resultados del
idea. La individualización consiste pues en este caso en neutralizar, por aprendizaje depende de las características de los alumnos. No hay pues
así decirlo, las diferencias individuales que imposibilitan a los alumnos ninguna duda de que las interacciones existen.
beneficiarse del ambiente educativo estándar. Cronbach y Snow (1977), en una revisión de las principales
Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en investigaciones realizadas sobre esta problemática hasta 1975, han
individualizar los objetivos y/o los contenidos de la enseñanza. Se parte de puesto de relieve algunas interacciones relativamente consistentes. Así,
que la educación escolar no puede pretender que todos los alumnos por ejemplo, el nivel intelectual —medido con una prueba de inteligencia
alcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo general— se relaciona de forma diferente con los resultados del
que se aceptan variaciones en estos componentes curriculares según las aprendizaje según que el tratamiento educativo utilizado sea más o menos
diferencias individuales de los alumnos. Este planteamiento, muy estructurado y conceda mayor o menor autonomía y responsabilidad al
extendido en los niveles medios y superiores de la enseñanza, presenta sin alumno en la realización de las tareas de aprendizaje. Cuando el tra-
embargo objeciones graves cuando se aplica en los niveles obligatorios. Lo tamiento educativo es poco estructurado y el grado de autonomía y
que nos interesa destacar aquí es que, si bien en esta perspectiva el responsabilidad de los alumnos es grande, se constata una fuerte relación
sistema educativo deja de ser algo fijo y estático, la flexibilidad no entre el nivel intelectual y los resultados del aprendizaje: a mayor nivel
concierne en principio a la metodología de la enseñanza, sino a las intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el
intenciones educativas. tratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonomía y
Ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por sí sola responsabilidad a los alumnos en las tareas de aprendizaje, la relación
coherente con la manera de entender la individualización de la enseñanza entre nivel intelectual y resultados es mínima. A partir de estas
en una óptica constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención investigaciones, se podría aconsejar la utilización de métodos de ense-
pedagógica. La acción educativa óptima no lo es nunca en términos ñanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y métodos
absolutos, sino en función de las características de los alumnos a los que de enseñanza más estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o
se dirige. La verdadera individualización consiste en adaptar los métodos bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras
de enseñanza a las características individuales de los alumnos. El método características individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la
de enseñanza óptimo para alumnos con unas determinadas características motivación para la tarea, etc.
puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas
Asumir íntegramente las diferencias individuales significa, en un investigaciones para prescribir el método de enseñanza más adecuado en
planteamiento constructivista, asumir la necesidad de un ajuste entre cada caso es muy pequeña o nula, pues todo tratamiento educativo es
ambos elementos. necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente
El supuesto que subyace a esta postura es que existe una interacción numerosas interacciones con diversas y variadas características
entre la modalidad de tratamiento educativo utilizada y las características individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X
de los alumnos, de tal manera que la mayor o menor eficacia del primero Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho
depende de la naturaleza de las segundas. La existencia de interacciones más compleja en la que interactúan diferentes dimensiones del tratamiento
de este tipo es una hipótesis que ha dado lugar a numerosas educativo con diferentes dimensiones de las características del alumno.
investigaciones desde que Cronbach la enunciara formalmente por Compárese el esquema anterior con el esquema siguiente más ajustado a
primera vez en 1957. Aunque las investigaciones ATI (búsqueda de la realidad pero aún demasiado simple: Aptitud X Contenido X edad X
interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentan Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los
problemas metodológicos y teóricos importantes que no vienen al caso sistemas actuales de clasificación de los métodos de enseñanza son exce-
tratar en este contexto, de lo que no cabe duda es de que las relaciones sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (enseñanza
entre las características individuales y los resultados del aprendizaje tradicional, enseñanza activa, enseñanza expositiva, enseñanza por
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descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos constructivista, conviene que recapitulemos lo dicho en torno a las
educativos sensiblemente diferentes, lo que conduce de forma inevitable a diferencias individuales y los métodos de enseñanza. De las
una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalización de consideraciones anteriores se deprenden una serie de principios relativos
los efectos ATI. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificación de a la manera de impartir la enseñanza que deben incluirse en el Diseño
las aptitudes intelectuales y de las características de personalidad de los Curricular y que éste debe esforzarse en transmitir con la mayor claridad
alumnos. posible:
1 Una posible vía de salida a la situación de impasse a la que ha
conducido la búsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos — Las características individuales de los alumnos son el resultado de
educativos —certeza empírica de que existen interacciones significativas, su historia personal y pueden modificarse en función de sus
pero imposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables— se experiencias futuras, más concretamente, en función de sus
encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y experiencias educativas futuras;
Calfee (1980). Estos autores han formulado una hipótesis que es — Desde el punto de vista educativo, las características individuales
compatible con los resultados de la mayoría de las investigaciones más pertinentes no son rasgos estáticos y fijos, sino que están
realizadas y que, además, es fácilmente asumible en una perspectiva sujetos a una evolución;
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. — Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento
Según ellos, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el determinado depende, por supuesto, de sus características indi-
nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar uno u otro viduales, pero también y sobre todo del tipo de ayuda pedagógica
tipo de tratamiento educativo apenas tiene repercusiones diferenciales que se le proporcione;
sobre los resultados; en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo — La verdadera individualización, al menos en el nivel de la enseñanza
pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los obligatoria, no consiste en «rebajar» o diversificar objetivos y/o
tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las
ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues una relación inversa características y necesidades de los alumnos;
entre el grado de conocimiento previo pertinente y la cantidad y calidad de — Los métodos de enseñanza pueden clasificarse en función de la
ayuda educativa necesaria para realizar nuevos aprendizajes: a menor cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que ofrecen a los
nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumnos; los métodos de enseñanza no son buenos o malos en
alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es términos absolutos, sino en función de que el tipo de ayuda que
la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte ofrecen responda a las necesidades de los alumnos;
dado al alumno en la organización del contenido del aprendizaje, en el uso — Ante una nueva situación de aprendizaje, las características
de incentivos atencionales y motivaciones, en el uso de feedbacks individuales más pertinentes para decidir el tipo de ayuda
correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. pedagógica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento
Nótese que este planteamiento elimina algunas de las dificultades más que el alumno utiliza para interpretar dicha situación;
importantes para llevar a la práctica los resultados de las investigaciones — El Diseño Curricular no debe prescribir un método de enseñanza
ATI. Por una parte, todas las posibles aptitudes y características determinado;
individuales susceptibles de interactuar con el tratamiento educativo — El Diseño Curricular debe incluir criterios generales de ayuda
quedan reflejadas en el nivel de conocimiento previo pertinente para el pedagógica y ejemplificarlos mediante propuestas concretas de
nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar los actividades de enseñanza/aprendizaje en las diferentes áreas
tratamientos educativos según la dimensión que concierne el grado de curriculares.
ayuda educativa, se eliminan ambigüedades y se facilita su manejo.
Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogarnos sobre
cómo debe entenderse la ayuda pedagógica en una perspectiva
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B. La concepción constructivista de la intervención pedagógica inventariar de antemano. Lo verdaderamente importante es que el Diseño
Curricular transmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedagógica es
Los principios anteriores nos retrotraen a los conceptos de aprendizaje una ayuda en dos sentidos: «ayuda» al alumno, verdadero artífice del
significativo y de esquemas de conocimiento que hemos analizado en el proceso de aprendizaje de quien depende en último término la
punto 2.4. Recordemos que los esquemas de conocimiento incluyen tanto construcción del conocimiento; y «ayuda» que utiliza todos los medios
conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, disponibles para favorecer y orientar dicho proceso, sin renunciar a priori a
destrezas, etc. Los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante ninguno de ellos: proporcionando informaciones debidamente
una nueva situación de aprendizaje constituyen pues su característica in- organizadas, ofreciendo modelos de acción a imitar, formulando
dividual más importante en esa situación. Los esquemas de conocimiento indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, posibilitando la
tienen una dinámica interna que la intervención pedagógica no puede confrontación, corrigiendo errores, etc.
ignorar ni tratar de substituir. Es pues el alumno el que construye,
modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedagógica C. El principio de globalización
consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se
produzca esta dinámica interna y para orientarla en una determinada Desde el punto de vista psicológico, el principio de globalización
dirección, la dirección que indican las intenciones educativas. traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adición
El problema de fondo de cómo impartir la enseñanza reside pues en o acumulación de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del
crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas de alumno. Como hemos visto en el punto 2.4., las personas construímos
conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen en un esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre sí
sentido determinado. En el punto 2.4., al que nos remitimos de nuevo, numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporación a
hemos mencionado ya algunos de los factores que contribuyen a que las los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto más
actividades de aprendizaje cumplan estas condiciones. Podríamos añadir significativos cuanto mayor es el número y la complejidad de las relaciones
ahora la importancia del conflicto y de la resolución del conflicto como otro establecidas. El aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje
de los factores que intervienen a menudo en la modificación de los globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de
esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y A'Beckett, 1984; etc.); la aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el
confrontación de puntos de vista divergentes, ya sea entre los esquemas alumno ya sabe.
iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje, ya sea entre El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuestión de todo o
esquemas presentados alternativamente, ya sea entre los esquemas de nada. Cuanto más complejas, variadas y numerosas sean las relaciones
diferentes alumnos a propósito de la misma situación; las repercusiones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los
del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes (Coll, elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, más
1984); el papel de los errores y, en general, de la constatación de los profunda será su asimilación y mayor será la significatividad del
resultados de la actividad propia como punto de partida para tomar aprendizaje realizado, es decir, mayor número y mayor riqueza e
conciencia de la necesidad de modificar los esquemas. Casi todos los significados podrán atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la glo-
criterios que propone Raths para diseñar actividades de balización del aprendizaje tampoco es una cuestión de todo o nada. Si
enseñanza/aprendizaje con un valor educativo intrínseco (cf. punto 3.1.) concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas
hacen referencia a factores susceptibles de incidir sobre el proceso de de conocimiento, el nivel mínimo de globalización vendrá definido por el
construcción y revisión de esquemas de conocimiento: de ahí establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del
precisamente, a nuestro juicio, el elevado valor educativo intrínseco de las aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la
actividades que respetan estos criterios. estructura cognoscitiva; el nivel máximo de globalización, en cambio,
En resumen, la ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy supondrá el establecimiento de relaciones complejas con el mayor número
distintas que es prácticamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, posible de esquemas de conocimiento. Así pues, cuanto más globalizado
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sea el aprendizaje, mayor será su significatividad, más estable será su realización implique aprendizajes en diversas áreas curriculares; etc.
retención —debido al número de relaciones vinculantes con esquemas de Conviene recordar.que, en el modelo propuesto de Diseño Curricular, la
conocimiento disponibles— y mayor será su transferencia y funcionalidad. instrumentación didáctica se sitúa en el tercer nivel de concreción, cuya
Esta es la razón de fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje finalidad es proporcionar ejemplos de programaciones a partir del Diseño
escolar sea siempre lo más globalizádor posible. Curricular Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de
El modelo propuesto de Diseño Curricular recoge en su propia estos supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentación
estructura el principio de globalización. En efecto, la secuencia elaborativa didáctica del principio de globalización.
utilizada para la concreción y ordenación temporal de las intenciones Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben
educativas, que se aplica por igual a la secuenciación interniveles e potenciarse en este tercer nivel de concreción del Diseño Curricular son,
intraniveles, responde a la idea directriz de contextualizar las nuevas fundamentalmente, a nuestro juicio, los que responden a las dos últimas
adquisiciones relacionándolas con el mayor número posible de elementos variantes mencionadas: partir de problemáticas próximas a los alumnos y,
de la estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo más sobre todo, definir proyectos cuya realización exija integrar aprendizajes
general y simple a lo más detallado y complejo, se intenta asegurar una de diferentes áreas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la
diversificación progresiva de la estructura cognoscitiva que no se limita a solución o soluciones adoptadas para instrumentar didácticamente el
añadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a principio de globalización, deben tenerse en cuenta varios extremos. En
reestructuraciones continuas de amplias áreas de la estructura cognoscitiva primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales
del alumno. En otros términos, la secuencia elaborativa utilizada intenta obligarán probablemente a utilizar diferentes modelos didácticos de
favorecer el establecimiento de relaciones entre el nuevo material de globalización. En segundo lugar, la realidad de los centros —la estructura
aprendizaje y el mayor número posible de esquemas de conocimiento del organizativa, los recursos disponibles, la formación y las opciones
alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solución adoptada para pedagógicas de los profesores, las necesidades educativas de los
concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado alumnos, etc.— hará que las estrategias globalizadoras más adecuadas
posible de globalización. varíen substancialmente de un caso a otro; la opción por un Diseño
Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elaborativa Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad de realidades debe
prescribe también realizar periódicamente resúmenes, síntesis y epítomes plasmarse incluso en el tercer nivel de concreción ofreciendo distintos
ampliados, así como enseñar explícitamente las relaciones de diversa modelos de globalización (de todos modos, el principio mismo de
naturaleza entre los nuevos elementos de aprendizaje y los elementos, globalización quedará siempre a salvo por el hecho de estar inscrito en la
previos. Esto se traduce, en la secuenciación.interniveles e intraniveles, en estructura del Diseño Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean
la inclusión periódica de recapitulaciones, síntesis y revisiones globales los modelos de globalización utilizados, debe asegurarse el logro de las in-
del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didácticas, en una tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y en los
llamada de atención sobre la conveniencia de que los profesores pongan Contenidos de las diferentes áreas curriculares; en la planificación de
de relieve las conexiones y vinculaciones que subyacen a la ordenación y actividades de aprendizaje globalizado, deben especificarse siempre
secuenciación de los aprendizajes. claramente los Contenidos y los Objetivos Terminales de las diversas
La instrumentación didáctica del principio de globalización inscrito en la áreas curriculares que se pretenden cubrir.
estructura del Diseño Curricular —es decir, en los dos primeros niveles de
concreción— se presta a múltiples variantes: partir de objetivos complejos D. La presencia de los componentes instruccionales en el Diseño Curricular
y pasar seguidamente a establecer los objetivos específicos
correspondientes en varias áreas curriculares; partir de núcleos temáticos De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anteriores, las
o de problemáticas próximas a la realidad de los alumnos y abordar, en cuestiones relativas al cómo enseñar se plasman de dos maneras distintas
este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferentes en el Diseño Curricular. En primer lugar, las opciones básicas sobre la
áreas curriculares; definir proyectos más o menos complejos cuya manera de impartir la enseñanza, que remiten en nuestro caso a la
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concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención sobre el hecho de que, en este nivel de concreción, no se incluyen
pedagógica, presiden y guían la elaboración de todo el Diseño Curricular. propuestas de actividades concretas de enseñanza/aprendizaje o
Esta influencia es particularmente obvia en la concreción y secuenciación de evaluación, sino tan solo criterios generales para su diseño.
de las intenciones educativas, que responden a un tipo de secuencia — Por último, en el tercer nivel de concreción del Diseño Curricular, las
elaborativa cuya justificación última reside en un análisis de los procesos programaciones comportan ya lógicamente propuestas de
subyacentes al aprendizaje significativo y de las condiciones y factores actividades concretas de enseñanza/aprendizaje y de evaluación a
susceptibles de influir favorablemente sobre los mismos. partir de las opciones básicas y de las orientaciones didácticas
En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan previamente explicitadas, así como de los objetivos de nivel (o de
no prescribir la utilización de un único método de enseñanza, el Diseño los objetivos didácticos) y de los contenidos específicos.
Curricular debe también incluir, a nuestro juicio, criterios-guía de ayuda
pedagógica que puedan plasmarse de forma distinta a nivel didáctico 3.4. ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?
según la realidad específica de cada contexto educativo y de cada
constelación centro escolar-profesores-alumnos. Esto exige explicitar, Al igual que en el apartado anterior, nuestro propósito no es abordar la
concretar e ilustrar las opciones básicas sobre la manera de impartir la problemática de la evaluación en toda su complejidad e implicaciones,
enseñanza que subyace al conjunto del Diseño Curricular. Esta exigencia sino más bien precisar qué papel juegan los componentes evaluativos en
se traduce de diferente modo en cada uno de los niveles de concreción: el Diseño Curricular, cómo se relacionan con los otros componentes ya
analizados y cómo deben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de
— Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluirse un partida es la importancia de la evaluación en el diseño —y también en el
resumen de las opciones básicas que surgen de la concepción desarrollo— de los proyectos educativos, a los que proporciona una vía de
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención contrastación y de autocorrección. La evaluación está al servicio del
pedagógica; obviamente, estas opciones básicas estarán proyecto educativo, es parte integrante de él y comparte sus principios
moduladas, en cada caso, por el perfil evolutivo —en las vertientes fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluación que prevé el
cognitiva, afectiva, relacional y psicosocial— de los alumnos del propio proyecto en función de sus objetivos explícitos; otro caso distinto,
ciclo en cuestión. Nótese que, en un planteamiento de este tipo, las que no concierne directamente al proceso de elaboración del Diseño Cu-
opciones básicas sobre el cómo enseñar no se derivan de los rricular y del que no vamos a ocuparnos, es cuando se lleva a cabo una
rasgos evolutivos de los alumnos, sino de la concepción evaluación externa con el fin de comparar el desarrollo de dos o más
constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica que proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos.
tiene en cuenta, entre otros aspectos, los que conciernen a las Las preguntas qué, cuándo y cómo evaluar deben plantearse a nuestro
características diferenciales del nivel evolutivo. juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que
— En el primer nivel de concreción del Diseño Curricular, al lado de los partiremos en nuestro análisis: evaluar, ¿para qué?; o, si se prefiere, ¿qué
Objetivos Terminales y de los bloques de contenido seleccionados, funciones está llamada a desempeñar la evaluación? Como veremos, el
deben figurar unas orientaciones didácticas. Estas orientaciones qué, el cuándo y el cómo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente
consisten fundamentalmente en criterios para diseñar actividades distintas según que se refieran a una u otra de las funciones de la
de'enseñanza/aprendizaje con alto valor educativo —utilizando la evaluación.
expresión de Raths—, a partir de las opciones básicas previamente
explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que señalan los
Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos
seleccionados en las diferentes áreas curriculares. Las orientaciones
didácticas incluyen también criterios para diseñar actividades de
evaluación atendiendo igualmente a estos tres factores. Insistamos
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perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la

A. Evaluar, ¿para qué?: las funciones de la evaluación existencia de tales registros y su correcta utilización, será conveniente en
ocasiones obtener una información más precisa y detallada sobre los
En el contexto en el que nos situamos, la evaluación designa un esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propósito de unos
conjunto de actuaciones previstas en el Diseño Curricular mediante las determinados contenidos o bloques de contenido. En un Diseño Curricular
cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las que, de acuerdo con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar
características y necesidades de los alumnos y determinar si se han temporalmente las intenciones educativas, retorna períodica y
cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en cíclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de
la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues, dos profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada nueva fase de
funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque
ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los proporciona informaciones útiles al profesor para decidir el nivel de
alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y
el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y
El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes analizados grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden
complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluación. tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la
En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las
ofrecerá a los alumnos, es necesario conocer las características de los lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de
mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación
(cf. punto 3.3., subapartado A), la característica individual más importante inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se
desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, integra en el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, es a nuestro juicio
el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de una práctica altamente recomendable.
aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertiente. A medida que
misma. En la práctica, la evaluación inicial suele limitarse a dar por se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades
supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de varían y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir
EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los ajustándose paralelamente. La mayoría de los profesores captan
programas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala práctica y, intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el
como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus
se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno intervenciones. La evaluación formativa, es decir, la evaluación del
ha superado «con éxito» el nivel educativo anterior ofrece pocas proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica
informaciones útiles —si es que ofrece alguna— para ajustar más adecuada en cada momento, es una práctica universal que todos los
adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre
siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a
verdadero ajuste inicial; como máximo, hay un período de tanteo tras el menudo con resultados altamente satisfactorios.
que se consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el
experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. correcto y fructífero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras una práctica más formalizada de evaluación formativa. Esto suele
informaciones, una valoración cualitativa de los aprendizajes alcanzados concretarse en la observación sistemática del proceso de aprendizaje del
al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de observación y en el
de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente registro de las informaciones así obtenidas en hojas individuales o
cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir grupales especialmente diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho
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proceso (cf., por ejemplo, las pautas de observación y el modelo de hoja de información para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la
seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un
Sant Boj y de Sant Just, 1984). período de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos.
Las características de estas «hojas de seguimiento» y de las pautas de La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, una práctica recomendable
observación utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito
y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantías
subrayar que tienen una función distinta a la «historia escolar» incluida en de éxito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros.
el registro personal del alumno. Esta última es sobre todo útil desde el No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la
punto de vista de la evaluación inicial y debe estar mucho más secuencia elaborativa propuesta —de lo más simple y general a lo más
estandarizada, impidiendo interpretaciones equívocas cuando sea complejo y detallado— esta circunstancia puede ser relativamente
consultada por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo
cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de crédito, pues en el modelo
cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos
de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por lo que presentados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de
cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas serán también
seguimiento que le sea más útil. necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un
Además de facilitar el ajuste entre la ayuda pedagógica suministrada y crédito, se dé por finalizada la elaboración de un bloque de contenidos. Sin
las necesidades de los alumnos, la evaluación tiene aún otra finalidad: embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni siquiera conveniente
determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluación
educativas que están en la base y en el origen de la intervención sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado
pedagógica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen por los alumnos.
el aprendizaje de los alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir Como puede constatarse, la función de la evaluación sumativa es
los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el simétrica a la de la evaluación inicial, hasta tal punto que en una serie
nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la evaluación articulada de procesos de enseñanza/aprendizaje ambas evaluaciones
sumativa no es —o mejor dicho, no debería ser—pronunciarse sobre el pueden llegar a fundirse en una actividad única. Añadamos aún que, en
grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización de los nuestro caso, las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los
aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino más bien diferentes tipos de contenido que incluye el Diseño Curricular (hechos,
pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso del proceso educativo en el conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los
cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este sentido, diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos (terminales
puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de de ciclo, de nivel o didácticos). Por otra parte, el diseño de las actividades
control del proceso educativo: el éxito o fracaso en los resultados del de evaluación sumativa debe respetar los principios de significatividad y
aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilización del
proceso educativo para conseguir sus fines. conocimiento adquirido frente a la mera repetición mecánica.
La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las
período de estudios, conduce a una acreditación, certifica que los alumnos respuestas al qué, cuándo y cómo evaluar en las tres modalidades de
han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar evaluación.
claramente establecido que acreditación y evaluación sumativa son dos
cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo
tipo de acreditación, la evaluación sumativa tendría una razón de ser como
instrumento de control del proceso educativo y como fuente de
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Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa las tres funciones de la evaluación destacando su utilidad como
instrumentos de control y de ajuste de la acción pedagógica. Asimismo,
Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados debe subrayarse que, en la óptica adoptada, la evaluación del aprendizaje
conocimiento pertinentes dificultades, de aprendizaje que es siempre la evaluación de aprendizajes significativos y funcionales,
para el nuevo material o bloqueos, etc., que estipulan los objetivos cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma, debe
situación de aprendizaje. jalonan el proceso (terminales, de nivel o instarse a practicar la evaluación inicial, la evaluación formativa y la
de aprendizaje. didácticos) a evaluación sumativa como instrumentos pedagógicos, teniendo en cuenta
propósito de los
que el aprendizaje escolar debe ser, por definición, significativo y que
contenidos
seleccionados.
puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a
procedimientos, valores, normas y actitudes.
En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de
Al comienzo de una nueva Durante el proceso Al término de una contenido del primer nivel de concreción del Diseño Curricular, las
fase de aprendizaje. de aprendizaje. fase de aprendizaje. orientaciones didácticas deben incluir también criterios para diseñar
actividades de evaluación en las tres vertientes mencionadas teniendo en
Consulta e interpretación de Observación Observación, registro cuenta el tipo y grado de aprendizaje que señalan los Objetivos
la historia escolar del alumno. sistemática y e interpretación de Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la
Registro e interpretación de pautada del proceso las respuestas y
concepción constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel
las respuestas y de aprendizaje. comportamientos
comportamientos de los Registro de las de los alumnos a
de concreción no se incluyen todavía propuestas de actividades concretas
alumnos ante preguntas y observaciones en preguntas y de evaluación, sino tan solo criterios generales para su confección.
situaciones relativas al nuevo hojas de situaciones que Por último, en el tercer nivel de concreción, los ejemplos de
material de aprendiza. seguimiento. exigen la utilización programaciones incluyen ya lógicamente propuestas de actividades
Interpretación de las de los contenidos concretas de evaluación.
observaciones. aprendidos.
B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular
La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño

Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes
instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluación —
inicial, formativa y sumativa— está plenamente integrada en el proceso
educativo, es parte de él y constituye en realidad un instrumento de acción
pedagógica.
En primer lugar, el resumen de las opciones básicas derivadas de la
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención
pedagógica —que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos
Generales de Ciclo— debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el
qué, cuándo y cómo evaluar en las tres vertientes de la evaluación. En
esta presentación debe insistirse en la conveniencia de atender por igual
UNIDAD I

Cap 3 Psicología y Currículum. Paidós.1995

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Cap 3 Psicología y Currículum. Paidós.1995

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MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL.

Los componentes del Curriculum ................................................... 2

Coll. C. (1995). Psicología y currículum. Paidós.

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olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del

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amplia gama de posturas sobre la manera de concretar las intenciones

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3.2. ¿Cuándo enseñar?.., o el problema de la organización

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de concreción de

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jerarquía indica los requisitos para su consecución; estos requisitos, a su

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importantes— se presenten al principio. Esto favorece la formación de

(ii) Tipología de relaciones para secuenciar los contenidos

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del contenido

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Tipología de relaciones entre los elementos del contenido

Tipos de relaciones Subtipos de relaciones Ejemplos de secuenciación

1.2. Relaciones temporales. Enseñar los nombres de los países de la C.E.E.

1.3. Relaciones de atributo. Enseñar el nombre de las naciones europeas

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2.2. Relaciones entre proposiciones. Investigar el volumen de un gas sometido a diferentes

2.4. Relaciones lógicas de requisito. Enseñar el concepto de velocidad antes de enseñar el

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3.2. Relaciones empíricas Estudiar diferentes encuestas sobre el mercado del

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4.2. Relaciones de Estudiar la economía doméstica antes de estudiar

4.4. Relaciones vinculadas

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5. Relaciones de 5.1. Relaciones de Enseñar los efectos de la polución ambiental,

5.2. Relaciones anticipadas

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La teoría de la elaboración de la escena y analizar sus relaciones. Seguidamente, podemos volver a

compendio o resumen porque integra los componentes esenciales del

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Las relaciones de subordinación, supraordenación y coordinación

Las relaciones de principios más usuales son las relaciones causa-

En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del

Una variante de las relaciones de principios causa-efecto son las

comentado antes). Las jerarquías de requisitos de aprendizaje son

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(Adaptado de Merrill, Kowallis y Wilson, 1981)

Tipo de contenido Tipo de relación Tipo de estructura Descripción Ejemplos

Hechos Relaciones de atributo. Listas. Colección ordenada en — letras del alfabeto.

Conceptos Relaciones de Taxonomías y matrices. Sistemas de clasificación — taxonomía botánica.

Procedimientos Relaciones de orden. Estructuras de orden. Secuencia de acciones en — Resolución de

Principios Relaciones de causalidad Teorías o modelos Representación física o — Modelo de educación

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en Contenidos. Una vez establecidos los Objetivos Generales de Área, se

Un último comentario para resituar la secuenciación interciclos,

que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestión polémica.

perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aun suponiendo la

B. Los componentes de evaluación en el Diseño Curricular

La presencia explícita de los componentes de evaluación en el Diseño

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