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MINISTERIO
DE EDUCACIÓN,
CULTURA Y DEPORTE

LA PSICOMOTRICIDAD
EN LA ACTIVIDAD
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
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ANPE NACIONAL-Sindicato Independiente

ISBN: 84-607-7678-6
Depósito Legal: M. 22.523-2003
Grafinat, SA
Argos, 8 - 28037 Madrid
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Agradecimientos
A María Dolores
Molina García por su colaboración
y aportación en la realización
de este trabajo. Ya que sin
su ayuda este trabajo hubiese
sido imposible de realizar.
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Índice

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 11

PSICOMOTRICIDAD
1. ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD? ...................................................................................... 15
2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOMTRICIDAD ...................................................... 16
3. CARÁCTER EDUCATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD .................................................. 18
3.1. Aportación de la psicomotricidad al hecho educativo ................................ 18
3.2. Un lugar en la escuela para la psicomotricidad .............................................. 19
4. RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON EL CURRÍCULO OFICIAL. ................ 19
4.1. Fines de la educación física ...................................................................................... 19
4.2. Dimensiones de la personalidad que abarca en la educación física ...... 20
4.3. Objetivos de ciclo .......................................................................................................... 21
4.4. Bloques de contenidos ................................................................................................ 21
4.5. Evaluación........................................................................................................................ 21
5. NEUROFISIOLOGÍA DEL MOVIMIENTO HUMANO ........................................................ 25
5.1. Los receptores ................................................................................................................ 26
6. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y DE LA EXPRESIÓN DINÁMICA EN
LA REEDUCACIÓN .................................................................................................................. 29

7. BALANCE PSICOMOTOR DE LA ACTIVIDAD DEL NIÑO A PARTIR DE LOS TRES AÑOS.... 31

8. FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA MOTRICIDAD ............................................................ 32
8.1. Equilibrio .......................................................................................................................... 32
8.2. Esquema corporal ........................................................................................................ 34
8.3. Lateralidad ...................................................................................................................... 34
8.4. Respiración ...................................................................................................................... 35
8.5. Relajación ........................................................................................................................ 37
8.6. Las sensopercepciones ................................................................................................ 38
9. EVOLUCIÓN DE LOS FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA MOTRICIDAD .................... 40
9.1. Equilibrio .......................................................................................................................... 40
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9.2. Lateralidad ...................................................................................................................... 41

9.3. Respiración ...................................................................................................................... 41
9.4. Vista .................................................................................................................................... 42
9.5. La audición ...................................................................................................................... 43
9.6. Tacto .................................................................................................................................... 44
9.7. Olfato .................................................................................................................................. 45
9.8. Gusto .................................................................................................................................. 46
10. TEST DE EVALUACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD DEL NIÑO ................................ 46
SESIONES PRÁCTICAS DE PSICOMOTRICIDAD.......................................................................... 57

EXPRESIÓN CORPORAL
1. ¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN CORPORAL? .......................................................................... 81
1.1. Introducción .................................................................................................................... 81
1.2. Podemos encontrar fines distintos de la Expresión Corporal ................ 81
1.3. Diferencias con otras técnicas expresivas ........................................................ 82
2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL ................................................................ 83
2.1. La Expresión Corporal a lo largo del tiempo ................................................ 83
2.2. Las orientaciones actuales de la Expresión Corporal ................................ 83
3. CLASIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE EXPRESIÓN CORPORAL...... 84
3.1. La Clasificación Genérica ........................................................................................ 84
3.2. Los tres fundamentos básicos de la Expresión Corporal .......................... 85
4. ELEMENTOS BÁSICOS: GESTO, POSTURA, SONIDOS, LENGUAJE ORAL Y
OTROS ASPECTOS .................................................................................................................. 86
4.1. El Gesto: definición y características .................................................................. 86
4.2. Gesto mecánico y Gesto Expresivo .................................................................... 86
4.3. El Gesto en el lenguaje no verbal ........................................................................ 87
4.4. La postura ........................................................................................................................ 88
4.5. Los sonidos y el lenguaje oral ................................................................................ 88
4.6. Otros aspectos ................................................................................................................ 89
5. BASES TÉCNICAS A DESARROLLAR EN LAS SESIONES .............................................. 90
5.1. El uso de la energía en la Expresión Corporal .............................................. 90
5.2. El espacio en la Expresión Corporal .................................................................. 90
5.3. El tiempo y el ritmo en la Expresión Corporal .............................................. 92
5.4. Acciones básicas del esfuerzo. Variables del movimiento ........................ 92
5.5. Calidades del movimiento ........................................................................................ 93
5.6. La creación espontánea en grupo ........................................................................ 94
6. CONTRIBUCIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL A LA FORMACIÓN INTEGRAL
DE LA PERSONA Y VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO OFICIAL .......................... 94

6.1. Expresión Corporal y Formación Integral. Contribución a las finali-

dades de la educación ................................................................................................ 94
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6.2. Expresión Corporal y Educación Física ............................................................ 95

6.3. Los contenidos de la Expresión Corporal en la educación ...................... 96
7. ¿CUÁNDO ENSEÑAR? FASES Y ETAPAS DE APRENDIZAJE. LAS PROGRE-
SIONES DE ENSEÑANZA: CARÁCTER CÍCLICO DE LOS APRENDIZAJES EX-
PRESIVOS ............................................................................................................................ 99
7.1. Introducción .................................................................................................................... 99
7.2. Fases y etapas de aprendizaje ................................................................................ 99
7.3. El carácter cíclico de los aprendizajes expresivos en el currículo
escolar ........................................................................................................................ 102
7.4. Conclusión........................................................................................................................ 105
8. ¿CÓMO ENSEÑAR? LA UNIDAD DIDÁCTICA DE EXPRESIÓN CORPORAL.
ESTRUCTURA Y ELEMENTOS .............................................................................................. 106
8.1. Concepto de Unidad Didáctica en Expresión Corporal ............................ 106
8.2. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación ...... 106
9. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO Y LAS SESIONES ............................................................ 110
9.1. Las actividades de enseñanza-aprendizaje. Modelos de sesión.............. 110
9.2. Modelos de sesión ........................................................................................................ 111
9.3. Estructura y organización del grupo de alumnos .......................................... 112
9.4. Papel del profesor en la planificación y organización de la clase .......... 113
SESIONES PRÁCTICAS DE EXPOSICIÓN CORPORAL .............................................................. 115
ANEXOS ................................................................................................................................................ 141
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................... 147

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INTRODUCCIÓN

Con este curso se pretende aportar un granito de arena al mundo de la enseñan-

za de la psicomotricidad y expresión corporal. Fruto de un trabajo de investiga-
ción y de años de trabajo mientras cursaba mi carrera.
La pretensión del curso es guiar al profesor de Educación Física en su función
como docente, para poder llevar a cabo una actividad práctica que se basa en la
adquisición de una serie de conocimientos (poco estudiados) para conducir a
nuestros alumnos desde una técnica de movimiento, a una expansión del yo cre-
ativo.
Para poder entender estas materias hay que creer en la educación por el movi-
miento como un desarrollo integral que prepara para trabajar la creatividad y
fomenta la comunicación con los demás.
A través del cuerpo teórico y el instrumento práctico elaborado se ha pretendido
incitar a una reflexión y renovación que en nuestra tarea debemos realizar los
profesionales que, por uno u otro motivo, tomamos contacto directo con la psi-
comotricidad y expresión corporal, que tanto influyen en la educación y reedu-
cación de niños y adolescentes en aspectos tan diversos como el lenguaje oral y
escrito.
El curso va orientado a educadores, psicólogos, terapeutas y todas aquellas per-
sonas que deben enfrentarse diariamente con el manejo de la expresión corporal
y la organización de lo motórico.
Sin duda alguna se ha pretendido elaborar un práctico y eficaz manual para el
profesor de Educación Física.
Las fichas son un compendio de sesiones recogidas por mí y María Dolores Mo-
lina G. durante nuestros años en la facultad. Pretendemos dotar al profesorado
(y al alumno/ a) para que pueda organizar el día a día de la enseñanza de un
modo racional e inteligente.
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PSICOMOTRICIDAD
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PSICOMOTRICIDAD

1. ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD?

Es un método de educación por el movimiento. Esta palabra está llena de significa-

dos, por lo que puede dar lugar a numerosas interpretaciones. Hacer una correcta defi-
nición de psicomotricidad es de una gran dificultad, debido a que restringiríamos mu-
cho su rango de actuación y limitaríamos su campo de acción.
Esta palabra engloba tanto la parte psicológica como la motriz de la persona, de ahí
su importancia; con un pensamiento (parte psíquica) repercute en un movimiento (parte
motriz). Con su trabajo se consigue tanto desarrollar la mente como el cuerpo, aspec-
tos que son de una gran importancia en edades tempranas. La parte relacionada con el
movimiento se localiza en el cerebro y sistema nervioso, y le correspondería a la motri-
cidad y la parte que le corresponde a la puesta a punto del movimiento, en donde se re-
aliza la decisión, correspondería a la psicomotricidad, y a esto se le llama voluntad; ésta
es diferente en cada persona.

Otras definiciones:
García Núñez y Fernández Vidal (1994)
La psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el
acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como media-
dores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela
psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
Berruezo (1995)
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo obje-
tivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo,
lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo
lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
Muniáin (1997)
La psicomotricidad es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida
como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática, y que ac-
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PSICOMOTRICIDAD

túa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una rela-
ción cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación, principalmente cor-
poral, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.
De Lièvre y Staes (1992)
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida
como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de
permitir al individuo adaptarse, de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea.
Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones, tan-
to entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exte-
rior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a
la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de ma-
nera adaptada.

2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PSICOMOTRICIDAD

Para comprender la situación actual de la psicomotricidad hay que volver la vista y

conocer su evolución y conceptos de las prácticas en el campo de la psicomotricidad.
Se puede decir que la psicomotricidad nació en Francia, y desde principios del si-
glo XX, se está intentando explicar el concepto de psicomotricidad para su perfecta
comprensión.
Vamos a empezar estudiando por qué y cómo se ha producido un desplazamiento
progresivo en la interpretación de esta práctica, del polo neurológico al polo psiquiátri-
co, sin que la epistemología de la psicomotricidad se hubiera establecido o aceptado ofi-
cialmente hasta llegar a su plena consecución. Con lo que vamos a realizar un pequeño
recorrido desde principios de siglo hasta nuestros días.
El concepto psicomotricidad aparece como resultado del intento de superar el mode-
lo anatomoclínico, el cual carecía de bases suficientes para explicar ciertos fenómenos
patológicos.
A principios del siglo XX con los avances en neurofisiología, permite afirmar a los
expertos la existencias de dos tipos de nervios, los sensitivos y los motores, y todas las
investigaciones que se empiezan a realizar en base a esto empiezan a asentar las bases
de las tendencias actuales de la psicomotricidad.
A principios del siglo XX ya se empieza a hablar de «encrucijada de la psicomotrici-
dad». Esto se pudo demostrar con los trastornos simbólicos, en la que si antes había una
relación entre lesión y síntoma, ahora resultaba ineficaz para explicar ciertos hechos. Se
descubre que puede ser que la actividad gestual puede estar perturbada sin que haya pa-
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PSICOMOTRICIDAD

rálisis o demencia y sin que quede ninguna secuela anatómica, cosa que antes no se con-
sideraba.
C. S. Sherrington en1906 habla de «la acción integradora del sistema nervioso»,
donde se habla de la importancia del sistema nervioso en la regulación de las conductas
de un organismo en interacción con el medio. Se estudia al individuo en relación con su
medio y no en el laboratorio, llegándose a la conclusión de que todo movimiento, inclu-
so el mas simple, tiene una significación biológica.
En 1907 E. Depré describe el síndrome «debilidad motriz», que más tarde, en 1909,
lo relacionará con la «debilidad mental», hablando por primera vez de lo que podría ser
la psicomotricidad del niño. Depré expone que este síndrome no era atribuido a una le-
sión cerebral, sino solamente a una insuficiencia; debido al descubrimiento de este sín-
toma, que consistía en la imposibilidad de realizar voluntariamente la resolución mus-
cular, se abría la posibilidad de explicar los trastornos motores por inmadurez o
detención del desarrollo de un sistema.
Estos tres estudios contribuyeron enormemente a clarificar la relaciones existentes
entre debilidad motriz y debilidad mental.
Ya en 1925, H. Wallon escribe su tesis doctoral, que habla sobre los estadíos y los
trastornos del desarrollo psicomotor y mental del niño, dando a conocer de esta manera
un mejor conocimiento del niño a nivel motriz, intelectual y afectivo.
En 1945 G. Heuyer, partiendo de la perspectiva de Depré, utiliza el término psico-
motricidad para resaltar la asociación estrecha entre el desarrollo de la motricidad, de la
inteligencia y de la afectividad.
Wallon, en 1934 y 1943, y Piaget, en 1936 y 1937, dicen que lo que más predomina
en el desarrollo del niño es el movimiento.
Ajuraguerra y Diatkine, en los años 1947-1959, realizan varias aportaciones y se
centran fundamentalmente sobre las relaciones del síndrome de la debilidad motriz con
otros síndromes.
En 1960 se escribe la primera carta de la Reeducación Psicomotriz en Francia. En
esta carta los temas tratados eran: fundamentación teórica del examen psicomotor, mé-
todos y técnicas de tratamiento de diversos trastornos motrices.
En 1963, en Francia, se crea el certificado de reeducación de la psicomotricidad, he-
cho éste que ocurre en el marco universitario del hospital de la Salpêtrière de París.
Entre 1963-1973 se dan tres corrientes psicomotricistas:
El eclecticismo en la reeducación psicomotriz: Mezclan los métodos de educación
física clásicos, el método francés, la danza, el juego reglado, métodos deportivos con los
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métodos que los psiquíatras y los psicólogos habían restablecido (relajación progresiva,
relajación por movimientos pasivos, la reeducación por condicionamiento).
La terapia psicomotriz específica y su caracterización: Se caracteriza por la voluntad
de practicar la psicomotricidad a partir de un examen específico del niño y de unos me-
dios científicos adecuados. Todos los autores de esta corriente dan gran importancia al
examen psicomotor con todos sus componentes: organización dinámica, relajación, es-
tructuración espacial, adaptación al tiempo, etc.
El movimiento de la educación y la reeducación psicomotriz: Esta corriente descon-
fía de la gimnasia de mantenimiento y del deporte. Confluyen en la consideración del
movimiento no como un fin, sino como un medio para hacer evolucionar al niño hacia
la disponibilidad y la autonomía. Estos autores asimilan la psicomotricidad a la educa-
ción física, al fundamentar su teoría en una concepción científica de la educación por el
movimiento.

3. CARÁCTER EDUCATIVO DE LA PSICOMOTRICIDAD

Son los autores Lapierre y Acountourier los que abandonan el espacio concreto de la
educación física para entrar de lleno en el hecho educativo, y entonces es cuando en Es-
paña, animados por la pedagogía activa, la metodología global, la actualización del pro-
fesorado, etc., irrumpe un concepto nuevo en el ámbito de los educadores: la psicomo-
tricidad, y se nos presenta hoy día como un aspecto necesario a considerar dentro del
hecho educativo.
Fue de esta forma, a partir de la observación del hecho corporal, como los psicomotri-
cistas llegaron a redescubrir unos niveles de comunicación no verbal que en muchas oca-
siones no eran objeto de consideración dentro del ámbito escolar.
Se abre a partir de aquí en el ámbito educativo un período donde la práctica psico-
motriz se debe ir definiendo y consolidando, pero partiendo de las distintas experiencias
emprendidas por los educadores.

3.1. Aportación de la Psicomotricidad al hecho educativo

La psicomotricidad se sitúa, dentro de los planteamientos educativos, como una po-

sible alternativa de renovación del actual marco curricular y de su puesta en práctica, so-
bre todo en las primeras edades del desarrollo.
Una alternativa efectiva en tanto en cuanto permita elaborar una práctica pedagógica
que considere las características diferenciales en el proceso madurativo del niño y en su
proceso de aprendizaje social.
Sólo es posible una buena práctica educativa si el educador es capaz, a partir de unas
referencias teóricas, de observar al niño y al alumno.
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PSICOMOTRICIDAD

De esta forma siempre que la psicomotricidad quede definida a través de un diseño

coherente, puede permitir a los educadores llevar a cabo una práctica educativa que re-
coja procesos de base; pero, sobre todo, dotará a los proyectos educativos de unas pau-
tas de observación, registro y evaluación que van más allá del rendimiento académico
normativo.

3.2. Un lugar en la escuela para la Psicomotricidad

Se puede decir que la psicomotricidad hoy día ha permitido a la escuela avanzar

hacia nuevos planteamientos educativos, en los que se tienen presentes aspectos ta-
les como la comunicación, el hecho corporal, la socialización, etc. Simultáneamen-
te, la escuela le ha exigido a la psicomotricidad abandonar el aspecto puramente te-
rapéutico y concretar su práctica en la misma, así como explicitar la concepción
global del proceso madurativo del niño, que parecía inherente a todo planteamiento
psicomotor.
La psicomotricidad se ha visto obligada a evolucionar desde unos planteamientos or-
ganicistas a otros más sistémicos, y esto se ha debido a que la escuela estaba demandando
una concepción mas global en la explicación del proceso madurativo del niño. Por lo que
hoy día la psicomotricidad y la educación se encuentran interrelacionados, y las dos se nu-
tren mutuamente, permitiendo una evolución de ambas.

4. RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA CON EL CURRÍCULO OFICIAL.

4.1. Fines de la Educación Física

• Dirigir la formación armónica del cuerpo.

• Satisfacer y disciplinar sus necesidades motrices.
• Desarrollar el tono muscular a través del juego, en una atmósfera sana, alegre y
dinámica.
• Adquirir reflejos rápidos y seguros mediante la educación del aparato neuro-
muscular y sensorial.
• Corregir las posibles desviaciones de la columna vertebral y de posturas defi-
cientes.
• Educar y desarrollar el aparato respiratorio.
• Aumentar la capacidad motriz estrechamente relacionada con el desarrollo de la
inteligencia y en especial del lenguaje. Los movimientos gimnásticos preparan el
camino a otros más restringidos (trabajos manuales, dibujo, pintura, etc.) y cons-
tituyen ejercicios preparatorios a la actividad intelectual.
• Desarrollar la atención, así como favorecer la sociabilidad, la confianza en sí
mismo y el ejercicio de la voluntad.
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4.2. Dimensiones de la personalidad que abarca la Educación Física

Dimensión sensorial
Progresar, durante el crecimiento, en la maduración sensorial.
Incrementar la percepción de cálculo y estimación de distancias, posiciones, etc.
Desarrollar las funciones discriminativas perceptivas.
Dimensión cognitiva
Progresar en las nociones de conservación, seriación, asociación, clasificación, etc.
Desarrollar la capacidad de relación de aspectos intelectuales.
Dimensión afectiva
Potenciar la capacidad de relacionarse con los demás.
Lograr comunicar y compartir estados de ánimo.
Dimensión comunicativa
Incrementar la capacidad comunicativa desarrollando el dominio corporal.
Aprender a interpretar la comunicación motriz que aportan los demás.
Dimensión estética
Captar la variable estética del movimiento.
Desarrollar la experiencia estética en el movimiento.
Adquirir y afianzar categorías estéticas del movimiento y el ritmo en base a la orga-
nización del propio cuerpo.
Dimensión sexual
Afianzar la comprensión y respeto de las condiciones motrices y mentales del sexo
diferente.
Comprender las funciones de los roles sexuales en la sociedad priorizando la rela-
ción afectiva con la persona.
Dimensión de la salud
Progresar en el cuidado y la protección personal.
Favorecer el bienestar físico.
Adquirir y consolidar actitudes positivas y saludables.
Descubrir los límites y posibilidades personales.
Dimensión moral
Fomentar relaciones de cooperación y reciprocidad.
Consolidar comportamientos derivados de la reflexión ética personal.
Desarrollar el autocontrol.
Dimensión social
Establecer relaciones positivas y enriquecedoras con los demás: interacción, partici-
pación, solidaridad.
Incrementar la capacidad de situarse en la perspectiva del otro.
Ampliar el bagaje de hábitos sociales posturales, gestuales, etc, adecuados a la situación.
Dimensión creativa
Fomentar la creatividad motriz.
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PSICOMOTRICIDAD

Fomentar la iniciativa personal en el movimiento y en el comportamiento.

Flexibilizar las estructuras comportamentales físicas y mentales del movimiento.

4.3. Objetivos de Ciclo

1. Conocer y valorar su propio cuerpo y ser capaces de disfrutar con él: aceptando sus
posibilidades y limitaciones con actitud positiva ante los retos y hacia los demás, re-
conociendo las diferentes partes de su cuerpo, adaptando sus movimientos a los estí-
mulos visuales y auditivos.
2. Aprender a controlar su cuerpo en situaciones estáticas y móviles: reconociendo sus
lados derecho e izquierdo, coordinando la respiración y siendo capaces de adoptar
posturas saludables, adaptándose a los movimientos de los compañeros.
3. Sentir el propio cuerpo como medio de comunicación con el mundo exterior y con su
propio mundo: siendo capaces de pasar de un estado de actividad a otro de pausa,
consolidando hábitos de limpieza y cuidado personal aceptando la pertenencia a un
grupo, sus componentes y su variabilidad, así como a la distribución de funciones
dentro de él, asumiendo el hecho de compartir el juego.
4. Ser capaz de realizar distintos tipos de desplazamientos, saltos y giros de forma co-
ordinada: adaptándose a las condiciones del espacio: distancias, zonas libres, límites,
etc. Consiguiendo un mínimo de agilidad en los movimientos globales, iniciándose
en determinadas actividades gimnásticas.
5. Desarrollar la coordinación en los lanzamientos y recepciones en posiciones estáti-
cas y dinámicas, afianzando la lateralidad, demostrando dominio con distintos mate-
riales (bolas, pelotas, aros, otros), en distintas actividades (bote, golpeo, lanzamien-
to, etc.), con mano y pierna dominantes. Iniciándose en actividades y juegos
alternativos, con uso de material no habitual.
6. Practicar todo tipo de equilibrios con el cuerpo y con objetos diversos de manera
coordinada, consiguiendo un deslizamiento eficaz en equilibrio sobre patines.

4.4. Bloques de contenidos

Bloque 1: «El cuerpo herramienta»

Conozco mi cuerpo:
Hechos:
– Partes del cuerpo: brazos, piernas, tronco, cabeza.
Procedimientos:
– Cuido mi cuerpo: higiene, limpieza, cuidado de la ropa.
Actitudes:
– Acepto mi cuerpo: condiciones, limitaciones, posibilidades personales.
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PSICOMOTRICIDAD

Controlo mi cuerpo:
Hechos:
– Movimientos globales básicos: de pie, agachado, tumbado, sentado.
– Lateralidad: lados izquierdo y derecho. Mi lado dominante en mano, pie y ojo.
– Respiración: inspiración, espiración, por nariz y boca.
– Me mantengo en equilibrio: en estático y en movimiento.
Procedimientos:
– Juegos: libres, compartidos, de manipulación de material.
Actitudes:
– De relajación y reposo.
– De disfrute, actividad y tensión.
Siento con mi cuerpo. Sensaciones:
Hechos:
– Nociones temporales básicas: ahora, antes, luego, después, a la vez.
– Ritmo: Compás, paso, cadena de movimientos, duración.
– Los sentidos: tacto, vista, oído, gusto, olor.
Procedimientos:
– Momentos y tiempos: lento, rápido.
Actitudes:
– Evito chillidos, gritos, golpes, empujones.
El espacio vivo:
Hechos:
– Nociones topológicas básicas: dentro, fuera, arriba, abajo, delante, detrás.
Procedimientos:
– Espacios de acción, de ocupación, de situación, libres.
Actitudes:
– De colocación, de posicionamiento, de colaboración.

Bloque 2: «El cuerpo móvil».

Hechos:
– Movimientos genéricos: saltos, formas de carrera, de marcha, giros.
– Movimientos de manipulación: lanzar, recibir, controlar.
– Juegos individuales, sensoriales, libres, de grupo, de socialización.
Procedimientos:
Con mi cuerpo puedo hacer:
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PSICOMOTRICIDAD

– Saltos, giros, carreras, marchas, trepas.

– Cuadrupedias, reptaciones, transportes, juegos de lucha.
– Gimnástica : volteretas, pino, pino-puente, rueda lateral.
– Aparatos: plinto, banco sueco, cuerda de trepa, espalderas.
– Deslizamiento en patines.
– Salto a la comba, individual y en grupo.
– Control y manipulación manual: botes, recepciones, lanzamientos, conducciones,
desvíos y golpeos.
– Control con el píe y las piernas: pisadas, golpeos, conducciones, paradas, desvíos.
– Manipulación de otros materiales no habituales: bádminton, floorball, freesbe, in-
diacas.
– Propulsiones, flote y buceo en el agua.
Con mi cuerpo juego a:
– juegos de participación individual.
– juegos por grupos.
– juegos con material.
– juegos libres e inventados.
Actitudes:
– Autonomía motriz.
– Autoconfianza.
– Colaboración, participación.
Metodología
La metodología en el área de Educación Física en este primer ciclo se basará
primordialmente en los siguientes principios:
1. La globalización
Utilizaremos un método global, ya que todos los contenidos están interrelacionados,
y el niño/a de esta edad y ciclo entiende, comprende y aprende de una forma global.
En cualquier unidad, sesión o parte del proceso educativo, siempre se tenderá a
intercalar aspectos referentes a más de un bloque de contenidos. Además, éstos son
recurrentes y se seguirán trabajando a lo largo de todo el ciclo.
2. El carácter lúdico
Utilizaremos el juego como medio o recurso didáctico. De esta forma nos adaptamos
a las características de los niños/as de primer ciclo, en las que el juego actúa como ele-
mento motivador dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
3. La motivación
Se convierte en condición necesaria para el proceso educativo, y se tratará de llevar a
cabo empleando propuestas variadas en formas de juegos y de corta duración la mayo-
ría de las veces, de manera que las sesiones resulten dinámicas y participativas. Se rea-
lizarán también, siempre que las condiciones espaciales (instalaciones), ambientales
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PSICOMOTRICIDAD

(climatología), didácticas (predisposición de los alumnos, posibilidad de materiales,

etc.) lo permitan, juegos y propuestas de carácter expresivo.
4. Técnicas de enseñanza y aprendizaje
La técnica metodológica que servirá de eje al proceso de enseñanza-aprendizaje es-
tará basada en la creación de ambientes de aprendizaje, en los que se propondrán pro-
puestas de espacios, material, juegos, aparatos y tiempos encaminadas al descubrimien-
to, por parte del niño, del movimiento eficaz, satisfactorio y ágil. El no dirigismo reinará
en la ejecución de las actividades, buscando la intervención del profesor de forma opor-
tuna, que no condicione, y respetando la libertad motriz del niño.
Utilizaremos principalmente, y teniendo en cuenta el tipo de contenido, las siguien-
tes técnicas de enseñanza:
• Instrucción directa, a través del mando directo, fundamentalmente para la informa-
ción a los alumnos de normas, condiciones y tipos de juegos y propuestas que debe-
rán de realizar.
• Descubrimiento guiado, a través de una serie de propuestas de juego libre con pau-
tas como eje de aprendizaje.
• Resolución de problemas, que servirá de base para que el niño descubra su propia
autonomía en el juego y en el movimiento.
En resumen, las técnicas de enseñanza y aprendizaje que utilizaremos en este primer
ciclo fomentarán que el niño/a sea quien descubra la solución a sus obstáculos motri-
ces, de forma guiada y evitando cualquier dirigismo en el aprendizaje.
5. Agrupamientos
Dado que la base fundamental de los procesos de aprendizaje serán el juego, y con-
cretamente el juego libre con pautas de comportamiento, los agrupamientos serán flexi-
bles, tendiendo a la distribución de juegos y propuestas simultáneas (evitando que gru-
pos de alumnos/as estén inactivos). Es decir, unos agrupamientos que faciliten la
metodología colectiva (todos actuando o jugando, cada uno a su nivel) y fomentando la
actitud autónoma de participación y disfrute.
6. Atención a la diversidad
Tendremos que partir, siempre, de una atención individualizada (dentro de la meto-
dología activa y colectiva) en nuestra intervención educativa. Fomentaremos la libertad
individual en conseguir las propias posibilidades, evitando siempre la imposición u obli-
gación motriz, y la comparación entre unos/as y otros/as.
Se pondrá especial atención a la reafirmación de los menos capacitados, los más dis-
criminados/as y/o los más necesitados, buscando siempre un clima de libertad, de dis-
frute, de no tensión que permita la desinhibición de todos los niños/as en el juego.
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PSICOMOTRICIDAD

Finalmente, se atenderá a mantener constantemente un principio de flexibilidad en

las normas de actitud y comportamiento. Es decir, que sean para todos, hechas y com-
prendidas por todos, pero no contra nadie ni contra nada.

4.5. Evaluación

La evaluación que realizaremos en este ciclo estará basada fundamentalmente en la

observación directa. Ocasionalmente se utilizarán algunos instrumentos de registro de
datos (registro anecdótico y listas de control). No se realizará ninguna prueba objetiva.
Se pretende que en el mismo desarrollo de los juegos y las actividades se observe el ni-
vel adquirido y aprendido de los alumnos, de tal forma que las propias actividades de
aprendizaje sean de evaluación.
Para ello se realizarán a lo largo del proceso diversos ciclos de repetición de sesiones,
modificando aspectos de material y uso de espacios, que pondrán de manifiesto el nivel ad-
quirido en el aprendizaje. Estos ciclos repetitivos serán la base de la observación directa.
Criterios de evaluación del ciclo:
• Para el objetivo 1
1. Tiene una actitud positiva ante los retos motrices.
2. Reconoce las partes principales de su cuerpo.
3. Adapta su movimiento a las circunstancias del momento y del entorno.
• Para el objetivo 2
4. Reconoce sus lados derecho e izquierdo.
5. Adopta posturas correctas.
6. Se adapta a los movimientos de los demás.
• Para el objetivo 3
7. Controla el cambio de actividad a pausa.
8. Es limpio y cuidadoso.
9. Comparte material, espacio y juego.
• Para el objetivo 4
10. Se mueve con agilidad en los movimientos globales.
11. Aprende a encadenar movimientos segmentarios.
• Para el objetivo 5
12. Demuestra una preferencia y dominio claros por un lado concreto de su cuerpo
en la manipulación de materiales.
13. Manipula, juega e investiga en la manipulación de objetos alternativos.
• Para el objetivo 6.
14. Se desliza sin caerse y sin apoyos ajenos sobre patines.
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PSICOMOTRICIDAD

5. NEUROFISIOLOGÍA DEL MOVIMIENTO HUMANO

El ser humano es capaz de darse cuenta y ser consciente de todo tipo de movimien-
tos y sensaciones que experimenta su cuerpo; esto nuestro organismo lo consigue gra-
cias a los receptores, que los encontramos distribuidos por todo el cuerpo humano. És-
tos se encargan de captar los estímulos, que se transmiten en forma de información por
medio de las vías nerviosas aferentes y se dirigen hacia el sistema nervioso central, y en
particular hacia el córtex. Ningún receptor está en contacto con los centros encefálicos
y corticales por intermedio de una sola neurona aferente, pero prácticamente todas las
estimulaciones que llegan al nivel consciente transitan por los núcleos del tálamo antes
de alcanzar un área cortical específica. Los impulsos nerviosos generados por la acción
de receptores periféricos representan la sensación; y llegan generalmente al córtex que
los descodifica para determinar la localización de origen, la naturaleza de la excitación,
y su intensidad y su perjuicio eventual para el organismo.
La descodificación de los impulsos nerviosos que provienen de la periferia se efec-
túa en unas áreas específicas de cada receptor, y nos encontramos con unas áreas auditi-
vas, visuales, somestésicas, gustativas y olfativas, y se encuentran en los lóbulos parie-
tal, temporal, occipital. Estos impulsos descodificados se integran a los de otras
sensaciones o a la memoria para dar la percepción.
Desde la estimulación a la identificación del objeto se sucede toda una serie de eta-
pas que no necesita, la mayor parte de las veces, más que algunas fracciones de segun-
do. Los receptores registran la estimulación de donde se extraen las características, tales
como la extensión del contacto, la presión, la temperatura en el caso de la estimulación
cutánea; durante la estimulación ocular se trata de la orientación de líneas, ángulos y
curvas, contrastes de luz o color, movimiento, cuyo ensamblaje permite el reconoci-
miento de la forma y su identificación.

5.1. Los receptores

El ser humano conoce lo que pasa alrededor de él por medio de los receptores sensi-
tivos, que pueden estar reagrupados de diferentes maneras.
Según transmitan las informaciones nacidas en medios externos e internos, los re-
ceptores se dividen en exteroceptores, propioceptores o interoceptores. Los exterocep-
tores reactivan los estímulos que provienen del medio exterior; se incluyen en ellos re-
ceptores a distancia localizados en el ojo, el oído, la nariz, que nos informan sobre el
entorno alejado, y receptores contactos localizados en la piel y la boca, que nos sumi-
nistran los datos del entorno inmediato.
Los propioceptores transmiten información sobre la posición relativa de unas partes
del cuerpo en relación con otras, así como sobre la posición del cuerpo en el espacio, y
se encuentra en los músculos, los tendones, las articulaciones, en el laberinto (oído in-
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terno) y algunas en la piel. Los interoceptores señalan las modificaciones internas del
organismo (presión sanguínea, estado del aparato digestivo); están diseminadas en los
diferentes órganos.
Aunque todos los receptores nos dan informaciones que inciden en la percepción
corporal, los receptores propioceptivos, de manera directa, se encargan de dicha fun-
ción, ya que la llamada propiocepción se establece mediante sensaciones, tanto cinesté-
sicas como vestibulares.
Cada receptor reacciona a un estímulo específico (fotón, vibración, presión, tempe-
ratura, composición química) y transmite el potencial de acción que genera a una parte
precisa del encéfalo. Desde este punto de vista, los receptores se reagrupan en mecano-
rreceptores (presión: piel; estiramiento, posición y cinestesia: músculos, tendones,
articulaciones; laberinto: vibraciones), termorreceptores (temperatura), nocioceptores
(dolor de cualquier origen), quimiorreceptores (composiciones químicas) y fotorrecep-
tores (fotón: ojo).
Con respecto a su modo de reacción a la excitación, los receptores sensitivos son de
adaptación rápida o adaptación lenta. Los primeros producen un impulso nervioso esen-
cialmente al principio de la estimulación y se paran enseguida, aunque el estímulo siga
manteniéndose. Los segundos descargan durante toda la duración del estímulo, detectan
la intensidad y la duración de la estimulación.

En función del modo de reacción

Adaptación rápida Adaptación lenta

Receptores de Paccini. Receptores de Ruffini.
Receptores de Meissner. Receptores de Gorgi-Mazzoni.
Discos táctiles de Merckel.

Desde el punto de vista de su estructura anatómica se distinguen las terminaciones

nerviosas libres (fundamentalmente los receptores del dolor, o parcialmente los recepto-
res de la presión, tales como los discos de Merckel), los receptores no encapsulados (cé-
lulas ciliadas del oído, receptores retinianos) y los receptores encapsulados (corpúscu-
los táctiles de Meissner, Paccini, Golgi-Mazzoni, husos neuromusculares, órganos
tendinosos de Golgi).
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PSICOMOTRICIDAD

En función de la estructura anatómica

Terminaciones nerviosas libres Receptores no encapsulados

Receptores en función
Receptores del .medio
del dolor. Células ciliadas del oído.
Receptores de la presión. Receptores retinianos.

Receptores encapsulados
Corpúsculos táctiles.
Husos neuromusculares.
Órganos tendinosos de Golgi.

Sirve para tomar informaciones externas e internas a nuestro cuerpo. Se toma a tra-
vés de los diferentes receptores sensitivos. Por vía aferente, estos estímulos son manda-
dos al cerebro y córtex motor en forma de impulsos nerviosos.
Hay tres tipos de receptores sensitivos:
Receptores exteroceptivos: nos informan de las sensaciones externas a nuestro
cuerpo.
Estímulo lejano: vista, olfato, oído.
Estímulo cercano: tacto (presión, temperatura, dolor), gusto.
Receptores propioceptivos: encargados de informar de aspectos internos a nuestro
cuerpo, del movimiento como ta

CINESTÉSICOS
Receptores de los husos musculares Receptores articulares: se localizan en
las articulaciones.

Terminaciones anuloespinales: informan Receptores de Ruffini: informan de la

de cambios de forma. flexión, extensión, abdución y addución
de las extremidades.
Terminaciones arborescentes: informan Corpúsculos de Golgi: informan de la
del estado de las fibras musculares. presión y movimientos de abdución, ad-
dución y rotación.
Corpúsculos de Paccini: informan de la
velocidad de las articulaciones, están en
las vainas tendinosas.
Terminaciones libres.
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Vestibulares
Canales semicirculares: están Utrículo-sáculo: receptores compues-
orientados en las tres dimensiones tos de células ciliadas. Informan de la
del espacio. Informan del movi- inclinación de la cabeza.
miento de la cabeza.

Receptores interoceptivos: Se localizan en las vísceras. No tienen gran influencia

en el acto motor.
Especificidad del receptor: La calidad sensorial depende del tipo de receptor esti-
mulado. El receptor, estimulado por su estímulo natural adecuado o su fibra aferente ex-
citada por un estímulo eléctrico, van a dar origen a la misma sensación. Cuando un re-
ceptor recibe un estímulo distinto a su estímulo natural, puede reaccionar dando una
sensación parecida a la sensación original; por ejemplo, cuando nos damos un golpe en
el ojo, percibimos luz (se dice que vemos las estrellas).

6. IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y DE LA EXPRESIÓN DINÁMICA

EN LA REEDUCACIÓN

Los niños con problemas de tipo disléxico, dislálico, disgráfico y, en general, con
ciertas alteraciones motrices presentan insuficiencias con relación a la organización
temporal, espacial y función simbólica. Todos estos niños van a encontrar más difícil su
aprendizaje escolar, ya que las materias básicas del mismo, lectura y escritura, presupo-
nen una maduración de los factores antes expresados.
La educación psicomotriz se dirige a favorecer la adquisición o a desarrollar la capa-
cidad de percepción témporo-espacial y de simbolización, partiendo de la toma de con-
ciencia y control del propio cuerpo.
El conocimiento y control de nuestro propio cuerpo es fundamental, debido a que
éste es el puente entre el «yo»y el mundo exterior, relación entre cada ser y el mundo
que le rodea; ese mundo exterior que le rodea empieza a conocerse a través de las per-
cepciones y sensaciones.
Existen una serie de conceptos abstractos a los que el niño tiene acceso sólo por me-
dio de una experiencia real que le ayude a comprenderlos, como por ejemplo los con-
ceptos de arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha; la captación de los volúme-
nes, las formas, los planos, la relación espacial entre los objetos, las distancias, alturas,
sucesiones de elementos, direcciones, etc., son fácilmente asimilados cuando son viven-
ciados a través del trabajo corporal individual y colectivo en un espacio común, toman-
do como referencia su propio cuerpo, empiezan a tener sentido para el niño una serie de
palabras que antes carecían de él.
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PSICOMOTRICIDAD

Es importante precisar que el niño, normalmente cuando está libremente rodeado de

objetos o juguetes, hace naturalmente su propia búsqueda inconsciente, ya que palpa,
toca, lanza, desliza, trepa, se tumba sobre ellos, se mete debajo, con lo cual va adqui-
riendo, mediante estos movimientos en relación con dichos objetos, noción de sus for-
mas, extras, pesos, distancias, volúmenes, etc. Se trata entonces de ayudarles en esta
búsqueda, que es totalmente natural, sabiendo sacar partido de sus experiencias, canali-
zándolas hacia un buen control de la motricidad, a la interiorización de las sensaciones
propioceptivas y al desarrollo de una buena representación mental del propio cuerpo,
experiencias fundamentales para poder usar la herramienta corporal libremente en el es-
pacio y el tiempo.
Dentro de la técnicas de psicomotricidad, los cuatro grandes temas a tratar se centran
así:
Toma de conciencia del cuerpo.
Toma de conciencia del espacio.
Toma de conciencia del tiempo.
Toma de conciencia de las relaciones cuerpo-espacio-tiempo.
El primer paso es la realización de ejercicios para la organización del esquema cor-
poral. Para ello la base es la percepción, conocimiento y funcionalidad de cada zona
corporal, para poder obtener posteriormente una participación global en el movimiento.
Habría que comentar también que el trabajo a realizar con los niños no debe de ser
tan rígido como aparece en la exposición teórica, ya que el trabajo con niños peque-
ños puede organizarse de modo muy diferente, aunque los objetivos finales son los
mismos. A la edad de cuatro o cinco años el niño siente su cuerpo globalmente más
que por zonas, y además no tiene la necesidad de racionalizar sus vivencias corpora-
les. El movimiento es inherante él y surge espontáneamente; determinadas acciones,
como rodar, desplazarse en contacto con el suelo, saltar, girar, estirarse, esconderse,
etc., son realizados naturalmente y el niño siente placer al efectuarlas. Este placer que
experimenta el niño al realizar estas experiencias demuestra al movimiento como una
vivencia afectiva.
Los niños que tienen la adquisición del esquema corporal hasta los 9 ó 10 años, pre-
sentan problemas en la noción de lateralidad. Pueden independizar zonas parciales del
cuerpo, pero no tienen conciencia de que éste se divide en dos partes simétricas, derecha
e izquierda. Por eso es fundamental en una primera etapa hacer hincapié en el conoci-
miento y funcionalidad de nuestro propio cuerpo.
Las vivencias del espacio en el niño se centralizan en el propio cuerpo, por eso tie-
nen la noción de espacio exterior como espacio parcial. Posteriormente, el desarrollo de
la vivencia del espacio total le hará tomar conocimiento del su cuerpo en desplazamien-
to, en relación constante y cambiante con el ámbito dentro del cual se mueve, y con res-
pecto a los demás niños y objetos que están a su alrededor.
En el caso de niños con problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura, la apli-
cación de ejercicios en que ambas nociones trabajen juntas, en total interacción, es im-
portantísima, ya que el lenguaje hablado se basa en relaciones temporales y el escrito en
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relaciones espaciales. El leer en voz alta lo escrito o el escribir lo hablado corresponde

a transformar constantemente lo espacial en temporal, y viceversa.

7. BALANCE PSICOMOTOR DE LA ACTIVIDAD DEL NIÑO A PARTIR DE LOS TRES AÑOS

A tres años al niño aún le quedan muchos progresos que realizar para llegar al domi-
nio motor del adulto, tanto en el terreno de la estabilidad como en el de los movimien-
tos simultáneos disimétricos; este niño ha adquirido ya, sin embargo, los reflejos, la to-
nicidad muscular, el automatismo y seguridad de locomoción, la aptitud para imitar y
organizar actividades de tipo adulto.
El estudio de la evolución de las funciones neuropsicomotrices en el niño de 4 a 12
años es basto y delicado. Para ser fructífera debe abordarse desde varios puntos de vis-
ta. Los tests que ya existen de motricidad no son suficientes para revelar las caracterís-
ticas esenciales de esta evolución.
Los tests psicomotores utilizan muchas pruebas motrices que tienen un valor neuro-
motor y han sido escogidas para determinar las características del tipo neuromotor de
cada niño, para buscar las correlaciones entre el ciclo motor y el comportamiento psico-
lógico, pero las pruebas utilizadas en estos tests no son lo bastante numerosas y variadas
como para permitir revelar con precisión los estadios de evolución de las funciones mo-
trices.
Los movimientos del niño normal de tres años se han hecho unilaterales, precisos,
coordinados cuando son poco amplios, que no exigen un trabajo bilateral disimiétrico y
se ejecutan al ritmo natural del niño, están adaptados a una finalidad y son eficaces si no
exigen fuerza muscular. La actitud general del niño a esta edad es en extensión flexible;
el estatismo de la cabeza, del tronco y de la locomoción bípeda se ha adquirido ya.
Los movimientos del adolescente y del adulto normales se han adaptado a una fina-
lidad precisa, coordinados aunque sean amplios y bilaterales simétricos (cada miembro
realiza un movimiento distinto); estos movimientos traducen la independencia de los
grupos musculares y siguen siendo precisos aun si el ritmo de ejecución o la fuerza
muscular necesaria varían ligeramente. Cada individuo posee un límite de adaptabilidad
a las variaciones de esfuerzo muscular, el equilibrio, más allá del cual los movimientos
se hacen de nuevo incoordinados, imprecisos o acarrean una ruptura del estatismo, y
quien soporta sin trastornos notables variaciones no parece más hábil.
Entre los movimientos involuntarios del niño nos podemos encontrar con los si-
guientes:
– Contracciones musculares.
– Elongaciones de grupos musculares con rigidez y contorsiones observables, particu-
larmente en las extremidades de los miembros superiores, y que aparecen en el mo-
mento de una toma de actitud en la ejecución de un movimiento intencional.
– Temblores cuya actitud y cadencia se exagera en el momento de la ejecución de un
gesto, y especialmente en la prensión.
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PSICOMOTRICIDAD

El educador no tiene más remedio que notar la presencia de tales movimientos invo-
luntarios, que traducen una irritabilidad neurológica que por lo general es el origen de
una lesión. Alteran gravemente la precisión y la coordinación de los movimientos y no
pueden atenuarse demasiado por ejercicios neuromotores de reeducación.
La observación de las cualidades de los movimientos intencionales adaptados a una
finalidad tiene por objeto el estudio de la intensidad, de la finura y el dominio de la ac-
tividad piramidal, cuya evolución está condicionada por la cualidad de las actividades
tónicas.
La intensidad se traduce por la necesidad de movimiento y por la rapidez. En el niño
pequeño se manifiesta por movimientos espontáneos de gasto de energía intercaladas
entre movimientos intencionales mejor o peor adaptados; el dominio reducirá la turbu-
lencia, mejorará la adaptación, pero la mayor o menor rapidez de los gestos siguen sien-
do características individuales y diferenciales del comportamiento neuromotor de un su-
jeto.
La finura es fuente de precisión del gesto, es función del grado de disociación y de
coordinación del tecleado muscular. Es, por una parte, la posibilidad de llegar a inde-
pendizar más o menos completa de los grupos musculares de un miembro o un segmen-
to de nuestro cuerpo. Con la finura lo que también se pretende es buscar una indepen-
dencia de trabajo entre izquierda-derecha más o menos grande. La insuficiencia de esta
independencia se manifiesta, en especial en los movimientos unilaterales, por la apari-
ción de sincinesias funcionales; es decir, por una tendencia del miembro en reposo a re-
producir involuntariamente todos los movimientos, todas las contracciones musculares
que ejecuta el miembro que no trabaja. El dominio de la actividad intencional es, final-
mente, adaptación idiomotriz; adaptación vinculada al conocimiento del mundo exte-
rior; adaptación al esfuerzo muscular a la resistencia del material a utilizar, al instru-
mento usado, cuando el trabajo a realizar no se limita a poner en juego un simple
automatismo; adaptación del movimiento a la representación mental, el esquema motor
entrevisto antes de la realización del gesto o del acto para llegar al fin deseado.

8. FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA MOTRICIDAD

8.1. Equilibrio

El equilibrio es un elemento esencial para la toma de conciencia corporal, y está

presente en todo tipo de actividad motriz, en cualquier actividad donde se intente con-
trolar y ajustar el cuerpo voluntaria o involuntariamente, el equilibrio estará siempre
presente; de esta manera, a cada movimiento que realizamos con nuestro cuerpo o una
parte de él le corresponde otro que compensa al anterior para conservar el equilibrio;
encontrándonos con equilibrio de tipo reflejo, automático y voluntario.
Según Capon (1983), el equilibrio se aprende por la falta de equilibrio, puesto que
en una situación de falta de equilibrio el niño ajustará su centro de gravedad para lo-
grar reequilibrarse, por lo que el término de equilibrio se puede relacionar con el tér-
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mino de reequilibración, por lo que se puede decir que un cuerpo se desequilibra cuan-
do su centro de gravedad sale de la base sobre la que está sustentado:
Centro de Gravedad: según Smith (1993), este punto viene a localizarse a la altura de
las caderas, donde el centro del cuerpo, manteniendo una posición erecta, con los brazos
caídos a lo largo del mismo. Cuando se modifica la posición del cuerpo, dicho punto
puede oscilar modificando su sustitución, en algunas ocasiones poniendo al equilibrio
en compromiso.
La Base de Sustentación la podemos definir como aquella superficie sobre la que el
cuerpo se sustenta, y en caso que estemos en posición bípeda, la base de sustentación
serán los pies; como norma general se puede decir que la base de sustentación está for-
mada por aquellas partes del cuerpo que estén en contacto con el suelo.
Para Capon (1983), el equilibrio afecta a cuatro sentidos: el sentido visual, el táctil,
el cinestésico y el vestibular; de manera que nuestro equilibrio va mejorando a medida
que todos estos sentidos van madurando y desarrollándose.

Factores que influyen en el equilibrio

Los factores que pueden influir en el equilibrio son: factores fisiológicos, factores fí-
sicos y factores psicológicos.
Factores Fisiológicos:
– Los órganos del oído: los canales semicirculares son los más relevantes para el man-
tenimiento del equilibrio.
– Los órganos de la visión: estos órganos están muy relacionados con el mantenimien-
to del equilibrio. Ejemplo: con los ojos cerrados es mas difícil mantener el equilibrio.
– Los órganos propioceptores: Estos órganos nos informan sobre el cambio de la posi-
ción del cuerpo o de alguna parte del mismo.
Factores Físicos:
– La fuerza de la gravedad.
– El centro de gravedad.
– Línea de gravedad: es la línea que une el centro de gravedad con el centro de la
tierra.
– Grado de estabilidad: es el equilibrio mantenido por un cuerpo en relación con otro
de iguales características, sobre los cuales se aplica una fuerza de igual intensidad.
Este grado de estabilidad de un cuerpo estará condicionado por factores característi-
cos del propio cuerpo, como la altura del centro de gravedad, la dimensión de la base
de sustentación que la vertical del centro de gravedad caiga dentro de la base de sus-
tentación, que la base sobre la que estemos sustentados se mantenga fija, la adheren-
cia, masa o peso corporal, articulaciones y alineaciones de segmentos.
Factores Psicológicos: el estado emocional del individuo, sensaciones de inseguridad,
miedo, ansiedad, confianza en uno mismo, autocontrol.
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PSICOMOTRICIDAD

Tipo de equilibrio:
– Equilibrio estático: según Tigueros y Rivera (1991), es el control de una postura sin
desplazamiento.
– Equilibrio dinámico: según Castañer y Camerino (1991), es el que se establece cuan-
do nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una acción
equilibrante, vuelve sobre la base de sustentación.
– Equilibrio de objetos: según Fleishman, citado por Giraldes (1987), hay que tener en
cuenta el equilibrio de objetos, que no se puede considerar como un equilibrio pro-
piamente dicho; se trata más bien de una actividad tónico-postural equilibradora de
un segmento corporal con respecto a un objetos que intenta mantener; se podría de-
cir que son todas aquellas actividades en las que el niño, tanto de forma estática como
dinámica, tiene que mantener el equilibrio sin que le caiga un objeto.

8.2. Esquema Corporal

Antes de definir lo que es el esquema corporal, habría que mencionar que ha sido uti-
lizado con un gran número de nombres, y todos ellos buscaban referirse a lo mismo; lo
podemos ver de las siguientes maneras: Esquema Corporal, Imagen de sí mismo, Es-
quema Postural, Somatopsique, Imagen del yo corporal, Somatognosia, etc. Esta varie-
dad de nombres la encontramos debido a que se ha querido estudiar desde diferentes
campos (Psicología, Filosofía, Psiquiatría, Neurología...) y cada uno de ellos ha intenta-
do darle su toque personal.
El esquema corporal es de una gran importancia, debido a que nuestro cuerpo es el
que nos permite relacionarnos con el mundo exterior, y qué mejor forma de relacionar-
nos que la de conocer perfectamente a nuestro cuerpo, que es a través del cual nos va-
mos a relacionar.

8.3. Lateralidad

El cuerpo humano está caracterizado por tener partes anatómicas pares y globalmen-
te simétricas, pero a la vez se da una asimetría desde el punto de vista funcional, por la
que usamos más los segmentos corporales de un lado que los del otro.
La dominación de uno u otro lado del cuerpo va ir determinada por el predominio de
uno y otro hemisferio, por lo que se puede afirmar que la lateralidad tiene una base neu-
rológica: depende de que una parte de cerebro se desarrolle más que la otra. Pero los he-
misferios están cruzados con respecto al lado del cuerpo predominante, por lo que si
una persona es diestra, el hemisferio izquierdo predominará sobre el derecho, y al con-
trario, si una persona es zurda, el hemisferio derecho predominará sobre el izquierdo.
Por el contrario, cuando una persona domina tanto el lado derecho como el izquierdo,
no se puede categorizar con excesiva rigidez.
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El niño, desde un primer momento, va a ir definiendo su lateralidad, va a ir adoptan-

do una preferencia funcional por unos segmentos sobre otros, y esto le va a ir permi-
tiendo diferenciar dónde va a estar la derecha y la izquierda con relación a su cuerpo, y
más tarde la derecha y la izquierda con relación al compañero, lo que va a permitir con-
formar la base de la orientación y estructuración espacial.
– Rigal et. al. (1979), definen la lateralidad como un conjunto de predominacias par-
ticulares de una y otra de las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de
las manos, pies, ojos y oído.
Factores que condicionan la lateralidad
Factores Neurofisiológicos: La predominancia de un hemisferio sobre el otro es lo
que va a determinar la lateralidad del sujeto. Esta predominancia se puede deber a una
mejor irrigación de sangre en uno u otro hemisferio; según esta teoría, la persona que
tenga más irrigado el hemisferio izquierdo será diestro y la persona que tenga mas irri-
gado el hemisferio derecho será zurdo.
Factores Genéticos: Esta teoría intenta explicar la relación hereditaria del predomi-
nio lateral, abogando que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia he-
misférica, coincidirá con la de sus hijos.
Factores Sociales: Significación religiosa, el lenguaje, causas ambientales (ámbito
familiar: posición de reposo de la madre, cómo coger al niño cuando se le amamanta,
mecerlo...; del mobiliario y utensilios de uso cotidiano: la mayoría de los utensilios de
uso cotidiano se han utilizado sin tener en cuenta a los zurdos).
Tipos de lateralidad
– Dextralidad: predominio de ojo, mano, pie y oído derecho.
– Zurdería: predominio de ojo, mano, pie y oído izquierdo.
– Ambidextrismo: no existe una manifiesta dominancia manual. Suele darse en los ini-
cios de la adquisición del proceso de lateralización.
– Lateralidad cruzada o mixta: donde la mano, pie, vista u oído dominante, no corres-
ponde al mismo costado corporal.
– Lateralidad invertida: donde la lateralidad innata del niño, se ha contrariado por los
aprendizajes. Se le impone la lateralidad al niño.

8.4. Respiración

La respiración está presente desde que nacemos hasta que nos morimos; no podemos
pasar sin respirar mucho tiempo, algo que sí nos podemos permitir con otras cosas,
como por ejemplo beber agua, comer..., por lo que se deduce la importancia de la respi-
ración.
Ésta se realiza de una forma espontánea y natural, que se realiza sin participación ac-
tiva de la voluntad, de ahí que le demos tan poca importancia; es algo que se hace de
forma involuntaria, no sabemos que la realizamos.
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La respiración es más que el mero hecho de inspirar y espirar aire, es una forma de
alimentar y sosegar a nuestro organismo. Una persona puede estar andando, corriendo...
sin una necesidad urgente de alimentarse, pero esa misma persona no podría pasa más
de un minuto sin respirar.
Según algunos autores, dicen que una mala respiración está relacionada de una for-
ma bastante directa con dificultades psicomotrices; los problemas psicomotrices varían
en unos u otros individuos, pero en general se manifiesta provocando ansiedad, cansan-
cio e incapacidad para una buena concentración.
El proceso respiratorio se podría definir como una función mecánica y automática
regulada por los centros respiratorios bulbares, cuya misión es la de asimilar el
oxígeno del aire para la nutrición de nuestros tejidos y desprender el anhídrido
carbónico, producto de la eliminación de los mismos.

El proceso de la respiración
Se distinguen dos tipo de respiración, la respiración externa, o pulmonar, y la respi-
ración interna, o respiración celular o de los tejidos.
– La respiración externa, o pulmonar: es la que se realiza entre el aire y la sangre.
– La respiración interna, celular, o de los tejidos: es la que determina el intercambio de
gases entre la sangre y las células.
El aparato respiratorio esta formado por:
– La nariz y/o la boca.
– La faringe, la laringe y la tráquea.
– Los bronquios, que terminan en vesículas llenas de aire denominadas sacos alveola-
res o alveolos, conforman los pulmones.
La respiración es más correcta si ésta comienza en las fosas nasales y no en la cavi-
dad bucal; la cavidad nasal no es sólo un paso de aire hacia los pulmones, sino que ade-
más prepara dicho aire, calentándolo, humedeciéndolo y limpiándolo; de tal forma, que
quede en condiciones óptimas para seguir su proceso. Estas tres funciones de prepara-
ción del aire no las cumple la cavidad bucal, por lo que debemos tender a respirar por la
nariz.
Según Lodes (1990), el proceso de la respiración se puede dividir en las siguientes
fases:
Espiración: estrechamiento de la cavidad torácica.
Intervalo respiratorio: escaso estrechamiento de la cavidad torácica.
Inspiración: ensanchamiento de la cavidad torácica.
Tipos de respiración
Nos encontramos con tres tipos de respiraciones: diafragmo-abdominal, torácica e
integral, o abdomino-torácico-diagragmática:
Respiración diafragmático-abdominal: la respiración se lleva a cabo, predominante-
mente, con movimientos del diagrama y músculos abdominales. Se ensancha sobre todo
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la parte inferior del tronco. Se mejora el riego sanguíneo. La respiración nasal favorece
este tipo de respiración.
Respiración torácica: la respiración se lleva a cabo, predominantemente, con mo-
vimientos de los músculos intercostales. Se ensancha sobre todo la caja torácica. Pro-
voca una mayor carga de circulación. La respiración bucal favorece este tipo de respi-
ración.

8.5. Relajación

En la sociedad actual, caracterizada por la competitividad feroz y su ritmo desenfre-

nado y angustioso, empieza a ser muy común la práctica de diversos métodos para com-
batir este estrés, que ya afecta seriamente a la salud de los individuos, no sólo a nivel fí-
sico, sino también a nivel mental. Por lo que es más interesante enseñar al individuo a
afrontar y tener un mayor control sobre las situaciones de ansiedad que a esperar a que
esas situaciones ansiosas se hagan patológica para intervenir.
El trabajo de la relajación con los niños nos ayuda a que el niño interiorice su idea de
cuerpo; gracias a que durante las sesiones de relajación estará localizando diversos seg-
mentos corporales, aprenderá a controlar y diferenciar la tonicidad muscular de esos
segmentos, a adoptar posturas equilibradoras que le permitan una buena ejecución, a
respirar correctamente para relajarse, etc.
Según Guido (1980), la relajación se puede definir: a la idea de serenarse hasta al-
canzar la calma se une a la imagen de abandonar cualquier tensión, tanto de la
mente como del cuerpo: pasividad absoluta.

Métodos de relajación
Los métodos de relajación intentan conseguir la descontracción muscular y psíquica
del individuo con la ayuda de ejercicios adecuados.
Nos encontramos con dos grandes grupos de métodos de relajación: los globales
y los segmentarios o analíticos. Los métodos globales se caracterizan por actuar so-
bre el cerebro mediante consignas verbales, obteniendo una respuesta corporal glo-
bal. Estos métodos sitúan en primer plano el aspecto concentrativo y mental, consi-
derando la relajación muscular como un medio, con miras a obtener una relajación
psicológica, una distensión mental. Los métodos segmentarios o analíticos tienen un
punto de partida en los distintos segmentos corporales mediante la educación del
sentido muscular con intención de relajarlos; es decir, con una toma de conciencia de
las modalidades del funcionamiento muscular, y para ello lo realizamos región por
región, progresivamente.
Dentro de los globales nos encontramos el método de Schultz y dentro del método de
analítico nos encontramos con el método de Jacobson. El método de Schultz se define
como un método de autodistensión para la concentración psíquica; y el método de Ja-
cobson tiene como objetivo reducir voluntariamente el tono muscular y esta relajación
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sólo puede ser completa si se hace región por región, progresivamente; este método se
apoya en el estudio de las secuencias de contracción-relajación.

8.6. Las Sensopercepciones

El conocimiento del mundo que nos rodea nos viene por medio de los sentidos, y és-
tos nos van a permitir desenvolvernos de una forma eficaz; por lo que un buen desarro-
llo perceptivo nos va a ayudar que tengamos un buen desarrollo motriz.

8.6.1. La vista

Es un proceso mediante el cual el organismo percibe y distingue las radiaciones lu-

minosas, diferenciando la forma y el color de los objetos que lo rodean y creando una
imagen tridimensional de los mismos.
Los ojos se encargan de captar luz y mandar al córtex visual los impulsos nerviosos
que se generan, analizando e integrando, reconociendo e identificando formas, objetos y
personas. La función de los ojos es la de crear una imagen perfecta de los objetos a los
que miramos, y su funcionamiento es semejante al de una cámara de fotos.
La estimulación del sentido visual tiene una gran importancia debido a que, a partir de
este sentido, abriremos las puertas al desarrollo de la mayor parte de las capacidades mo-
trices; de ahí su importancia, de su estimulación durante la infancia. Todas las habilidades
motrices están condicionadas por la visión, y más concretamente en las primeras etapas.

8.6.2. El oído

El sistema auditivo esta formado por el oído, las vías nerviosas auditivas y los cen-
tros nerviosos que descodifican la información suministrada por los receptores localiza-
dos en el oído interno.
Según Yus (1994), la audición se realiza en una determinada frecuencia; más alta o
más baja de la cual la percepción de los sonidos no es posible por el oído humano. Las
ondas sonoras son recogidas por el oído externo y, tras hacer vibrar a una membrana (el
tímpano), ésta transmite dicha vibración a los huesecillos del oído medio (martillo, yun-
que y estribo), haciendo desplazar los líquidos que se encuentran en el oído interno ha-
cia donde se encuentran propiamente las células responsables de la audición.
Una forma muy buena para estimular la audición de los niños en la etapa educativa
es mediante el trabajo de la música.

8.6.3. El tacto

Según Bartolomé et al. (1993), el sentido del tacto aporta la posibilidad de llegar al
mundo de lo tangible. El tacto nos permite diferenciar los objetos que se encuentran
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fuera de nosotros, y gracias al sentido del tacto el sujeto puede tomar conciencia del ob-
jeto-sujeto.
Los receptores del tacto se encuentran distribuidos por toda la piel del cuerpo, en-
contrándose zonas especialmente sensibles, y son las llamadas zonas erógenas.
Las experiencias de tipo manipulativo le van a permitir al niño el conocimiento del
mundo de los objetos, que al principio se va a concretar en un tipo de conocimiento sen-
soriomotriz. El sentido del tacto es el que antes se desarrolla, ya que lo hace cuando el
bebé está en el útero de la madre. La piel cobra un papel muy importante en las prime-
ras vivencias que el lactante tenga con la madre, constituyendo la primera forma psíqui-
ca de comunicación. En la educación infantil, todas las propuestas que sobre la educa-
ción de este sentido se puedan hacer, ya que no únicamente nos centraremos en que
conozcamos a través de este sentido las cualidades de los objetos, sino que cubriremos
sobre todo, un objeto de comunicación afectiva de primer orden.

8.6.4. El olfato

Con este sentido se puede conseguir información acerca de los demás y del mundo
que nos rodea; le permite al individuo percibir los olores. Los receptores del olfato se
encuentran situados en la parte superior de las fosas nasales.
Según Amoore, 1970; Geldar, 1972, citado por Papalia y Wendkos (1978), se ha in-
tentado clasificar los olores, según la teoría estereoquímica, en siete olores básicos: olor
a éter, floral, menta, acre, alcanforado, almizaclado y pútrido.
En educación infantil, para desarrollar este sentido podremos aprovechar los olores
de los alimentos, así como de otros objetos que permitirán al niño tomar una mayor
conciencia de la amplia gama de olores existentes y de interactuar con el gusto.

8.6.5. El gusto

Según Brower (1979), el gusto es el sentido más especializado de la piel. Su activi-

dad es función de la sustancia en solución que se sitúa sobre los receptores. En el senti-
do del gusto se reconocen cuatro sabores fundamentales: el dulce, cuyos receptores se
encuentran en la punta de la lengua; el sabor amargo, cuyos receptores se encuentran
en la parte posterior; el sabor ácido, cuyos receptores se encuentran en el lateral, y el
sabor salado se detecta en una capa que se superpone sobre las regiones de la lengua
que corresponden al dulce y al ácido, o agrio.
Los sabores los sentimos por medio de los receptores, que en el caso del gusto son
las papilas gustativas. Hay que comentar que el olfato y el gusto van muy a la par y se
suelen confundir con frecuencia. Ejemplo: una cosa te suele gustar, o no, sólo con oler-
la; sin querer, asemejamos el olor de esa cosa con su sabor.
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En educación infantil, la educación del sentido del gusto permitirá al niño familiari-
zarse con los sabores de los alimentos, lo que si se estimula desde temprana edad per-
mitirá alimentarse de una dieta variada, hecho esencial en su proceso de desarrollo.

8.6.7. Objetivos de la educación de los sentidos

Según Gimeno et. al. (1986), los objetivos de la educación sensorial se podrían resu-
mir en:
– Agilizar las vías aferentes de información sensorial, desde el exterior del sistema ner-
vioso central, y eferentes, de respuestas.
– Mejorar y hacer consciente al individuo de las capacidades y posibilidades de su pro-
pio cuerpo.
– Facilitar el aprendizaje innovador, consciente, activo y de tropismo hacia el estímulo
sensorial, siendo capaz de seleccionar y orientar sus acciones hacia las fuentes senso-
riales.
– Mejorar la capacidad intelectual por estimulación de las áreas especializadas del cór-
tex cerebral.
– Mejorar la selección de estímulos y la toma de decisiones por una práctica sistemáti-
ca de la observación consciente de las capacidades sensoriales.
– Conocer y dominar mejor su entorno físico.
– Generar hábitos, conductas y automatismos de respuesta adecuados ante las excita-
ciones y estimulaciones sensoriales.
– Administrar una higiene sensorial, un ejercicio adecuado y una prevención de esti-
mulaciones no deseables.
– Afinar los umbrales mínimos superiores y diferenciales, haciendo al sujeto más sen-
sible.
– Mejorar la calidad de vida, facilitando al individuo el acceso a nuevas sensaciones.

9. EVOLUCIÓN DE LOS FUNDAMENTOS BÁSICOS DE LA MOTRICIDAD

9.1. Equilibrio

El equilibrio irá permitiendo al niño adquirir determinadas posturas, que pasarán por
tres fases:
Postura de tendido supino.
Postura de sentado.
Postura bípeda.
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La evolución de estas fases es directamente proporcional al mayor tono muscular que

los niños vayan tendiendo. El dominio del equilibrio estático comienza hacia el año,
cuando el niño queda en pie por su cuenta. Alrededor de los dos años y medio, queda en
equilibrio sobre una pierna durante un segundo; mantiene esta postura durante dos se-
gundos a los tres años y medio, y de cuatro a ocho segundos a los cuatro años.
A la edad de cuatro años el niño es capaz de caminar sobre líneas curvas marcadas
en el suelo. A partir de los cinco años puede permanecer bastante más tiempo en equi-
librio sobre una pierna. Entre los cuatro y los seis años todavía hay dificultades en la
resolución de problemas donde interviene el control del equilibrio, debido a la falta de
madurez, para que a partir de los seis años la maduración del sistema nervioso permita
un mayor control, que irá progresando con la edad.

9.2. Lateralidad

No se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el niño se convierte en

diestro o zurdo. Es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los cinco años.
Con seis años, el niño ya será capaz de tomar conciencia de la derecha y de la izquier-
da sobre sí mismo, pero no sobre los demás, hecho que hasta los ocho años no se pro-
duce. Este dato nos hace pensar que no es hasta los cinco o seis años cuando el niño,
gracias a la afirmación progresiva de su lateralidad, es capaz de orientarse en el espacio
de forma más resolutiva, lo cual será un aspecto importante de su evolución motriz.
Según Le Boulch (1983), la evolución de la lateralidad:
Período de 0-3 años: en las primeras semanas de vida ya es posible observar una po-
sible dominancia. Hasta el año sigue con una serie de manipulaciones y movimientos
bilaterales, que nos lleva a pensar que en este primer año hay muchas fluctuaciones y no
hay una dominancia clara. La preferencia lateral aparece al año y medio, cuando el niño
comienza a coger diversos objetos. Entre los dos y los tres años, puede haber períodos
de inestabilidad; se puede dar un predominio bilateral, no siendo hasta los dos años y
medio el momento en que la diferencia entre uno y otro lado esté adquirido. A nivel de
piernas, esta inestabilidad se acentúa todavía más, debido a que hay un uso equivalente
de ambas.
Período de 3-6 años: a partir de los cuatro años se acepta la definición de la laterali-
dad. Entre los cinco y seis años el niño adquiere los conceptos de derecha e izquierda en
su propio cuerpo, basándose en su dominancia lateral. Mas tarde, aunque pueda existir
algún período de inestabilidad, deberá quedar consolidada su lateralidad. Esto suele su-
ceder a partir de los ocho años.

9.3. Respiración

La frecuencia respiratoria se va modificando con la edad en sentido descendente. El

siguiente cuadro, según Lleixá (1987) y Lodes (1990), nos explica cómo evoluciona
desde el nacimiento hasta la edad adulta.
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Prematuro 40-75 respiraciones por minuto

Recién nacidos 35-50 respiraciones por minuto
Seis meses 40 respiraciones por minuto
Un año 35 respiraciones por minuto
Dos años 20-30 respiraciones por minuto
Tres años 20-30 respiraciones por minuto
Cinco años 20-25 respiraciones por minuto
Seis años 25 respiraciones por minuto
Adultos 14-20 respiraciones por minuto

9.4. Vista

En el nacimiento del bebé, tiene todas las partes del ojo necesarias para ver, y están
completamente formadas, a excepción de la fóvea y los músculos oculares que no están
completamente desarrollados.
A los tres meses es cuando el niño ve un objeto inmóvil, y hasta los 5-6 meses no hay
respuesta de acomodación, entendiendo acomodación como la capacidad de ajustar la
vista a objetos a variadas distancias. A los 2-3 meses los bebés ya pueden realizar dis-
criminaciones cromáticas, y es a partir de los 3-4 meses cuando puede procesar los co-
lores fundamentales prácticamente como los adultos.
La distancia focal madura diariamente a medida que el ojo madura. Podemos decir
que hasta que no maduran las características estructurales del ojo no mejoran la acomo-
dación, la sensibilidad al contraste y la agudeza visual; esta situación parece que tiene
lugar a los seis meses de edad.
En cuanto a la Percepción Visual, los aspectos de ésta más relacionados con las ha-
bilidades motoras, y que vamos a ver cómo evolucionan, son las siguientes:

Constancia del tamaño.

Percepción de figura y fondo.
Percepción del todo y sus partes.
Percepción de profundidad.
Orientación espacial.
Percepción del movimiento.

La constancia del tamaño es la habilidad para reconocer que los objetos mantienen
un tamaño constante. Los niños pequeños tienden a sobrestimar el espacio entre dos ob-
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jetos a medida que se van alejando de él. Todos estos juicios perceptivos van mejorando
con la edad y están relativamente maduros a la edad de 11 años.
La percepción de la figura y fondo permite al observador localizar y enfocar un ob-
jeto en un fondo que puede producir distracción; esta habilidad aumenta a medida que
el niño crece, y particularmente entre los 4-6 años, y podemos decir que el niño co-
mienza a tener una percepción de la figura-fondo a niveles muy cercanos al adulto a par-
tir de los ocho años.
La percepción del todo y sus partes se entiende como la habilidad de discriminar las
partes de un objeto de la totalidad, y se puede decir que no es hasta los nueve años cuan-
do el niño madura esta percepción.
La percepción de la profundidad se entiende como la capacidad para juzgar la dis-
tancia que existe del propio cuerpo al objeto y para reconocer que los objetos son tridi-
mensionales. La agudeza visual imprescindible para la percepción de la profundidad al-
canza los niveles adultos alrededor de los 10 años.
La orientación espacial se entiende como el reconocimiento de la orientación o
disposición de un objeto en el espacio. Es a los dos años cuando los niños siguen ob-
jetos en movimiento a lo largo de una amplia gama de ángulos y velocidades, pero es
con 3-4 años cuando los niños pueden aprender extremos direccionales, como
alto/bajo, encima/debajo y delante/detrás. También pueden distinguir posiciones ver-
ticales de las horizontales, aunque tienen dificultades con las líneas oblicuas y diago-
nales hasta alrededor los ocho años.
La percepción del movimiento conlleva la habilidad de detectar y seguir un móvil
con la mirada. La percepción del movimiento puede resultar del desplazamiento de la
imagen del objeto sobre la retina, estando el ojo fijo, o de la cabeza para seguir el obje-
to. Entre los dos y cinco años los niños mejoran su motilidad ocular y el control de es-
tos movimientos. Esta capacidad de seguimiento mejora todavía más entre los 5 y los 10
años, al poder seguir con precisión objetos en movimiento.

9.5. La Audición

Según Ausubel y Sullivan (1983), el sistema auditivo está esencialmente completo

en las etapas finales del desarrollo fetal.
Se puede afirmar que el niño es capaz de oír en el período intrauterino, por lo que es
importante la estimulación durante un período prenatal.
En las primeras semanas, el bebé reacciona ante los ruidos fuertes inesperados, gri-
tando con violencia y manifestando tensión en el cuerpo, agitando brazos y piernas, y
aumentando su ritmo cardíaco. A los cuatro meses el bebe ya tiene dentro de su pers-
pectiva el torso, manos y la voz de la madre, y a esta edad, al oír un ruido familiar, ya
gira la cabeza. A los siete meses el bebé no tiene gran fundamento para prestar mucha
atención a las palabras; se interesa más por los distintos tonos de las palabras. Al nove-
no mes, al bebé le gusta recrearse en los sonidos que emite e intenta repetirlos, canturrea
solo. Con 10 meses tiende a imaginar gestos y sonidos, responde a su nombre, no com-
prende las palabras. A los 11 meses escucha la música y tararea. A los 18 meses comu-
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nica a los demás una amplia gama de estados emocionales. A los dos años le gusta es-
cuchar, tanto por razones de lenguaje, como por razones sonoras; escuchando adquiere
cierto sentido descriptivo de las palabras, por eso le gustan los cuentos.
A los tres años, mientras aprende a escuchar, escucha para aprender.

9.6. Tacto

Según Román et. al. (1996), la habilidad táctil conforma una serie de subhabilidades
que se desarrollan entre los tres y los 36 meses, los cuales exponemos a continuación:
Habilidades propioceptivas: se desarrolla entre los tres y los seis meses. La edad
promedio en que aparece esta habilidades:

3 meses El niño juega con las manos.

4 meses El niño juega con sus dedos y se coge los pies.
5 meses El niño juega con su cuerpo.
6 meses El niño se ríe si le hacen cosquillas.

Habilidades para tentar, deslizar y apretar: se desarrolla entre los 2,5 y los 8 meses.
La edad promedio en que parece la habilidad de tentar, deslizar y apretar son:

2,5 meses Sostiene algo en sus manos, lo suelta y lo toma de nuevo.

5 meses Toca y aprieta objetos sin aferrarlos firmemente.
s8 bordes
meses y Pone las manos alrededor del biberón, tienta los bordes y
superficies del cubo, al tiempo que lo aprieta.

Habilidad para tocar y palpar: se desarrolla entre los 2 y los 24 meses. Lo toca todo
para enterarse de su forma, dureza y resistencia.

2 meses En brazos, palpa la cara y tira del pelo.

4 meses Explora los objetos con las manos.
6 meses Tira de los pelos y de la nariz al adulto, y explora sus fac-
ciones.
7 meses Toca una bolita puesta delante.
10 meses Explora y palpa las cosas con el dedo índice.
11 meses Palpa y deforma la plastilina sin.
24 meses Lo toca todo para enterarse de su forma, dureza y resis-
tencia.
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Intención táctil: se desarrolla entre los 3,8 y los 15 meses.

3,8 meses Palpa las cosas que acaba de tocar.

10 meses Toca el cubito que hay dentro de la taza.
10,5 meses Señala la bolita dentro del frasco.
15 meses Intenta tocar lo que se nombra u oye nombrar.

Habilidad para acariciar: se desarrolla de los 4 a los 20 meses.

4 meses Acaricia la botella del biberón.

8 meses Abraza una muñeca.
9,5 meses Aprende a tocar.
10 meses Abraza un osito de peluche.
18 meses Lleva el oso apretado a todas partes.
20 meses Llama a la madre para que le de un beso.

Sensibilidad perineal: Se desarrolla entre los 6 y 30 meses.

6 meses Se ríe si le haces cosquillas.

12 meses Mientras orina sonríe a la madre.
18 meses Se toca los genitales.
22 meses Controla los esfínteres.
30 meses Controla los esfínteres y deposición.

A partir de los cuatro años tendrá ya una buena percepción y dominio en el uso de las
distintas herramientas de uso cotidiano. De esta forma la discriminación táctil irá en au-
mento, llegando a niveles muy depurados hacia los ocho años, en función de la estimu-
lación precoz que se la haya dado.

9.7. Olfato

Los niños, desde bien pequeños, pueden distinguir tres tipo de olores: agradables,
desagradables y nauseabundos.
A medida que el niño crece, su experiencia se enriquece y el número de asociaciones
entre un olor y un acontecimiento tiene posibilidad de aumentar.
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PSICOMOTRICIDAD

9.8. Gusto

El gusto de los bebés es algo que se encuentra presente en el mismo momento del
parto, pero la duda es si los niños son capaces de distinguir los sabores.
A partir de la segunda semana, la discriminación de los sabores se irá especializan-
do, siendo la discriminación entre salado y dulce la que haga en principio. A los 2-3 me-
ses el bebé demuestra un evidente disgusto hacia ciertas sustancias que les sean des-
agradables a sus sentidos del gusto. Es natural que en este primer año el niño explore su
ambiente con este sentido, ya que los otros todavía no están muy desarrollados.
Según Secadas (1992), podemos clasificar las etapas del desarrollo del sentido del
gusto en cinco:
Etapa 1: Reflejo de succión. En torno al mes, las conductas más específicas se refie-
ren a la acción mamar. El saborear es el único síntoma gustativo.
Etapa 2: Coordinación mano-boca. Entre los dos y cinco meses se da una especie de
exploración centrada en la boca. Conoce las cosas llevándoselas a la boca; se chupa las
manos.
Etapa 3: el bebé empieza a morder. A los siete meses aprende a morder y lo hace por
gusto. Calma las molestias de la dentición mordiendo.
Etapa 4: a partir de los 6,5 meses comienza a ingerir alimentos semisólidos. Sobre
los 7,5 meses puede beber en taza o en vaso. Sobre los 9,5 meses la sensación bucal se
va familiarizando con lo duro y resistente, al contar con los dientes no sólo para morder,
sino como causante de sensaciones nuevas.
Etapa 5: el niño deja de mamar y de chupar, y empieza a comer alimentos.
No se nace con los sabores impresos, sino que se van desarrollando a lo largo de la
vida, por lo que en Educación Infantil deberemos acostumbrar al niño no sólo a probar
los sabores dulces que son sus preferidos, sino a que experimente con una amplia gama
de sabores que hagan perfeccionar este sentido.

10. TEST DE EVALUACION DE LA PSICOMOTRICIDAD DEL NIÑO (SEGADO, F. Y LÓPEZ, J.)

Habilidad Manual
Prueba, Recorte, Test ABC de Luerco Filno
Una hoja de papel con los dibujos que se adjuntan. Tijeras tamaño mediano con las
puntas redondeadas. El niño estará sentado frente al examinador, con las manos sobre la
mesa, donde se encontrará el material preparado. A la voz de «ya», el niño deberá re-
cortar el dibujo, siempre yendo por en medio del circuito, intentando no salirse de él, y
no cortar cualquier lado de la línea. Se establecerá un máximo de dos minutos. Al fina-
lizar, para que la prueba fuera perfecta en su realización, deberían quedar tres trozos de
hoja, en las cuales aparecerá, en uno, dos líneas, y en los otros dos trozos, una sola línea,
respectivamente, sin ningún corte en las mismas. En el apartado de observaciones es im-
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PSICOMOTRICIDAD

portante fijarse en las expresiones de la cara durante el recorte. La prueba quedara con-
cluida cuando el niño finalice el recorrido o se acabe el tiempo. Anotar el tiempo em-
pleado. El examinador podrá informar sobre el tiempo que queda durante la realización
de la prueba.
Criterio de evaluación

Muy desfavorable No lo completa antes de dos minutos o corta la línea

más de 9 veces.
Desfavorable Corta la línea entre 9 y 7 veces.
Normal Corta la línea entre 6 y 5 veces.
Favorable Corta la línea entre 4 y 3 veces.
Muy favorable Corta la línea menos de 3 veces.

En el caso de que dos niños tuvieran la misma puntuación en cuanto a número de ve-
ces contando la línea, se recurrirá al tiempo empleado. Poniendo un nivel por encima a
aquel que haya empleado menos tiempo. Es decir, si dos niños cortan cinco veces la lí-
nea se encontrarían en el nivel 3 pero si uno lo ha hecho en 1 minuto y 50 segundo y otro
en un minuto, este segundo niño pasaría al nivel 4. En el momento en que se sobrepase
el tiempo establecido por parte de dos niños no se producirá movimiento de nivel.

Prueba de enhebrado de perlas

Se dispone de un cordón de unos 50 centímetros aproximadamente, con un nudo en
uno de sus extremos y 20 perlas de plástico, cinco de cada color, con un agujero para
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PSICOMOTRICIDAD

que puedan ser introducirlas en el cordón. El niño, sentado frente al examinador, con las
manos sobre la mesa y con las perlas en línea, paralelas a él. A la voz de «ya», el niño
deberá introducir las perlas en el cordón, sin tener en cuenta el color u orden. Se le indi-
cará que debe realizarlo lo más deprisa posible. Si se cayera alguna bola al suelo, debe-
rá dejarla y continuar enhebrando perlas. Al final anotará el número de perlas que se cai-
gan. La prueba se dará por concluida una vez que el niño haya enhebrado todas las
perlas que le quedan sobre la mesa.
Criterios de evaluación

Muy desfavorable Tarda en introducirlas todas 1´20 o más minutos.

Desfavorable Tarda entre 1´20 y 1´10 minutos.
Normal Tarda entre 1´09 y 1 minutos.
Favorable Tarda entre 59 y 50 segundos.
Muy favorable Las introduce en menos de 49 segundos.

En el caso de que dos niños tardaran el mismo tiempo en enhebrarlas, por ejemplo
un minuto, nivel 3, se deberá recurrir al número de perlas que se hayan caído; así, el
niño que menos se le hayan caído pasará a un nivel superior, en este caso el 4.
En ambas pruebas, tanto en la de recorte como en la de enhebrado, se deberá anotar
la mano utilizada, para posteriormente sumar el total de las pruebas, comprobando cuál
ha sido el miembro dominante en el conjunto de todas las pruebas.

TONO. Pasividad, Prueba de Balanceo

El niño estará de pie frente al examinador, con la mirada al frente, con los brazos ex-
tendidos a lo largo del cuerpo y piernas. Se le pedirá al niño que eleve los brazos hasta po-
nerlos en cruz; una vez allí, se le pedirá que los deje caer sin ninguna resistencia, dejándo-
los que golpeen en la parte exterior de los muslos. Es muy importante hacerle comprender
al niño que debe relajar los brazos al dejarlos caer. El aspecto más importante a evaluar es
el grado de rebote que se produce al chocar los brazos con la parte exterior de los muslos.
En función a esto, y comparándolo con alumnos de su misma edad cronológica, se le asig-
nará un nivel u otro. Pedirle al niño que repita varias veces la prueba.
Criterio de evaluación:
Muy desfavorable Es el que en todo momento acompaña el movimiento,
Muy desfavorable no hay
Es rebote.
el que en todo momento acompaña el movimiento,
Desfavorable no hay rebote.
Sigue habiendo acompañamiento, pero en menor medi-
Desfavorable da. Nohabiendo
Sigue hay rebote.
acompañamiento, pero en menor medi-
Normal da. No hay rebote.
Ya no hay acompañamiento.
Normal
Favorable Ya no hay acompañamiento.
Se aprecia algún rebote.
Favorable
Muy favorable Se
Se aprecia
aprecianalgún
variosrebote.
rebote.

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PSICOMOTRICIDAD

Extensibilidad. Prueba de spagat

El niño se encuentra de pie frente a una pared o espaldera, con las manos apoyadas
en la misma y las piernas juntas. A partir de ahí se le pedirá al niño que realice una aper-
tura de piernas; es muy importante hacerle comprender al niño que debe parar la aber-
tura cuando note una ligera tensión en los abductores; una vez ahí se medirá la distancia
entre el suelo y la entrepierna. Anotando la distancia en centímetros. El niño deberá re-
cobrar su posición inicial poco a poco. El examinador deberá estar en todo momento
junto al niño, indicando que cuando sienta una ligera tensión debe parar y mantener la
posición.
Se debe realizar un calentamiento de la zona afectada antes de realizar la prueba. En
el suelo habrá una marca sobre la que se debe colocar el niño, que servirá como refe-
rencia para medir.
Criterios de evaluación
çMuy desfavorable Distancia del suelo a la entrepierna de más de 60 cm.
Desfavorable Distancia entre 56 y 60 cm.
Normal Distancia entre 50 y 55 cm.
Favorable Distancia entre 49 y 44 cm.
Muy desfavorable Menos de 43 cm. de distancia entre el suelo y la entre-
pierna.

Prueba de Flexión profunda

Dos marcas en el suelo con una separación de unos 50 centímetros; en medio de esta dis-
tancia se encontrará una línea perpendicular a las marcas y de un metro de longitud. Todas
las marcas utilizadas se encuentran pegadas al suelo, pudiéndose utilizar cinta de embalar
tamaño estándar. Una tiza rectangular de unos ocho centimetros. Se le pedirá al niño que se
coloque de espaldas a la línea perpendicular de un metro y con los talones en la parte delan-
tera de las dos marcas, sin pisarlas, la tiza se encontrará en el inicio de la línea perpendicu-
lar correspondiente a los cero centimetros. El niño deberá realizar una flexión de rodillas, e
introduciendo sus brazos entre las piernas, con las manos entrelazadas, deberá empujar la
tiza por la línea desde los cero centimetros hasta la parte más atrasada de la tiza, anotando la
distancia en cm. Deberá realizar dos intentos, anotándose el mejor de los mismos. Es muy
importante que el niño comprenda que no hay que darle golpes a la tiza, tan sólo acompa-
ñarla hasta donde se pueda. No se permite separar del suelo ninguna parte de los pies.
Criterio de evaluación

Muy desfavorable Menos de 15 cm.

Muy desfavorable
Desfavorable Menos
Entre 15dey15
20cm.
cm.
Desfavorable
Normal Entre 15 y 20 cm.
Entre 21 y 25 cm.
Normal
Favorable Entre
Entre 21
26 yy 25
30 cm.
cm.
Favorable
Muy favorable Entre 26 y 30
Más de 30 cm. cm.

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PSICOMOTRICIDAD

El niño se encontrará de pie frente al examinador, con piernas juntas y brazos a lo lar-
go del cuerpo, mirada al frente, pero manteniendo una actitud relajada. Se le pedirá al niño
que abra la boca al máximo, manteniendo dicho gesto unos cinco segundos. Se le pedirá
que lo repita mas de tres veces, dejando unos segundos de descanso entre prueba y prue-
ba. Sería interesante que el niño llevara pantalones y camiseta corta, para que no demues-
tren el mayor número de miembros posibles al exterior. Nos fijaremos si al abrir la boca el
niño realiza algún tipo de tensión o movimiento en cualquier parte de su cuerpo.
Criterios de evaluación

Muy desfavorable Manifiesta tensión o movimiento en más de cuatro miembros.

Desfavorable Se manifiesta en cuatro miembros.
Normal Se manifiesta en tres miembros.
Favorable Se manifiesta en dos miembros.
Muy favorable Se manifiesta en uno o no hay ninguna reacción en ninguna
otra parte del cuerpo.

Prueba de separación de pies

Se partirá de la misma posición que en la prueba anterior. Pero en esta ocasión se le
pedirá al niño que separe y junte las puntas de los pies manteniendo los talones juntos.
Deberá realizarlo unas cinco veces seguidas, descansará unos segundos para volverlo a
hacer otras cinco veces seguidas.
Criterios de evaluación
Será el mismo que el empleado para la abertura de boca; prestando, además, aten-
ción a la cara por si realizara algún gesto con la misma durante la realización de los mo-
vimientos. Se anotará si el niño se mira a los pies cuando realiza el movimiento; en caso
afirmativo, se le baja un nivel del obtenido en relación al número de miembros movili-
zados. Es decir, si el niño manifiesta tensión en dos miembros, corresponde al nivel 4, y
si mira los pies cuando lo realiza, pasaría automáticamente a pasar al nivel 3.

Motricidad
Control postura. Prueba del sonámbulo
El niño frente al examinador, de pie, piernas juntas, brazos extendidos a lo largo del
cuerpo, mirada al frente. A la voz de «ya» deberá extender los brazos hacia delante, hasta la
altura de los hombros, con las palmas de las manos mirando hacia abajo. Una vez allí de-
berá mantener la posición durante 20 segundos. Durante estos segundos deberá tener los
ojos cerrados. Deberá repetirlos dos veces, dejando unos segundos de descanso entre repe-
tición y repetición. Un dato importante a observar durante la prueba es la existencia o no de
balanceo y oscilaciones del cuerpo. Si existieran, se anotarían según su frecuencia.
Durante la prueba, y cada cinco segundos, se le informará al niño del tiempo que le
queda.
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PSICOMOTRICIDAD

Criterio de evaluación

Muy desfavorable Nos es capaz de mantener la posición mas de 4 se-

gundos.
Desfavorable Mantiene la posición entre 5 y 9 segundos.
Normal Mantiene la posición entre 10 y 14 segundos.
Favorable Mantiene la posición entre 15 y 19 segundos.
Muy favorable Mantiene la posición durante los 20 segundos.

En el caso de que los balanceos fueran continuos, se le haría retroceder un nivel en

relación al nivel obtenido, en cuanto al tiempo manteniendo la posición. Es decir, si la
mantuviera los 20 segundos, nivel 5, y si se balanceara sin parar, se le colocaría en el ni-
vel 4.

Equilibrio. Prueba de la Bailarina

Se coloca el niño frente al examinador, piernas juntas, brazos extendidos a lo largo
del cuerpo, mirada al frente. El niño deberá extender los brazos hacia delante hasta la al-
tura de los hombros, a la vez que se eleva sobre las puntas de los pies. Una vez que el
niño considera que está preparado, se le pide que mantenga la posición durante 20 se-
gundos, no pudiendo tocar con los talones el suelo en ningún momento. Se realizará dos
intentos, dejando un ligero descanso de unos segundos entre repetición, anotando la me-
jor de las pruebas. Cada cinco segundos se le irá dando información sobre el tiempo que
le queda.
En esta prueba se evaluará cualquier movimiento que se produzca durante los 20 se-
gundos, como balanceos al igual que en el momento en que el niño toque con los talo-
nes el suelo. De tal manera que la prueba será considerada como perfecta durante los 20
segundos si se mantiene la posición sin ningún tipo de movimiento.
Criterio de evaluación

Muy desfavorable Realiza cualquier movimiento antes de los 5 prime-

ros segundos.
Desfavorable Se mueve del sitio o manifiesta un balanceo u osci-
lación exagerada.
Normal Toca con el talón el suelo, al menos 2 veces.
Favorable Se balancea levemente.
Muy favorable Mantiene una posición estática durante los 20 se-
gundos.

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PSICOMOTRICIDAD

Prueba del equilibrista

Una línea recta pegada al suelo de una longitud de tres metros la línea será la misma
que la utilizada para la flexión profunda, en concreto la utilizada para medir la distancia
recorrida por la tiza. El niño se encontrará en uno de sus extremos, se le pedirá que ca-
mine sobre ella sin salirse en recorrido de ida, con los ojos abiertos y mediante apoyos
de talón-punta. Es decir, si el primer apoyo fuera el pie izquierdo, el talón del segundo
apoyo (pie derecho) deberá quedar en contacto con la punta del pie izquierdo, así suce-
sivamente. Es muy importante que el examinador vaya en todo momento al lado del
niño, dándole ánimos; de tal manera, que éste se sienta seguro y para evitar cualquier
posible caída del niño. En el caso de que el niño no fuera capaz de realizar el movi-
miento talón-punta se debe anotar, haciéndoles retroceder un nivel del obtenido según el
número de veces que se salga de la línea.
Criterios de evaluación

Muy desfavorable Se sale cuatro o más veces de la línea recta.

Desfavorable Se sale tres veces de la línea recta.
Normal Se sale dos veces de la línea recta.
Favorable Se sale una vez de la línea recta.
Muy favorable No se sale ninguna vez durante los tres metros.

Coordinación
Prueba del pianista
Supone un movimiento de tecleado de los dedos. El niño sentado frente al examina-
dor, con las manos sobre la mesa. Se trata de que los dedos tamborilean la mesa uno tras
otro sucesivamente y con rapidez. Empezando por el meñique yendo al pulgar y termi-
nando de nuevo con el meñique. Se le pedirá al niño que lo realice primero con una
mano, la que el quiera, par después realizarlo con la otra. Una vez hecho con cada
mano, deberá realizarlo con las dos sucesivamente una tras otra, empezando por la que
el quiera. Se deberá anotar cual es la mano elegida a la hora de realizar el tecleo. Es muy
importante que el niño comprenda que debe seguir un orden en el golpeo con los dedos.
Criterios de evaluación
Muy desfavorable No lo hace, es incapaz.
Desfavorable Lo hace, pero repite varias veces con el mismo dedo o
da con varios a la vez.
Normal Se salta algún dedo.
Favorable Tiene que mirar en todo momento.
Muy favorable No hace nada de lo anterior.

Hay que tener en cuenta el tiempo empleado.

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PSICOMOTRICIDAD

Prueba del flamenco

El niño, de pie frente al examinador, con las piernas juntas y los brazos extendidos a
lo largo del cuerpo, mirada al frente. Se le pedirá al niño que realice un aplauso, a la vez
que golpea con un pie, el que quiera, el suelo. Una vez finalizado el movimiento el niño
deberá permanecer quieto. Repetir al menos tres veces la prueba. Es muy importante
que el niño comprenda que el aplauso y el golpeo del suelo se deben producir los dos a
la vez. Se deberá anotar cuál es la pierna elegida por el niño para golpear el suelo en las
tres pruebas.
Criterios de evaluación

Muy desfavorable No lo hace.

Desfavorable El aplauso y el golpeo al suelo no se producen a la
vez, diacronía.
Normal Se mueve del sitio al finalizar.
Favorable Se balancea al finalizar.
Muy favorable No hace nada de lo anterior.

Predominancia Lateral
Prueba
Se le pide al niño que realice diferentes pruebas o acciones, tanto con la mano, con
el pie y con el ojo. Será el niño el que elija con el lado a realizar la prueba.
– Mano: el niño estará de pie frente al examinador con un balón en la mano pequeño, o
de cualquier tamaño que pueda lanzar con una sola mano. Se le pedirá que nos lance
el balón sucesivas veces. Anotar con qué mano realiza los lanzamientos.
– Pie: misma posición de partida que en la anterior, pero esta vez se le pedirá al niño
que nos lance el balón con el pie. Repetirlo varias veces.
– Ojo: el niño estará sentado frente al examinador con una hoja de papel encima de la
mesa. Se le pedirá al niño que enrolle la hoja y mire a través de ella como si de un ca-
talejo se tratara. Repetirla varias veces.
Criterios de evaluación
Se anotará en el siguiente cuadro cuál es el miembro utilizado para cada prueba. Se
le pedirá al niño que repita cada una de las pruebas tres veces para ver si cambia de
miembro.
Primera Segunda Tercera
Mano
Pie
Ojo
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PSICOMOTRICIDAD

– Si al chutar hiciera las tres con la izquierda: I.

– Si hiciera 2 ó 1 con la izquierda: i.
– Igual par el resto de las pruebas y para la derecha (letra d, D).
– Si bien esta prueba es específica de la lateralidad. Se puede observar como durante
muchas pruebas se han obtenido datos sobre predominancia lateral, que serán recogi-
dos en una tabla, obteniendo un resultado global a través de la fórmula explicada.
– Mano; total cinco pruebas: recorte, enhebrado de perlas, el pianista, lanzar, escritura.
– Pie; total dos pruebas: flamenco, chutar.
– Ojo; total una prueba: telescopio.
– En el caso de la mano y pie, tan sólo sería «D» o «I» mayúscula en el global cuando
el número de «d» o «i» no sea superior a dos o aparezca tan sólo una «I» o «D» ma-
yúscula en algunas de las pruebas.

Escritura
Prueba
El niño, sentado frente al examinador; sobre la mesa, un papel cuadriculado, tamaño
folio, y un lápiz del número 2. Se le pedirá al niño que escriba su nombre o cualquier
otra frase, siempre corta, de no más de cuatro palabras, lo que él quiera, lo que se lo ocu-
rra. Se deberá anotar la mano con la que escribe la frase. De la misma manera es intere-
sante fijarse en la cara durante la escritura, por la posible aparición de sincinesias, tales
como el morderse la lengua o el girar la cabeza.
Criterios de evaluación
Tal vez sea la prueba que requiera un mayor criterio de subjetividad en su evalua-
ción, debido a que no exista unos parámetros fijos de tiempo, como el número de veces
que se sale, para determinar un nivel y otro. Por lo tanto, será el criterio del profesor o
examinador el que asigne un nivel y otro en función de diversos parámetros, en relación
siempre a sus compañeros de edad cronológica. Entre los aspectos que se deben obser-
var están:
La soltura.
La rapidez.
Calidad de grafismo.
Temblor en la escritura.
Se mantiene en el mismo renglón.
Sincinesias.

Reproducción de estructuras temporales

Prueba. Test de Myra Stambak
El niño estará sentado frente al examinador, sobre la mesa habrá dos lápices uno para
el niño y otro para el examinador. Se trata de que el niño reproduzca una serie de es-
tructuras previamente realizadas por el profesor. El niño, antes y después de reproducir
la estructura, deberá dejar el lápiz sobre la mesa. El profesor golpeará con el lápiz indi-
cando la primera estructura, a continuación el niño la repetirá, siempre después de que
el examinador diga: «bien, ahora tu». Es importante que el niño comprenda que es él
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PSICOMOTRICIDAD

quien decide cuando ha terminado de reproducir la estructura, ya que puede ocurrir que
esté esperando a que digamos «vale» para dejar de golpear el lápiz. La prueba se dará
por concluida cuando el niño falle dos estructuras consecutivas, anotando cual fue la úl-
tima estructura reproducida por el niño, o cuando éste llegue a la número 15. Antes de
empezar hacer siempre dos estructuras de prueba para comprobar que el niño ha enten-
dido la prueba.
Criterio de evaluación

Muy desfavorable Tan sólo es capaz de reproducir tres o menos es-

tructuras.
Desfavorable Reproduce entre 4 y 6 estructuras.
Normal Reproduce entre 7 y 9 estructuras.
Favorable Reproduce entre 10 y 12 estructuras.
Muy favorable Reproduce entre 13 y 15 estructuras.

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SESIONES PRÁCTICAS
DE
PSICOMOTRICIDAD

REALIZADAS POR:
JAVIER ABADÍA SUANZES-CARPEGNA
MARILÓ MOLINA GARCÍA
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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la Sesión: «El pájaro equilibrista»

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 1
Material: Bancos, picas, pelotas y espalderas.
Contenidos: Equilibrio estático, dinámico y con objetos.
Objetivos:
• Seguridad en todo momento.
• Hacer sentir los reflejos de equilibración en los ejercicios estáticos y dinámicos.
• Conocer y practicar la equilibración dinámica.

Parte Inicial
Juego: «Que me caigo».
Los alumnos se colocan por parejas, uno adopta una posición equilibrada y el com-
pañero debe de intentar desequilibrarlo mediante ligeros desequilibrios producidos
por empujones. Estos desequilibrios deben ir en aumento en cuanto a la intensidad
se refiere.

Parte Principal
1. Se ponen varios bancos suecos, y en cada banco se coloca una pareja, un alumno
en cada lado. A la señal del profesor los alumnos deben subirse uno por cada lado
y cruzarlo andando. Cuando llegan al centro deben de cruzarse sin caerse.
– Andando de puntillas.
2. Caminar y correr sobre un banco que está apoyado en la espaldera: de frente, de
lado y variar la inclinación del plano.
3. Subir por el banco en posición de cuadrupedia: de frente, de lado y variar la in-
clinación del plano.
4. Ascender por una espaldera y bajar en cuclillas por un banco inclinado apoyado
en ella por uno de sus extremos: bajar de frente, de lado y variar la inclinación del
plano.
5. Deslizarse por un banco inclinado en posición de tendido prono: hacia delante,
hacia atrás y variar la inclinación del banco.
6. Desplazarse en cuadrupedia sobre una escalera que se eleva horinzontalmente so-
bre dos bancos suecos: avanzar de frente, avanzar de lado, colocar las manos y
pies en los largueros y en los travesaños.

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PSICOMOTRICIDAD

Vuelta a la calma
«La pica del Buey»
Los alumnos/as son bueyes y deben transportar lentamente, por toda la superficie,
su carga, que consiste en una pica. No deben molestar a los demás bueyes ni inter-
ponerse en su camino. Cada vez que se les caiga la pica deben de simular el sonido
de un buey, y a continuación ponerse la pica de nuevo en la espalda y continuar el
transporte.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la Sesión: «Tiro al blanco»

N.º de alumnos: Fecha: Sesión N.º:
Material: Aros, saltómetro, plinto, cuerda, pelotas de tenis, goma balonmano y vo-
leibol.
Contenidos: Coordinación oculo-manual-lanzamientos y recepciones.
Objetivos:
• Lanzar con una o dos manos un objeto conocido, componiendo un gesto coordi-
nado.
• Desarrollar la imaginación motriz.
• Coordinar con precisión los movimientos segmentarios.

Desarrollo:
Parte Inicial
Colocamos aros repartidos por toda la pista.
• Andamos por fuera de los aros.
• A la voz del profesor, se meten todos en los aros y estiran los gemelos.
• Correr alrededor de los aros.
• A la voz de «ya»del profesor se sentarán dentro del aro y estirarán los isquioti-
biales.
• Correr libremente alrededor del aro, y a la voz de ya, estirar el cuádriceps.
• Saltar dentro y fuera del aro, moviendo los brazos hacia delante y hacia detrás.

«Parte Principal» (30 minutos)

El profesor explicará que para lanzar deberán adelantar el pie contrario al brazo que
lanza y llevar el brazo hacia atrás extendido, y desde ahí realizar el lanzamiento con
fuerza.
1. Lanzar una pelota a un aro que está en el suelo.
2. Lanzar al aro una pelota desde distintas distancias.
3. Lanzar al aro una pelota desde distintas posiciones: sentados, de pie, de rodillas,
tumbados, etc.
4. Lanzar pelotas a aros u otras referencias por encima de un listón o cuerda.
5. Lanzar una pelota a un aro protegido por un compañero.

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PSICOMOTRICIDAD

6. Lanzar una pelota a los aros, ¿quién mete más puntos?

7. Lanzar ahora con el pie a un aro, cajón, etc.
Juegos:
– «Los números», por equipos, cada uno llevará un número, el primero de la fila
tira a la pared gritando un número, este número deberá ir a por el balón y volver
a lanzarlo a la pared gritando otro número, y así sucesivamente.
– «Blanco móvil». Dos equipos, cada uno detrás de una línea y en medio se colo-
carán dos balones medicinales; cada equipo tendrá que pasar un balón medicinal
al campo contrario mediante golpes de balón. Para ello cada miembro del equipo
cuenta con una pelota.

Vuelta a la calma (10 minutos)

Somos peces
Todos tirados en el suelo... (el profesor irá diciendo...):
– Los peces disfrutan en el agua: Se arrastran por el suelo y realizan giros.
– Los peces están cansados y se tumban boca arriba: Los peces toman oxígeno muy
rápido (toman aire por la nariz y expulsan por la boca).
– Reducimos el ritmo respiratorio y terminamos con una respiración más relajada:
Los peces se duermen.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Las Corrientes»

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 4
Material: Balones, pivotes, aros.
Contenidos:
Objetivos:
– Adquisición y desarrollo de destrezas gimnástico-deportivas, según las unidades
y las sesiones que contemplan.
– Desarrollar la resistencia aeróbica.
– Conocer las formas básicas de las salidas, las carreras de velocidad y relevo.
– Mejorar la atención y la conducta ante las distintas actividades de la clase.

Desarrollo:
Parte Inicial
Calentamiento
1. Corremos libremente, y al toque de silbato paramos y escuchamos el nombre del
aparato (potro, espalderas, etc.) que tenemos que ir a tocar lo más rápido posible.
2. Por parejas no nos podemos separar: donde vaya el primero el otro le sigue; hay
que marchar y correr juntos.
3. La clase estará dividida en dos grupos, cada grupo estará situado en una de las
paredes del gimnasio; a la palmada del profesor se tendrán que cambiar al lado
opuesto, dándoles en el culo a sus oponentes y evitando, al mismo tiempo, que
éstos les den a ellos.
4. Colocar unos 20 aros por el suelo; cada alumno pasa una vez por cada uno de los
aros; su forma de desplazamiento es libre, pero se hace sin parada entre el prime-
ro y el último aro.
5. El mismo recorrido en carrera normal, a la pata coja (derecha izquierda, dos pies
juntos, saltos de conejo)

Estiramientos
• Calentamos las muñecas haciendo un giro continuo, primero hacia la derecha y
luego hacia la izquierda.
• Flexo-extensión de las muñecas (arriba y abajo).

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PSICOMOTRICIDAD

• Estiramos el cuello, la espalda, las caderas, el cuádriceps, abductores y tobillo

(un estiramiento general de todo el cuerpo).

Parte Principal
– Por parejas, bailamos dándonos la mano y el pie.
– Uno sentado en el suelo con las piernas abiertas en forma de «V» y otro compa-
ñero de pie saltará dentro y fuera; cuando esté fuera el que está sentado las tendrá
cerradas.
– Todos los alumnos nos cogemos de las manos y empezamos a estirar hacia todas
partes, quedando eliminados los que se suelten.
– Todos marchamos y corremos sujetos por la cintura. Según se indique se acelera-
rá, se parará, girará, etc.
– Cada uno con el extremo de un pedazo de tela entre el elástico de su pantalón.
A la señal todos corren, intentando quitar (cazar) el mayor número de telas (zo-
rros), evitando le quiten el suyo.
– Por parejas, uno de la pareja tiene que hacer el sonido de un animal y el otro, con
los ojos cerrados, le buscará, y viceversa.
– Lanzamiento de aro en retroceso.
– Por parejas, lanzamiento de aro con retroceso; el que tiene el aro lo lanza y el
compañero sale corriendo; para cuando empiece el aro a retroceder, éste pasará
por en medio del aro.
– Por tríos, uno en medio y los otros dos de cara, dejando una separación progresi-
va con el del centro; el del centro lanza el aro hacia arriba y los otros dos si irán
pasando una pelota de tenis, que deberá pasar por en medio del aro.
– Rodar el aro, adelantarlo y dejar que pase por encima del cuerpo.
– «Relevos con aros»

Vuelta a la calma
«El tren ciego». Los jugadores se ponen en fila agarrados a los hombros del de de-
lante. Todos con los ojos cerrados, excepto el último, que es el que dirige a los de-
más. Si quiere que el tren ciego gire hacia la izquierda, golpeará el de delante en di-
cho hombro, quien transmitirá la señal hasta que llegue al primero, que cumple la
orden.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Corrientes Básicas II»

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 5
Material: Balones medicinales, balones, bancos suecos, sacos o bolsas de basura,
aros, colchonetas.
Contenidos: Habilidades Motrices basicas.
Objetivos:

Parte Inicial
Calentamiento (10 min.)
– Estiramientos en el suelo, individualmente, se estirará el tren inferior más que el
superior, de pie calentaremos los tobillos.
– Carrera continua a pata coja por la línea roja (cambiando de pierna).
– Marcha normal.
– Con la rodilla al pecho, ir saltando (alternativamente).

Parte Principal
1. «Carrera de Sacos»
Todos dentro de un saco o bolsa de basura (grande), a la voz del profesor han de sa-
lir saltando; el que antes llegue a la meta, gana.
Variantes:
• Saltar con un solo pie.
• Saltar con obstáculos durante el recorrido.
• Transportar objetos.

2. «Quién se sienta el último»

Se colocan cinco colchonetas por toda la pista de baloncesto; los alumnos, a la se-
ñal del profesor, deberán salir en cuatro apoyos, corriendo hacia la colchoneta e in-
tentarán sentarse lo más rápido posible.

3. «Relevo con balones»

Por equipos (pares) irán saliendo por parejas, de espaldas uno al otro, unidos por un
balón; correrán hasta la línea, y cuando lleguen le pasarán el balón a la siguiente pa-
reja.

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PSICOMOTRICIDAD

Variantes:
• Aguantar el balón con la zona lumbar.
• De frente uno a otro, con las piernas semiflexionadas, llevarán el balón entre las
rodillas
• De espaldas, pegados, llevarán el balón con el brazo estirado hacia arriba, suje-
tándolo sólo con una palma de la mano.
• De frente, llevarán el balón sujetándolo con el abdomen; no se podrá tocar con
las manos.

4. «Relevo del canguro»

Por grupos, colocados para hacer una carrera de relevos, pero con un balón entre las
piernas y saltando.
5. Se colocan aros por el suelo y deberán pasarlos en tres apoyos, dos manos y una
pierna.
Variante:
• Saltar a pies juntos.
• Por parejas, a pata coja y cogidos de las manos.

Vuelta a la calma (5-10 min.)

• Estiramos el tren superior, trapecio, deltoides, espalda etc.
• Con las pelotas y por parejas, masajeamos la zona del trapecio.
• De pie estiramos el cuello, bíceps, tríceps, deltoides y los tobillos.
Sin olvidarnos de la respiración relajada, inspirando durante dos segundos, aguan-
tando otros dos y expulsar...

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Conócete»

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 6
Material: Bancos, picas, pelotas y aros.
Contenidos: El esquema corporal.
Objetivos:

Parte Inicial
Calentamiento
Calentamiento general y estiramientos (como en las otras sesiones).

Juegos de Animación:
1. Desplazarse libremente de todas las formas posibles. El profesor hará pequeñas
sugerencias. Imitación de animales.
2. «El Encuentro». Se nombra una pareja, cada uno se coloca en un extremo del
campo; éstos tratarán de encontrarse en la zona determinada. Los demás compa-
ñeros evitarán que se reúnan.

Parte Principal
1. «Carreras de carretillas». Grupos de seis y por parejas. ¿Quién llega antes al lu-
gar indicado?
2. «Carreras de Orugas». Grupos de seis. En cuclillas y en hilera, agarrar los tobi-
llos del compañero de delante. La oruga se desplazará hacia la posición indicada.
3. Juego. «Transporte del herido». Por grupos, transportar a un compañero entre
cuatro, cogiéndole cada uno de una extremidad.
4. Por grupos, superar y evitar los obstáculos encontrados en el camino. Banco co-
locado transversalmente, zig-zag , entre postes y por debajo de la valla.

Variante:
a) Realizar el mismo recorrido de espaldas.
b) Por parejas, cogidos de la mano y de frente.
c) Por parejas, cogidos de la mano y de espaldas.

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PSICOMOTRICIDAD

5. Corremos libremente, a la señal nos detenemos lo más próximo a una línea. Si-
guiendo las consignas del profesor nos desplazaremos:
– Izquierda-derecha, hacia delante.
– Hacia atrás.
– Por encima de la línea, adelante y atrás.
6. Por parejas, uno se desplaza libremente y el otro se colocará a la derecha, izquierda,
delante y detrás del compañero, según consignas del profesor. A la señal, cambio.

Vuelta a la calma
1. «El escultor». Por parejas, uno agachado en el suelo hace de masa y el otro me-
diante ligeros masajes, va construyendo una figura humana. Cuando está termi-
nada, la deshace arrojándole un cubo de agua de forma figurada. La figura se va
deshaciendo lentamente.
2. «El tren ciego». Grupos de seis. En hilera, agarrados por los hombros y con los
ojos cerrados menos el último: éste dirigirá el «tren»hacia derecha e izquierda,
con presiones sobre los hombros del compañero: la señal, de igual forma, se
transmite al primero.
Estiramientos y masajes.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: ¿Cuál es mi lado?

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 7
Material: Bancos, picas, balones de diferentes tipos y aros grandes y pequeños.
Contenidos: Lateralidad.
Objetivos:

Parte Inicial
Calentamiento
– Correr en todas las direcciones moviendo los brazos.
– Desplazamientos laterales.
– Ejercicios con aros y balones.

Parte Principal
¿Quién tiene más puntería?
1. Hay varias estaciones, en cada una habrá una pica, diana, balón, bote de deter-
gente, bidón, etc.
2. Los alumnos deberán colocarse por grupos y se irán rotando, lanzarán al objeto
que haya en la estación.

Variantes:
• Con la mano no hábil.
• Las dos manos indistintamente.
3. Se forman cuatro grupos, uno enfrente de otro; se irán pasando el balón rodándo-
lo por el suelo.

Variantes:
• Con la mano hábil.
• Con la mano no hábil.
4. Un balón por alumno, lanzar vertical y recibir con una mano, cambiar de mano,
después de algunos ensayos cambiar el tipo de balón.
5. Individualmente, lanzaremos el balón a la pared con los pies.Utilizaremos la
pierna hábil y la no hábil.

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PSICOMOTRICIDAD

Variante:
• Interior
• Exterior
6. Lanzaremos el balón a un punto señalado de la pared; habrá que dar en el centro
de ese punto.

Vuelta a la calma
• Por parejas, irán desplazándose por la pista, y a la señal nos dirigimos hacia el
compañero y apoyaremos la mano en el músculo antagonista al que el profesor
ha dicho.
• Estiramientos.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Concienciación del Cuerpo I».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 8
Material: Globo y conos.
Contenidos: Conocimiento y control del cuerpo.
Objetivos:
Toma de conciencia de la importancia que tiene para la educación del niño el cono-
cimiento de su propio cuerpo.

Parte Inicial
Calentamiento
• Carrera continua a lo largo de la pista.
• Desplazamientos por parejas, tríos, en círculo, en tren y en fila.
• Desplazamientos a pata coja.
• Desplazamientos haciéndonos los cojos.
• Desplazamientos con la cabeza inclinada y los brazos inmóviles.

Parte Principal
1. Sostener los globos con las yemas de los dedos.
2. Los jugadores estarán colocados detrás de la línea, a la señal lanzarán los globos
al aire y les darán golpeos con la cabeza sin que se caigan.
3. Andar uno al lado del otro a una distancia de uno a dos metros lanzándose el globo.
4. Colocamos unos conos en zig-zag, los jugadores deberán pasar este circuito em-
pujando el globo con el pie. Recorrido simple o de ida y vuelta.
5. Juegan tres personas. Dos de ellas se colocan frente a frente a una distancia de
unos 6 metros y la tercera se sitúa en medio, sosteniendo un aro en el aire. Un ju-
gador lanza el globo Fluir a su compañero a través del aro. Quien falle en el lan-
zamiento o quien no pueda atrapar el globo, intercambia su puesto con el jugador
del centro.

Vuelta a la calma
6. Los jugadores de dos equipos se colocan bastante cerca unos de otros, en dos co-
lumnas. Se pone un globo delante del primer jugador de cada equipo. A la señal
de «ya», los primeros jugadores agarran el globo y lo pasan por la izquierda a los

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PSICOMOTRICIDAD

siguientes. El globo recorre, así, toda la columna y vuelve por la derecha a los
primeros jugadores.
7. Los jugadores se colocan bastante cerca unos de otros, con las piernas separadas.
Se pasan el globo hacia atrás, por encima de su cabeza, hasta el extremo de la co-
lumna, y lo pasan luego hacia delante entre sus piernas. ¿Qué equipo efectuará
más rápidamente cinco recorridos de ida y vuelta?

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Concienciación del Cuerpo II».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 9
Material: Colchonetas, espalderas, balones.
Contenidos: Actitud postural.
Objetivos: Interiorizar el esquema corporal, valorar el cuerpo y la actividad física
para conocerse y divertirse, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones.

Parte Inicial
Calentamiento
1. Trote suave en todas direcciones.
2. Combinaciones saltos (una pierna, dos piernas, adelante, etc.).
3. En posición estática: movimientos de cuello, hombros, caderas, rodillas, etc.
4. Flexiones y extensiones del tronco en todas direcciones (piernas juntas, abier-
tas, etc.).
Estiramientos.

Parte Principal
• Andando, dejar caer la cabeza hacia delante sin que intervengan hombros ni es-
palda.
• Caminar exageradamente erguido.
• Sentarse con la espalda apoyada y completamente recta, y mantenerse en esa po-
sición.
• Empujar con las manos y por la espalda al compañero que pone resistencia.
• Los alumnos sentados en círculo. Pasar una pelota, con las manos y por encima
de la cabeza, al compañero de delante. Luego en sentido contrario.
• Parejas: la carretilla.
• Rodar por el suelo completamente estirado (uno y otro lado).
• Individual: colocados boca arriba, ponemos el balón en la zona lumbar e intenta-
mos que ruede de derecha a izquierda.
• Acostados en las colchonetas boca arriba, flexionar las piernas y tocar con las ro-
dillas el pecho; notar cómo estiramos toda la zona lumbar.

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PSICOMOTRICIDAD

Vuelta a la calma
• Tumbados boca arriba, contraer y relajar la parte del cuerpo que indique el profe-
sor.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión:
N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 10
Material: Bancos, picas, pelotas y aros.
Contenidos: Percepción espacial.
Objetivos: Estructurar el espacio y orientarse según los elementos que los componen
y su cuerpo.

Parte Inicial
Calentamiento
1. Ocupar todo el espacio corriendo y sin tocarse.
Ídem reduciendo espacios: mitad de la pista, área de balonmano, campo de vo-
leibol.
2. Todos corriendo por la pista; a la señal, y con unos símbolos determinados (nú-
mero de dedos, colores, etc.), se gira a la derecha, a la izquierda, hacia atrás, ha-
cia delante, etc.
Juego: «Sigue al número». Organizándose tríos y numerados del uno al tres. El nú-
mero nombrado sale huyendo, los otros dos intentarán capturarle de forma libre.
Variante: Los perseguidores cogidos de la mano. Desplazándose de espaldas.

Parte Principal
1. Por parejas, lanzarse una pelota de colores y adivinar el color mientras se en-
cuentra en el aire.
2. Lanzar una pelota a una distancia marcada de antemano por el profesor.
3. En grupos (desplazarse agarrados de la mano), a distintas velocidades que los
grupos que nos encontramos.
4. Desplazarse, y a la señal del profesor, ocupar la zona que él indique.
5. Desplazarse por la zona de clase, describiendo su nombre en el desplazamiento.
6. Por parejas, desplazarse describiendo una palabra propuesta por el profesor.
7. Por parejas, uno lanza una pelota y el compañero la recoge en el aire, intentando
que no toque el suelo.

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PSICOMOTRICIDAD

Vuelta a la calma
• «El Árbol de Otoño». Somos árboles y estamos en otoño. El tronco se dobla len-
tamente. Se van cayendo las hojas, brazos y piernas, hasta caer al suelo, tumba-
dos... Permaneceremos en silencio unos segundos.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Percepción Espacial».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 11
Material: Bancos, picas, pelotas y aros.
Contenidos: Percepción espacial, corporal y coordinación.
Objetivos: Controlar objetos con precisión en actitud estática y dinámica.

Parte Inicial
Calentamiento
• Por parejas, uno detrás y otro delante, andar al ritmo de las palmadas (lento, rápi-
do), se intercambiarán los papeles.
• Paso largo a la derecha e izquierda.
• Por parejas, uno se desplaza libremente y el otro se colocará a la derecha, iz-
quierda, delante y detrás del compañero, según consignas del profesor. A la señal,
cambio.
• Andar con desplazamientos laterales.

Parte princiapal
1. Juego: «Cuidado, que me dan»: la mitad de la clase con pelota en me-
dia pista. Botando la pelota tratarán de dar a los compañeros sin pelo-
ta. El que es tocado se queda la pelota y continúa el juego.
2. Formamos caminos con picas en diferentes direcciones. Los alumnos, distri-
buidos en grupos según el número de caminos, realizarán el recorrido condu-
ciendo la pelota con el pie y volverán a dar el relevo al compañero botando. Se
repetirá el recorrido cambiando de pie y mano.
3. Colocar objetos en el suelo y desplazarse para tocarlos todos.
4. Ídem para saltarlos.
5. Salto de comba (libre).
6. Salto de comba por parejas.
7. Salto de comba en grupos (dos dan y los demás saltan).
8. Saltar un banco lateralmente.
9. Ídem, pero dos saltos a la pata coja y la otra pierna Lateral.
10. Malabarismos.

Observaciones:

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PSICOMOTRICIDAD

Nombre de la sesión: «Habilidades Básicas».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 12
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Habilidades Básicas.
Objetivos:

Parte Inicial
Calentamiento
• Carrera continua.
• Desplazamientos por parejas, tríos, en círculo, en tren y en fila.
• Desplazamientos a pata coja.
• Desplazamientos haciéndonos cojos.
• Estiramientos.
Lanzamientos y recepciones
1. Grupos de cuatro. Uno del grupo con un aro. Los otros con un balón. El que tie-
ne el aro, a una distancia de cinco metros, sujetando el aro con una mano y lo más
separado del cuerpo posible. Lanzar el balón para introducirlo en el aro. Hacer
rotaciones de aro tras realizar cada uno cinco lanzamientos no consecutivos.
2. Clase dividida en dos grupos. Cada grupo frente a una portería de balonmano de
la que penden tres aros. Cada grupo con seis balones, que serán lanzados a intro-
ducir en el aro, a una distancia de seis metros. El resto recoge los balones y reali-
zan el lanzamiento.
3. Juego: «Balón Volante». Dos grupos separados por una cuerda a dos metros de
altura. Lanzar el balón al campo contrario desde el lugar donde se recepcionó. El
otro grupo intentará recuperar el balón antes de que toque el suelo. El que recu-
pera pasará a un compañero, que será el que lance al campo contrario.
Giros
1. Los alumnos se desplazan por el espacio, y a la señal del profesor, realiza los gi-
ros que él indique: un cuarto de giro, medio giro, un giro, dos giros, tres giros.
Saltos
1. «Carrera de Ranas». Grupos de cuatro. Cada grupo colocado en hilera detrás de
una línea de salida y frente a una marca situada a unos diez metros. A la señal sa-
len los primeros de cada grupo imitando el salto de la rana, rodean la marca y
vuelven, dando el relevo al compañero.
Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL
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EXPRESIÓN CORPORAL

I. ¿QUÉ ES LA EXPRESIÓN CORPORAL?

1.1. Introducción

Entendemos por Expresión Corporal el conjunto de técnicas corporales, espacia-

les y temporales que me permiten, de forma artística, expresar al otro los conteni-
dos de mi mundo interior.
La Expresión Corporal no constituye un aprendizaje instrumental ajeno a la esencia
de la persona.
En psicología moderna se dice que el hombre se comunica según es, y que el hombre
construye en función de comunicaciones.
La personalidad representa el contacto con el mundo externo, es decir, la forma de
comunicarse. Cualquier cambio en la forma o estructura de la comunicación que una
persona establece implica, necesariamente, cambios en la estructura de su personalidad.

1.2. Fines distintos de la expresión corporal

1. Fijándonos en las utilidades o finalidades que le demos a la práctica de la Expresión

Corporal podemos encontrar:
– La orientación educativa: en los centros de enseñanza y está muy próxima a la
psicomotricidad escolar.
– La orientación terapéutica: su fin es la recuperación psicoafectiva y relacional de
las personas que presentan alguna anomalía en este campo. Se impartirá en es-
cuelas especiales y en centros de salud mental.
– La orientación lúdico-diletante: en los centros de ocio, en los que se pretende
ocupar el tiempo libre de las personas que allí asisten con actividades que enri-
quezcan su personalidad y las equilibre social, personal y comunicativamente.
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EXPRESIÓN CORPORAL

2. Fijándonos en la orientación filosófica desde la que se contempla y aborda la Expre-

sión Corporal podemos encontrar, entre otras:
– El enfoque místico: no se dan explicaciones racionales a lo que ocurre, punto de
vista místico y extrasensorial.
– El enfoque psicoanalítico: realizado por profesionales; es de gran utilidad, así
como todas las técnicas expresivas utilizadas en psicoterapia.
3. Enfoque ideal: como ya hemos comentado, la Expresión Corporal es el conjunto de
técnicas corporales, espaciales y temporales a través de las cuales el sujeto puede ex-
presar y comunicar al otro, de forma a veces artística, los contenidos de su mundo in-
terior.
Trataremos de:
• Tratar de aprender estas técnicas.
• Conocer nuestro mundo interior, (materia con la que se va a llenar la técnica).
• Y todo ello para mejorar nuestra comunicación.
De esta manera contribuiremos en el desarrollo de una personalidad más rica y equi-
librada.
«Existir es equivalente a comunicarse, es equivalente a expresarse.»

1.3. Diferencias con otras técnicas expresivas

Podemos afirmar que la expresión corporal es el continente universal que contiene

todas las disciplinas expresivas corporales, pero que no se reduce a la suma de aquellas,
sino que es algo más, un todo diferente a la suma de las diferentes disciplinas que con-
tiene.
Sin duda incluye, por su amplitud, a técnicas tales como el mimo, la pantomima, la
danza, etc.; es decir, incluye a todas las técnicas expresivo-recreativas corporales. Éstas
son subdivisiones técnicas de la Expresión Corporal.
Desde este punto de vista, estas formas expresivas se separan del proceso natural
para convertirse en una elección técnica del actuante, que acepta unas determinadas re-
glas que le impone la técnica en la que se mueve. Suponen, por tanto, un aprendizaje
concreto, diferente, largo y costoso, y que sólo es utilizable para los fines técnicos o
estéticos propuestos, como es el de la comunicación escénica con el espectador.
En el nivel de enseñanza en que nos movemos, nuestro objetivo irá dirigido a per-
sonas que no tienen inclinación escénica y, por consiguiente, hemos de prepararlos
para la vida; posteriormente, aquellos alumnos que decidan estudiar Arte Dramático de
manera profesional irán a las escuelas profesionales.
La Expresión Corporal en el Bachillerato ha de servir como formación universal
y básica para la persona. La inclusión de estas técnicas (mimo, pantomima, danza, etc.)
supondría un nivel de destreza alto por parte del profesor, que, en su inmensa mayoría,
no tiene ni tiene por qué poseerlo, ya que significa pretender impartir unos conocimien-
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EXPRESIÓN CORPORAL

tos y técnicas inadecuados para el nivel que estamos, además de suponer una exigencia
para el docente de unos conocimientos y destrezas que no posee.

2. EVOLUCIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

2.1. La expresión corporal a lo largo del tiempo

La expresión del cuerpo como actividad intencionada es lo que normalmente se co-

noce como Expresión Corporal, pero resulta bastante difícil dar una definición clara y
concisa del término por motivos muy diversos:
– Es una disciplina bastante reciente.
– El deseo de originalidad.
– La práctica de Expresión Corporal la encontramos asociada a fines o corrientes di-
versas.
Antes de ascender a un escenario para hacerse artística o teatral, el movimiento
bailado fue, primero, desborde emotivo, manifestación desenfrenada de los temores,
afectos, iras y rechazos, sin otra organización que la impuesta por la estructura del
cuerpo y sin otra particularidad que una apasionada atracción por el ritmo. Luego
pasó a ser, sucesivamente, conjuro mágico, rito, ceremonia, celebración popular y,
por fin, simple diversión. En esta primera forma es cuando la danza y el teatro tienen
más parecido con la expresión corporal, por cuanto está casi totalmente liberada de
códigos.
Por lo que sabemos, el término Expresión Corporal ya fue empleado en 1923 por
Jacques Copeau, asociado a las actividades teatrales y de danza, y durante gran parte
de este siglo, cuando se empleó, siempre fue asociado a estas manifestaciones artísti-
cas.
No será hasta la década de los 60 (con todo su espíritu de cambios y, fundamental-
mente, en el campo de las artes escénicas) cuando comienza su desarrollo más impor-
tante, vinculado, de alguna forma, a todas las corrientes de liberación del cuerpo.
A partir de 1969 se produce la entrada en España de la Expresión Corporal bajo di-
versas denominaciones: «comunicación no verbal», «encuentros de expresión corpo-
ral», «Técnicas del cuerpo», «Creatividad corporal», o simplemente «Expresión».

2.2. Las orientaciones actuales de la expresión corporal

Para J. Blouin Le Barón (1982), existen modalidades o corrientes en expresión cor-

poral:
1. La orientación terapéutica: Utiliza la expresión corporal con finalidad terapéuti-
ca, no le importa la técnica y es muy «libre».
2. La orientación artística:
No le importa la «catarsis» y sí el dominio técnico.
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EXPRESIÓN CORPORAL

3. La orientación educativa o pedagógica: Dentro de las corrientes pedagógicas re-

novadoras. Sería un medio de alcanzar las metas educativas a través del cuerpo
entendido como algo global.
Se encuentra a mitad de camino entre la rigidez de la técnica en la corriente artística
y la «liberación»de la corriente terapéutica.
4. La orientación religiosa: Religiosa, si la palabra religión se entiende en un senti-
do amplio.
5. La orientación recreativa o lúdico-diletante.

3. CLASIFICACIÓN DE LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE EXPRESIÓN CORPORAL

3.1. Clasificación genérica

Según se apoyen, o no, fuertemente en las dimensiones temporales del movimiento y

en la música.
Éstas harían hincapié en los aspectos temporales de la expresión corporal. Todas las
disciplinas que tiene como base común la danza y sus diferentes modalidades.
Según presenten esquemas de trabajo más cerrados o más abiertos.
Las destrezas del actuante, además de la creación del mensaje, son el dominio técni-
co y estético del lenguaje codificado.
Otras, su objetivo es la creación del propio lenguaje de forma mucho más espontánea
y menos predeterminada por el estilo. Según partan de los gestos o de los sentimientos.
Unas consiguen la comunicación mediante la creación de unos lenguajes. Otras pre-
tenden transmitir los sentimientos.
Según la ordenación que hacen de la comunicación:
• Las que buscan la creación de un lenguaje simbólico externo.
• Las que buscan una comunicación basada en el significado y no en el simboli-
zado.
En toda técnica expresiva, y por consecuencia en la Expresión Corporal, están pre-
sentes técnicas corporales, espaciales y temporales, así como contenidos e intenciones
propios del mundo interior.
Los podríamos agrupar de esta manera:
– Los que se centran en los aspectos internos, emociones, etc., siendo los demás len-
guajes al servicio de aquéllos.
– Los que se centran en los aspectos del dominio corporal, siendo los demás al servicio
de aquéllos.
– Los que se centran en los aspectos espaciales. Por ejemplo, la acrobacia.
– Los que se centran en los aspectos temporales. Por ejemplo, la danza clásica y la dan-
za contemporánea.
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EXPRESIÓN CORPORAL

3.2. Los tres fundamentos básicos de la expresión corporal

En este punto podemos afirmar que la Expresión Corporal se podría comparar con
un trípode que se apoya en tres patas fundamentales:
1.º Mi mundo interior o mensaje: Lo que cuento.
2.º Mi cuerpo, mi espacio y mi tiempo: El instrumento.
3.º A quién se lo cuento: Su respuesta.
Serán los tres pilares en los que se ha de apoyar nuestro trabajo y nuestra evolución,
y, además, en este orden.
Elementos de aprendizaje que constituyen el cuerpo:
1. Mi cuerpo se mueve:
– Movimiento-inmovilidad.
– Movimiento segmentario o total.
– Posibilidades físicas del movimiento.
– Tensión-distensión.
– Niveles de tensión.
– Tránsitos de la energía.
– Focalización del movimiento.
– Simetrías-antisimetrías y diferencias.
– Movimiento-Contramovimiento.
– Alturas corporales.
– Variaciones dinámicas del movimiento.
2. Mi cuerpo se mueve dentro de un espacio; derivaremos apartados tales como:
– Espacio íntimo.
– Estructuración.
– Significado del movimiento según la trayectoria.
– Espacio mediato.
– Trayectoria espacial plana.
– Trayectoria espacial vertical.
– Variantes dinámicas del desplazamiento.
3. Mi movimiento dura un tiempo:
– Movimiento-inmovilidad.
– Duración temporal del movimiento.
– Variantes métricas del movimiento.
– Variantes musicales.
– Dinámica musical del movimiento.
– Estructura rítmica del movimiento.
– Melodía y armonía corporal.
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EXPRESIÓN CORPORAL

4. ELEMENTOS BÁSICOS: GESTO, POSTURA, SONIDOS, LENGUAJE ORAL Y OTROS

ASPECTOS

4.1. El gesto: definición y características

El vocablo «gesto» deriva del latín gerere, que significa «comportarse»o «mostrar-
se». Es posible considerar el gesto como la expresión de una emoción, como un acto in-
tencional dirigido a modificar nuestra relación con el exterior, y también como un len-
guaje inteligible. Es, por lo tanto, patrimonio de la Expresión Corporal, al igual que del
Lenguaje no Verbal, o de las manifestaciones deportivas o laborales.

4.2. Gesto mecánico y gesto expresivo

Las Actividades Expresivas Corporales parten del conocimiento y dominio de nues-

tro propio cuerpo (percepción, imagen y representación): articulaciones, segmentos,
músculos, fluidos internos, etc. Pero si sólo se limitara a esto, no se diferenciaría de la
preparación básica de un deportista a base del «dominio gimnástico del cuerpo»de la re-
petición y la automatización de los gestos para cumplir su finalidad utilitaria, y por lo
tanto debemos encontrar aquellos elementos básicos que permiten a nuestro «cuerpo
cotidiano» convertirse en un «cuerpo expresivo»no automatizado.
Del mismo modo que la simple emisión de fonemas, e incluso de palabras, no se
convierte en lenguaje o discurso oral, cualquier movimiento o sonido no se convierte en
expresivo. Entonces podemos establecer un paralelismo entre la Expresión Corporal
como lenguaje y otros lenguajes como el oral, o preguntarnos, como Marta Schinca, qué
elementos intervienen en la expresión y son capaces de transformar un conjunto de mo-
vimientos en un «lenguaje propio», capaz de comunicar y crear.
Para Marta Schinca el elemento morfológico central (equivalente a la palabra en el
lenguaje oral) es el gesto. Pero sólo podemos entender que un movimiento es un gesto
cuando representa o expresa una emoción.
Por lo tanto, en el lenguaje corporal también podemos hablar de significantes y sig-
nificados:
a) Significantes: Entendemos por significantes del lenguaje corporal todos los mo-
vimientos, tanto segmentarios (del cuerpo, los ojos, cara, boca, manos, etc.) como glo-
bales (marcha, carrera, giros, etc.); las actitudes posturales, los sonidos, tanto aquellos
que emitimos desde nuestro propio cuerpo o con nuestro cuerpo sobre otros cuerpos u
objetos externos.
b) Significados: Pero una sucesión de movimientos o de sonidos sin significado es-
tarían vacíos de contenido e incapaces de comunicar (podrían ser tic o expresión de al-
guna patología), y, por tanto, estos movimientos y sonidos expresivos estarían unidos o
expresarían a elementos de nuestra psique que les darían sentido: ideas, conceptos, sen-
timientos, emociones, instintos, estados de ánimo, etc. (en realidad, serían la misma
cosa, pues un gesto no representa una emoción, es la emoción misma).
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EXPRESIÓN CORPORAL

4.3. El gesto en el lenguaje no verbal

Tal como indica Payrató (1991), la primera clasificación se debe a Cicerón que dis-
tinguió entre la expresión propiamente dicha y la exposición o representación, más tar-
de, a lo largo del siglo XIX, se producen nuevas clasificaciones, como la de C. Darwin,
que distingue entre gestos heredados y gestos convencionales, y Wundt, que abandona
el concepto de expresividad reflejado hasta entonces en los movimientos y se centra en
el carácter sígnico de los elementos gestuales, anticipándose a la trilogía de S. Peirce
(índice, iconos, símbolos).
– Por su naturaleza sígnica, Wundt distingue entre:
• Demostrativos, que son los más simples y primarios (por ejemplo, mostrar un ob-
jeto señalándolo).
• Imitativos o descriptivos, caracterizados por un desarrollo de movimientos origina-
riamente de imitación (los indicativos son descriptores de un objeto; por ejemplo,
marcar un cuadrado con las manos, y los no connotativos señalan una característi-
ca secundaria del objeto sustituido, que se toma como su representante arbitrario;
por ejemplo, levantar un sombrero para indicar «hombre» (en el lenguaje de los
sordomudos).
• Simbólicos, se refieren indirectamente a lo que representan (por ejemplo: los mo-
vimientos de cabeza para indicar afirmación o negación).
– Por su naturaleza psicofisiológica y sociocultural, Stoetzel (1971) los divide en:
• Autísticos: gestos que comunican, aunque su intención no sea ésa (por ejemplo, el
movimiento impaciente de los pies debajo de la mesa).
• Habituales: formas de proceder que permiten situar al individuo en relación al me-
dio social al que pertenece, profesión, etc. (por ejemplo, los efusivos apretones de
manos de los políticos).
• Simbólicos: determinados por la cultura (por ejemplo, la gesticulación judía, dis-
cursiva e ideográfica, que describe la curva del proceso intelectual se opone a la
gesticulación, pictórica o fisiográfica, de los italianos, que con sus gestos descri-
ben objetos).
– Gestos que actúan como apoyo del discurso, según Scheflen (1976):
• Gestos de referencia: referidos a personas o cosas de las que se está hablando (por
ejemplo, apuntar con el dedo índice).
• Gestos enfáticos: empleados como indicadores de esfuerzo (por ejemplo, golpear-
se la palma de la mano con el puño para indicar énfasis).
• Gestos demostrativos: «descriptores de imágenes», utilizados normalmente para
indicar la dimensión o el tamaño.
• Gestos táctiles: breves toques con que se suelen acompasar afirmaciones acerca de
una relación.
Otro criterio de clasificación podría ser el referido a la forma del gesto; se tomarían
entonces en consideración los gestos rápidos, los ampulosos, los amanerados, los so-
brios, los categóricos, los armónicos, los ligeros, los pesados, etc.
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EXPRESIÓN CORPORAL

4.4. La postura

A) Postura y actitud postural

La postura: se entiende por postura la actitud o disposición corporal expresada por
una determinada relación entre los segmentos corporales. Es un concepto que engloba a
la totalidad del cuerpo; como en el caso del gesto, también nos da idea del estado y con-
diciones del sujeto.
Para Corrace (1989), sería «la posición de las partes del cuerpo, unas con relación a
las otras y con relación al peso».
La actitud es la influencia que el psiquismo, el estado de ánimo o emocional ejercen
sobre el tono muscular, manifestándose al exterior a través del diseño e imagen corpo-
ral. También podemos decir que la actitud es una postura inconscientemente adoptada o
la forma en que sin darnos cuenta nos proyectamos hacia el exterior.
La postura, en cambio, sería la posición voluntariamente adoptada en un momento
determinado.
B) Tipos de postura
Desde un punto de vista técnico, podemos encontrar las siguientes:
a) Por el porte general: abiertas o iluminadas, frente a cerradas o extinguidas.
b) Por la inclinación: adelante y atrás.
c) Por la tensión muscular: tensas y relajadas.
d) Por su situación: erguidas, inclinadas, sentadas, yacentes.
e) Por el diseño corporal: simétricas, asimétricas, anchas u horizontales, largas o
verticales.
Las posturas denotan estados emocionales, personalidad, etc. Pero también denotan
aprendizaje e influencias culturales.

4.5. Los sonidos y el lenguaje oral

En el Lenguaje Corporal utilizamos gran cantidad de sonidos además del lenguaje

oral: la tos y el estornudo, la carcajada, el llanto, carraspeos, eructos, ronquidos, pitos o
chasquidos con los dedos, palmas y aplausos, tamborileos y golpeos varios sobre nues-
tro propio cuerpo, sobre el suelo o los objetos que nos rodean, como mesas, paredes, si-
llas, etc. Es decir, utilizamos nuestro cuerpo como caja de resonancia o como instru-
mento de percusión.
Estos sonidos son simples manifestaciones fisiológicas o también pueden significar
estados de ánimo, manías... Todos estos sonidos y ruidos pueden y deben ser utilizados
por la Expresión Corporal como elementos de expresión y comunicación.
En cuanto al lenguaje oral, podemos decir que es tan Expresión Corporal como la
que más. Pero su abuso durante muchas épocas frente a otras formas de expresión y el
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EXPRESIÓN CORPORAL

tener otros canales de desarrollo, hacen que en un principio prescindamos de él o lo uti-

licemos de forma moderada en nuestras actividades.
Pero debemos tener en cuenta que en el lenguaje oral hay aspectos que no son
exactamente orales estudiados por la Paralingüística y que tienen una importancia
decisiva en la comunicación: el volumen, tono, timbre, cualidad de la voz (por ejem-
plo, si es nasal, velada o resonante), velocidad al hablar, acento y entonación, y tam-
bién la naturaleza y el número de errores lingüísticos que se cometen. Gordon R.
Wainwright dice en una conversación cara a cara que el impacto producido depende,
en un 55 por 100, a las expresiones faciales; en un 38 por 100, que es muy difícil de-
terminar con tal exactitud dicho impacto, lo que no se puede negar es la gran impor-
tancia de estos aspectos.

4.6. Otros Aspectos

a) El espacio o la proxémica
El antropólogo norteamericano E. T. May es el principal creado de la ciencia llama-
da PROXÉMICA; que se dedica al estudio de la estructuración que el hombre hace del
espacio. May establece cuatro zonas distintas en las que la mayor parte de los hombres
actúan:
– Distancia íntima (4-10 cms.), es la distancia entre el hombre y la mujer en términos
de intimidad.
– Distancia personal (40-100 cms.), la mantenida en las transaciones comerciales o en
las reuniones sociales.
– Distancia pública (2 a 8 mts.), es la máxima extensión de nuestros dominios territo-
riales, la mantenida por el profesor ante el alumno, el conferenciante ante sus oyen-
tes, el líder ante el grupo al que dirige. Ésta es una distancia que permite «mentir»
con el cuerpo con mucha mayor facilidad que las anteriores.

b) La Mirada
Fast ha hecho investigaciones sobre la comunicación con la mirada, decidiendo
que es quizá la comunicación «no verbal» más importante; como, por otra parte, es
evidente.
También Exline estudió los factores de los que depende el contacto ocular, y aisló
como fundamentales:
– El sexo. Las mujeres contactan más con la mirada que los hombres.
– Las relaciones personales. La relación de simpatía aumenta el contacto ocular.
– La personalidad. Los extrovertidos tienden más a mirar directamente frente a los tí-
midos, que suelen ocultar la mirada.
– El nivel social. Evitamos la mirada con los superiores y no solemos mirar a los infe-
riores, estableciendo el máximo contacto con los iguales a nosotros.
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EXPRESIÓN CORPORAL

5. BASES TÉCNICAS A DESARROLLAR EN LAS SESIONES

5.1. El uso de la energía en la expresión corporal

El cuerpo expresa verdaderamente cuándo existe una emoción. Entonces cabe pre-
guntarse cuál es el elemento o mecanismo que permite que las emociones (y el mundo
psíquico en general) trascienden al exterior transformadas en movimiento significativos
(expresivos, comunicativos, creativos), y la respuesta es el tono muscular.
El individuo se expresa en posturas, actitudes, mímica, gestos. El acuerdo, la tran-
quilidad, la violencia, el temor, el rechazo, etc., son vividas en el propio cuerpo en ínti-
ma relación con el tono. En palabras de Wallon: «La emoción tiene por sostén el tono
muscular».
Y Marta Schinca, basándose en Ajuriaguerra y Wallon, resume: «La emoción y los
diferentes estados anímicos actúan sobre el tono y éste determina la actividad corporal
o el gesto como una unidad de comportamiento».
Por último, recordaremos la importancia de la respiración y la relajación en relación
al tono muscular. La relajación, entendida tanto en sentido parcial (en relación a múscu-
los agonistas y antagonistas) como en un sentido global.
Elementos básicos:
1. El/los segmentos que se mueven: manos, cara, tronco...
2. Tono muscular, o gravedad o sensación de peso del cuerpo que se mueve: puede ser
pesado o liviano.
3. Tensión muscular o antagonismo espacial: puede ser fuerte y suave.
4. Fluir: conducido o libre. Un movimiento es libre y fluido (en Educación Física a es-
tos movimientos les llamamos impulsados), cuando no se puede detener en cualquier
punto de su recorrido, es conducido. El fluir se refiere a la propagación de la energía
desde el punto de partida hacia las distintas articulaciones implicadas en el movi-
miento. Este elemento está unido al anterior.
5. La energía normalmente fluye desde el centro de gravedad hacia las extremidades, o
desde el extremo proximal de éstas hasta el extremo distal.

5.2. El espacio en la expresión corporal

Elemento del lenguaje expresivo del cuerpo y para la comunicación gestual. El tema
del espacio nos sitúa rápidamente en el de la comunicación. «El espacio es el medio que
permite y apoya la proyección del gesto» (Marta Schinca).
El espacio es el sitio donde se desarrolla la comunicación, el sitio donde se encuen-
tra el «YO» con los otros. Podemos dividirlo, siguiendo a Laban, en espacio parcial y
espacio total.
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EXPRESIÓN CORPORAL

a) Espacio Parcial
Espacio que rodea al cuerpo, demarcado, en su sentido físico por el límite del movi-
miento corporal sin desplazamiento. En su sentido psíquico, es el que siento como
«mío», el que ocupo más allá de los límites de mi piel.
Conexionar las diferentes partes de mi cuerpo con este espacio propio ayuda a obte-
ner una imagen interna y una conciencia externa del volumen corporal, de la postura y
del movimiento, y también un sentido de la composición.
Laban estructura el trabajo en el espacio parcial o espacio individual. Utilizando los
ejes y planos corporales, aporta la idea de Kinesfera o espacio que rodea mi cuerpo, y
que es alcanzable sin desplazamiento. Establece tres dimensiones: vertical, transversal y
sagital, y seis direcciones básicas: alto-bajo, izquierda-derecha y adelante-atrás.
La Kinesfera contiene un cubo imaginario que, a su vez, contiene la cruz tridimen-
sional, formada por la intersección de tres dimensiones o planos corporales y cuyo cen-
tro coincidiría con el centro de gravedad. Esta geometría imaginaria buscaría facilitar la
exploración de nuestras propias posibilidades de movimiento y su relación con el volu-
men, entre otras.
Si investigo el espacio, exploro la proyección de mí mismo (de mi cuerpo, de mi mo-
vimiento) hacia el espacio, hacia fuera de mí; en cuanto paso al límite de «mi» espacio
parcial, me encontraré con el espacio de los otros, es espacio total.
Otros aspectos a trabajar en este espacio serían los niveles alto, medio y bajo.
En relación con esto podemos subdividir el espacio parcial en varios subespacios:
• Espacio interior: sería el espacio que ocupa mi volumen corporal en el espacio y que
tendría por límites los que establece mi piel con el exterior. En una progresión de tra-
bajo expresivo sería el primer elemento a trabajar, para poder después proyectarnos
hacia otros espacios. El trabajo en este espacio se corresponde con el que hemos es-
tablecido anteriormente acerca del sustrato muscular y concienciación corporal: rela-
jación, respiración, etc.
• Espacio íntimo: es aquel espacio donde nos relacionamos con aquellos con los que
nos unen fuertes lazos afectivos.
• Espacio social: espacio propio donde establecemos relaciones sociales, es decir, con
aquellas personas cuya relación se basa en las buenas costumbres y la educación,
pero no en lazos afectivos o amorosos: vecinos, de trabajo, de amistad, etc.

b) El Espacio Total
Espacio que hay entre yo y los otros, entre mí y los objetos. En la clase sería la sala
con sus límites físicos, las paredes. Englobaría todos los objetos y las personas que es-
tén en ella.
Para Laban, en el espacio total se desplazan las distintas kinesferas, relacionándose
entre ellas o con el espacio u objetos. Lo importante son las trayectorias: rectas o curvas
y sus combinaciones. Éstas se pueden realizar caminando, saltando, girando...
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EXPRESIÓN CORPORAL

Es importante la combinación de trayectorias y tempos.

Para «adelantarse»o «proyectarse»en el espacio total sirven de apoyo las sensaciones
relacionadas con el espacio parcial. Puede ayudar la imagen de sentir que me desplazo
con mi espacio parcial, como si fuera una esfera que me protege, que me ayuda a orga-
nizar mi movimiento y que media entre mí y el espacio total.

5.3. El tiempo y el ritmo en la expresión corporal

Para Laban, el tiempo o velocidad simplemente es la contraposición entre la rapidez

(tiempo súbito expresado a través de movimiento fluido), y lentitud (tiempo sostenido
en relación a los movimientos conducidos).
Pero creemos que a la expresión siempre está unido el ritmo, por lo que pensamos
que para el uso de los factores temporales como elemento expresivo conviene, a nivel
perceptivo y de ejecución motriz, experimentar y explorar los siguientes aspectos:
1.º Duración, noción de «tiempo». Considerando «tempo»una sucesión de estímulos
con intervalos de idéntica duración. Apreciar:
– Un temporal parcial.
– La regularidad de un «tiempo».
– Los diferentes «tempos» y el «tempo» común.
– El silencio y la continuidad del «tempo» en el silencio.
– La graduación del «tempo», acelerar, ralentizar.
2.º Estructura rítmica.
– Noción de acentuación.
– Subdividir y multiplicar valores temporales.
– Apreciar pausas, silencios.
La expresividad se da cuando entran en acción todos los elementos expresivos del
lenguaje corporal, cualquiera que fuese el estímulo de partida. En este caso serán los es-
tímulos rítmicos los que tienen la función de despertar a la persona, de movilizar sus
fuentes expresivas (vivencias íntimas) y de apelar a la integración o estructuración de
los otros aspectos, tónicos y de espacio, dando una respuesta externa: un movimiento o
sucesión de movimientos expresivos.

5.4. Acciones básicas del esfuerzo. Variables del movimiento

Las variables dinámicas del movimiento son los diferentes tipos de movimientos que
podemos hacer atendiendo a las variables: trayectoria, dirección y fuerza, y por consi-
guiente, al diferente significado que adquiere el movimiento.
De esos tres componentes, trayectoria, velocidad y fuerza, vamos a distinguir en
cada uno de ellos dos variables básicas.
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EXPRESIÓN CORPORAL

Así, según la trayectoria, vamos a distinguir movimientos con una trayectoria recta o
curva.
Según la velocidad, movimientos rápidos y movimientos lentos.
Según la fuerza, movimientos tensos y movimientos suaves.
Definición del movimiento:

NOMBRE DEL TRAYECTORIA VELOCIDAD FUERZA

MOVIMIENTO
Golpear Recto Rápido Fuerte
Deslizar Recto Lento Suave
Azotar Curvo Rápido Fuerte
Frotar Curvo Lento Suave
Golpetear Recto Rápido Suave
Prensar Recto Lento Fuerte
Oscilar Curvo Rápido Suave
Torcer Curvo Lento Fuerte

5.5. Calidades del movimiento

Son los diferentes matices expresivos que adquiere el movimiento en función de la

combinación de sus variables gravedad y tensión.
Las calidades del movimiento añaden adjetivos expresivos al movimiento. Es como
si pudiéramos definir el movimiento como un sustantivo, el cual es adjetivado con las
variables gravedad y tensión combinadas entre ellas.
La variable gravedad la vamos a dividir fundamentalmente en dos:
– Gravedad: Todo movimiento descendente que va a favor de la fuerza de la gravedad.
– Antigravedad: Todo movimiento ascendente que va contra la gravedad.
La variable tensión la podemos dividir en dos variables básicas que son:
– Tensión: La que posee todo movimiento que se realiza con antagonismo muscular o
con fuerza expresiva. Recordemos que para expresar tensión, además del antagonis-
mo muscular, podemos utilizar las siguientes técnicas:
• Disminuir la altura.
• Aumentar la base de la gravedad.
• Los contramovimientos.
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EXPRESIÓN CORPORAL

– Distensión o suavidad: Se realiza, aparentemente, sin oposición de los músculos an-

tagónicos o con mecanismos contrarios a los expuestos arriba:
• Sin disminuir la altura.
• Sin aumentar la base de la gravedad.
• Sin contramovimientos o con movimientos paralelos.
Si combinamos estos cuatro elementos (grávido, ingrávido, tenso y suave), nos va a
dar cuatro cualidades básicas del movimiento, a las que vamos a ponerles nombre para
hacer más fácil su utilización:
– Movimiento grávido y sin tensión........................................ Pesado.
– Movimiento grávido con tensión ......................................... Tenso.
– Movimiento ingrávido y sin tensión .................................... Suave.
– Movimiento ingrávido con tensión ...................................... Ligero o fuerte.
Metáforas o imágenes gráficas nos va a hacer entender mejor cada uno de estos mo-
vimiento:
– Movimiento pesado: El saco de arena que cae desde la ventana.
– Movimiento tenso: La cucaña.
– Movimiento suave: El globo aerostático.
– Movimiento ligero o fuerte: El águila.

5.6. La creación espontánea en grupo

Es importante descubrir cómo la interrelación entre diferentes miembros del grupo

produce un efecto de enriquecimiento recíproco, abriéndonos las puertas a múltiples su-
gerencias creativas.
La representación-actuación con esta técnica constituye un importante motivo y estí-
mulo de creaciones para el espectador, y también para el que está creando en ese mo-
mento; de tal modo que la Expresión Corporal constituye un motivo para que el que la
ve recree su propio mundo de fantasías y de experiencias pasadas, así como se le ofrece
la posibilidad de interpretar su propia realidad a la luz de diferentes puntos de vista, per-
mitiéndosele la interpretación y recreación artística de su propio mundo y de sus más
íntimas experiencias.

6. CONTRIBUCIÓN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL A LA FORMACIÓN INTEGRAL

DE LA PERSONA Y VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO OFICIAL

6.1. Expresión corporal y formación integral. Contribución a las finalidades

de la educación

Función Principal:
Facilita la comunicación y la relación social.

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EXPRESIÓN CORPORAL

La actuación e inserción social:

• Respeto.
• Tolerancia.
• Participación activa.
• Sentimiento grupo.
Propicia el equilibrio personal:
• Control de las emociones.
• Descarga y catarsis.
• Sublimación de los instintos.
• Originalidad.
Desarrolla la motricidad.
Nos acerca al patrimonio artístico y cultural.
Contribución de la expresión corporal a las finalidades de la educación.
Fomenta el razonamiento motor y general.
Desarrolla la creatividad:
• Percepción.
• Asociación.
• Respuesta creativa.
Nos sensibiliza:
• Los sentidos externos.
• Los propioceptores o sentido cinestésico.

6.2. Expresión corporal y educación física

Conocimiento y valoración del propio cuerpo.

Participación activa y creativa de actividades físicas.
Valoración de todas las formas de actividad física.
Adquisición de habilidades para el empleo constructivo del tiempo libre.
Contribución de la expresión corporal a los objetivos del área de educación física.
Mejora de la salud, tanto física como psíquica.
Captación para la actuación grupal y el trabajo en equipo. La competencia no existe.
Desarrollo de las cualidades físicas:
• Fuerza. • Resistencia. • Velocidad. • Flexibilidad (la más importante).
Desarrollo de las cualidades motrices:
Equilibrio, coordinación, desplazamientos, saltar, caminar...
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EXPRESIÓN CORPORAL

6.3. Los contenidos de la expresión corporal en la educación

1. La expresión corporal en la educación primaria

En Primaria, el área de Educación Física, la expresión corporal, además de reflejada
en algún objetivo y criterios de evaluación, está contemplada en forma de un bloque te-
mático:
Bloque n.º 3. El cuerpo: «Expresión y Comunicación»
Conceptos
a) El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación:
– Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento.
– Manifestaciones expresivas asociadas al movimiento: mímica, danza, drama-
tización.
b) El ritmo: estructuras rítmicas, «tempo».
c) Las calidades del movimiento y sus componentes:
– Pesado, ligero, fuerte, suave, rápido, lento.
– Objeto que se mueve, forma de movimiento, dirección, intensidad, duración.
d) Relación entre el lenguaje expresivo corporal y otros lenguajes.

Procedimientos
a) Exploración experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del pro-
pio cuerpo.
b) Utilización personal del gesto y el movimiento para la expresión, la representa-
ción y la comunicación.
c) Reproducción de secuencias y ritmos, y adecuación del movimiento a los mis-
mos.
d) Práctica de bailes inventados, populares y tradicionales de ejecución simple.
e) Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución
motriz, relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.
f) Elaboración de mensajes mediante la simbolización y codificación del movimiento.

Actitudes
a) Valoración de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.
b) Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos, em-
pleados su plasticidad y su intencionalidad.
c) Interés por mejorar la calidad del propio movimiento.
d) Participación en situaciones que supongan comunicación con otros, utilizando re-
cursos motores y corporales con espontaneidad.
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EXPRESIÓN CORPORAL

«El tratamiento que debe darse a estos contenidos se orienta a conseguir que el
alumnado mejore y diversifique sus posibilidades expresivas. Es necesario, por tanto,
que este apartado se dé siempre vinculado a otras formas de expresión y comunicación.
Su tratamiento, únicamente desde el área de Educación Física, desvirtuaría el sentido
que deben tener estos contenidos y restaría significatividad a los aprendizajes.»
En la escuela se le ha prestado más atención al lenguaje y escritura, quedando a un
lado este medio de comunicación y expresión por el movimiento, tan enriquecedor para
el niño.
En Educación Primaria se deben trabajar actividades de Expresión Corporal a partir
de los conocimientos adquiridos en el primer bloque de contenidos (el cuerpo: imagen y
percepción). A partir del conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades motri-
ces se reconoce la movilidad de los ejes y segmentos corporales, y, a partir de ensayar
sus posibilidades y limitaciones, se proponen actividades donde se dé la utilización de
las mismas para representación, imitación, creación libre de formas, etc.

2. La expresión corporal en la ESO

En la ESO también nos encontramos con un bloque temático.
Bloque n.º 4. «Expresión Corporal»
Conceptos
a) El cuerpo expresivo: las posibilidades de expresión y comunicación en distintas
manifestaciones (mimo, danza, dramatización, etc.).
b) Técnica y significado del uso de diversos parámetros: intensidad, espacio y
tiempo.

Procedimientos
a) Experimentación con la respiración y la relajación: espacio interior.
b) Exploración y utilización del espacio como elemento de expresión y comunica-
ción: trayectorias y direcciones, amplitud, recogimiento, desplazamientos lineales
y curvos, etc.
c) Exploración y utilización del tiempo como elemento de expresión y comunica-
ción: la cadencia de movimientos, intensidad (suave/fuerte), la velocidad (rápido/
lento) y sus significados.
d) Investigación y práctica de técnicas de distintas manifestaciones expresivas.
e) Adquisición de habilidades expresivas.
f) Elaboración y representación de composiciones corporales individuales y colecti-
vas.

Actitudes
a) Valoración del uso expresivo del cuerpo y del movimiento.
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EXPRESIÓN CORPORAL

b) Valoración de las producciones culturales que existen en el campo de la expresión

corporal, y en general, valoración de la expresividad y plasticidad en la ejecución
de cualquier tipo de movimiento.
c) Deshinibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros.
d) Disposición favorable a utilizar los hábitos de respiración, relajación y concentra-
ción como elementos de exploración del espacio interior.
Al empezar la Educación Secundaria los alumnos y las alumnas deben conocer ya
las posibilidades expresivas corporales. A partir de este conocimiento se adquiere una
dimensión cognitiva, estética y motriz, tanto del espacio exterior como del interior, de
encuentro consigo mismo y de autoconocimiento, así como de construcción de formas,
movimientos y posturas con una valor estético expresivo. La relajación juega, asímis-
mo, un papel importante en la concentración, en la interiorización del movimiento ex-
presivo y comunicativo, y como elemento de exploración y toma de conciencia.

3. La expresión corporal en el bachillerato

En Bachillerato se contemplan los contenidos de Expresión Corporal en un bloque:
Bloque n.º 3. Expresión y comunicación
– El cuerpo y su lenguaje: aspectos culturales y antropológicos. Valoración de sus
posibilidades expresivas y de comunicación.
– Elaboración y representación de composiciones corporales, individuales o colec-
tivas, con intención expresiva y comunicativa.
La diferencia con las etapas anteriores, podemos ver que no están divididos en con-
tenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.
Además, que se dan por adquiridas las bases tanto físico-motrices como técnicas de
la Expresión Corporal y los contenidos se centran en la aplicación, de la forma más au-
tónoma posible, de dichos conocimientos en la elaboración y representación de diversas
composiciones.
Conocimiento y valoración, desde el punto de vista antropológico y cultural, de los
usos y manifestaciones que han tenido al cuerpo como centro de las mismas.
En resumen, podemos decir que los aprendizajes que se propugnan en la actual
reforma educativa se darían en tres niveles:
1. Un primer nivel de formación básica o de sustrato corporal, que podríamos llamar de
conocimientos y disponibilidad del propio cuerpo, que sería común a otros conteni-
dos del área y donde se tratarían de desarrollar aspectos como:
a) Reconocimiento global (interno-externo).
b) Disociación segmentaria.
c) Sensibilización y afinación de las percepciones.
d) El control del tono muscular.
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EXPRESIÓN CORPORAL

e) La respiración y la relajación, que, a su vez, serían instrumentos para conseguir lo

anterior.
2. Un segundo nivel, que se podría denominar como de dominio del ritmo, el gesto y la
postura, y que se alcanzaría a través de contenidos como:
a) Espacio propio: volúmenes, dirección amplitud, etc.
b) Espacio total y las distintas trayectorias.
c) Uso expresivo del tiempo y formación rítmica.
d) A partir de los anteriores elementos, trabajo sobre las calidades del movimiento.
e) Capacidad para expresar, con el empleo de los elementos citados, sentimientos,
emociones y estados de ánimo.
f) Capacidad para comunicar ideas, sentimientos o estados de ánimo.
3. Proyectar los anteriores elementos técnicos en la realización (reproducción y/o crea-
ción de pequeños montajes sobre algunas de las formas expresivas codificadas:
danza, dramatizaciones, etc.).

7. ¿CUÁNDO ENSEÑAR?, FASES Y ETAPAS DE APRENDIZAJE. LAS PROGESIONES

DE ENSEÑANZA: CARÁCTER CÍCLICO DE LOS APRENDIZAJES EXPRESIVOS

7.1. Introducción.

Aunque los objetivos que se persigan puedan ser diversos, y a pesar de que los mis-
mos objetivos se puedan alcanzar por caminos distintos, siempre es conveniente partir
de una secuencia o progresión que permita alcanzar los objetivos propuestos de la for-
ma más eficaz posible y respetando, por un lado, el grado de desarrollo, experiencia
previa e intereses del aprendiz (secuencia psicológica), y por otro, la coherencia o lógi-
ca interna de la Expresión Corporal.
En el presente tema intentaremos dar las pautas y sugerencias adecuadas a tal fin,
aunque cualquier progresión o secuencia siempre debe ser contrastada con la experien-
cia propia y con las características del grupo de personas concretas a quienes se vaya a
aplicar, y tener, por lo tanto, un carácter flexible y abierto.

7.2. Fases y etapa de aprendizaje

Es muy difícil aclararse con la utilización de los términos etapa o fase de adquisición
o de aprendizaje de las habilidades en la literatura general sobre la actividad física y de-
portiva, pero más complicado aún resulta entender su utilización en aquella referida es-
pecíficamente a las actividades de Expresión Corporal, donde existe una enorme confu-
sión acerca de la utilización de dichos términos entre los distintos autores;
confundiéndose, a veces, las etapas progresivas con objetivos o contenidos de aprendi-
zaje. Veamos ejemplos:
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EXPRESIÓN CORPORAL

Henri Bossu y Claude Chalaguier:

Trabajo alrededor de tres ejes:
– Técnica.
– Relajación.
– Creatividad.
Y siete niveles:
– El cuerpo se reconoce.
– El cuerpo juega.
– El cuerpo siente.
– El cuerpo se recoge.
– El cuerpo existe.
– El cuerpo encuentra.
– El cuerpo crea y da significación.
Paloma Santiago:
Establece cuatro pilares o ejes:
– La toma de conciencia.
– La espontaneidad.
– La creatividad.
– Las relaciones con «el otro» y «los otros».
Establece dos etapas:
– Iniciación.
– Profundización.
Y un método: la exploración del propio cuerpo, del espacio, de los objetivos y de los
otros.
Tomás Motos Teruel:
Establece varias etapas:
– La toma de conciencia y análisis del movimiento.
– La sensopercepción.
– Concentración.
– Desarrollo personal.
– Desarrollo social o grupal.
Marta Shinca:
Sólo habla de fases en referencia a las distintas partes de la sesión.
Patricia Stokoe y Alexander Schathter:
Establecen las siguientes etapas:
– Toma de conciencia.
– Sensibilización o afinación del cuerpo desde el punto de vista de los sentidos.
100
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EXPRESIÓN CORPORAL

– Dominio corporal.
– Conocer los ritmos corporales que se deriven de los movimientos básicos del
cuerpo, en sus coordenadas espacio-tiempo-energía.
– Corporización de los estímulos musicales o sonoros a través del movimiento,
empleándolos como estímulo de creación.
– Integrar todas las etapas anteriores.
Jacques Salzer:
Establece tres etapas o pasos metodológicos:
– La sensibilización y la toma de conciencia de las propias posibilidades corpo-
rales.
– Reeducación de los movimientos mal implantados e integración de los nue-
vos movimientos adquiridos.
– Valoración del cambio experimentado a lo largo de su experiencia con lo
«corporal».
A continuación vamos a establecer una serie de fases, etapas y progresiones que tra-
ten, por un lado, de acercarse a la terminología más comúnmente empleada en la activi-
dad física y deportiva, que es nuestro ámbito de trabajo, las características específicas
de esta materia, y las características y orientaciones emanadas hasta ahora para las dis-
tintas etapas y ciclos educativos de nuestro actual sistema.
En el ámbito deportivo es frecuente hablar de etapas al referirnos a la evolución
del niño o adolescente o, mejor dicho, del aprendizaje, pues cualquier persona que se
acerque por primera vez a una materia pasaría a mayor o menor velocidad por estas
etapas:
a) Iniciación.
b) Desarrollo.
c) Perfeccionamiento y/o especialización.

Cuando tenemos en cuenta la materia en cuestión y su coherencia o lógica interna

hablamos de fases de adquisición:
a) Exploración.
b) Expresión.
c) Comunicación.
d) Creación.

Y estas fases se van a dar alrededor de cuatro ejes, objetivos o temas:

• Conocimiento y control del propio cuerpo.
• Conocimiento y estructuración del espacio.
• De los objetos.
• Y del otro a los otros.
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EXPRESIÓN CORPORAL

7.3. El carácter cíclico de los aprendizajes expresivos en el currículo escolar

PRIMER SEGUNDO TERCER

CICLO CICLO CICLO
(Carácter cíclico de la secuencia)
RELACIÓN HORIZONTAL

• De lo global (implique a toda la persona) a lo específico (seg-

mentario o especializado).
• De la Coordinación Dinámica General a las Coordinaciones
Segmentarias.
• De lo natural y espontáneo (H. Básicas) a la eficacia y la
economía (H. Específicas).
• Desde los espontáneo, libre o menos reglado, a lo codificado,
estructurado o reglado.

RELACIÓN VERTICAL
(Carácter integrado e interactiva secuancia)

PERMITE EL PROGRESIVO CONOCIMIENTO IMPULSAN

DEL CUERPO

• La progresión en habilidades y destrezas

más complejas y específicas.
• La utilización del cuerpo y el movimiento como medios
de expresión y comunicación cada vez más codificados.
• Los juegos cada vez más estructurados y reglados.

Con el carácter cíclico queremos expresar la disposición de los objetivos y conteni-

dos del currículo; de tal manera que se repiten a lo largo de los distintos ciclos y etapa
pero con distinto grado de dificultad, profundidad, análisis, etc., partiendo siempre de lo
más cercano y experimentado por el niño (su propio cuerpo) hasta lo más alejado de su
vivencia personal.
102
Psicomotricidad 4 17/10/06 11:32 Página 103

EXPRESIÓN CORPORAL

Nos va a permitir asegurar la continuidad, repetición y progresión en la adquisición

de habilidades incluidas las de expresión y comunicación.
También permitirá la «segunda oportunidad» para muchos niños que no han podido
alcanzar un objetivo en un ciclo determinado y que sin embargo son capaces de conse-
guirlo después por un cambio en su desarrollo y maduración, motivación, etc.

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO

(Carácter cíclico de la secuencia)
RELACIÓN HORIZONTAL

• De lo sintético a lo analítico (segmentario o especializado).

• De lo genérico a lo discriminado y específico.
• Desde la identificación al análisis.
• Desde la valoración de la actividad a la valoración de los
efectos.
• De la dirección a la autonomía.
• Desde el afianzamiento de las habilidades básicas a la adquisi-
ción, perfeccionamiento y especialización de habilidades espe-
cíficas.
• Desde la identificación a la valoración.

RELACIÓN VERTICAL
(Carácter integrado e interactiva de la secuancia)

PERMITE IMPULSAN

LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS

LA MEJORA DE LAS CAPACIDADES MOTRICES
LA UTILIZACIÓN DEL CUERPO Y EL MOVIMIENTO COMO
MEDIOS DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. CADA VEZ
MÁS CODIFICADOS LOS JUEGOS Y DEPORTES
LAS ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL

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EXPRESIÓN CORPORAL

EJES O
ETAPAS SUBETAPAS FASES DIRECCIÓN DE CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE
ETAPA DE ESPONTÁNEA • Exploración. • Propio cuerpo. 1.er Ciclo
INCIACIÓN de Primaria:
• Expresión. • Espacio.
Globalizada, vincu-
• Comunicación. • Objetos.
lada a la psicomo-
• Creación. • Los otros. tricidad y E. F. de
Base. Basada en el
movimiento espon-
SIMBÓLICA • Exploración. • Propio cuerpo. táneo. Lúdica.
• Expresión. • Espacio. 2.º Ciclo
• Comunicación. • Objetos. de Primaria:
• Creación. • Los otros. Globalizada,
vinculada al
desarrollo de las
• Exploración. • Propio cuerpo. habilidades
CODIFICADA
básicas, basada en
• Expresión. • Espacio. el movimiento sim-
• Comunicación. • Objetos. bólico.
• Creación. • Los otros. 3.º Ciclo
de Primaria.

ETAPA DE DES- GENÉRICA • Exploración. • Propio cuerpo. 1.º y 2.º de ESO.

ARROLLO
• Expresión. • Espacio.
• Comunicación. • Objetos.
• Creación. • Los otros.

ANALÍTICA • Exploración. • Propio cuerpo. 3.º y 4.º de ESO y de

• Expresión. • Espacio. 1.º de Bachillerato.
• Comunicación. • Objetos.
• Creación. • Los otros.

AUTÓNOMA • Exploración. • Propio cuerpo. 3.º y 4.º de ESO y

• Expresión. • Espacio. 1.º de Bachillerato.

• Comunicación. • Objetos.
• Creación. • Los otros.

• Exploración. • Propio cuerpo. Profesionalización

ETAPA DE
• Expresión. • Espacio. o
PERFECCIONA-
• Comunicación. • Objetos. Semiprofesionali-
MIENTO
• Creación. • Los otros. zación

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Psicomotricidad 4 17/10/06 11:32 Página 105

EXPRESIÓN CORPORAL

En este ciclo está indicado utilizar las posibilidades del gesto y el movimiento para
expresar sensaciones, vivencias, sentimientos e ideas, y comprender mensajes expresa-
dos a través del cuerpo. La improvisación de situaciones de comunicación, bien me-
diante la evocación de experiencias previas, bien recurriendo a imágenes, textos, músi-
cas, etc. Es un aspecto importante en estas edades.
Fomentar que los alumnos y alumnas participen en los bailes y danzas, individual-
mente, por parejas o en grupos; que improvisen algunos pasos mediante la adaptación
de los ya conocidos y que asignen movimientos a melodías y canciones conocidas me-
diante coreografías.

Los elementos fundamentales de la expresión corporal

El primer ciclo de la ESO, es el comienzo de la adquisición de la técnica para el des-
arrollo y al servicio de la habilidad expresiva y comunicativa corporal para enriqueci-
miento de la motricidad de alumnos y alumnas. Es representativo de este ciclo la adap-
tación y refinamiento de los elementos expresivos básicos (gesto, postura, sonido) que,
conjuntamente con la experimentación de técnicas sencillas de diversas manifestaciones
expresivas, serán utilizados para incrementar las posibilidades de expresión y comuni-
cación del alumno, tanto de forma individual como colectiva.

Las bases físicas y técnicas del movimiento expresivo

Durante el segundo ciclo de la ESO se iniciará el estudio de las bases físicas del mo-
vimiento expresivo, así como la profundización en el uso técnico del espacio, tiempo y
energía. El conocimiento de los distintos ejes de movilidad corporal puede servir de
guía para el estudio técnico de distintas manifestaciones expresivas: danza, mimo, dra-
matización, etc. En las que incluso se podría entrar con más detalle en una asignatura
optativa, dentro del espacio de opcionalidad, en atención a los intereses de los alumnos.
Parece conveniente que sea en este ciclo donde se profundice en la coordinación de
distintos trabajos individuales para dar cohesión a las actividades colectivas.

Las bases físicas y la autonomía en la expresión

Durante el Bachillerato se profundizará en la autonomía del alumno y alumna para
trabajar las bases físicas y técnicas de la expresión-comunicación, así como la técnica
de las distintas manifestaciones, aunque permitiendo cierta especialización en función
de los intereses y capacidades de alumnos/as.

7.4. Conclusión

Podemos decir que esto es un análisis epistemológico y metodológico, y partimos de

la base de que es difícil crear sin antes haber explorado las posibilidades físicas de nues-
tro propio cuerpo o del espacio donde nos movemos, o que sin conocer y controlar nues-
tro propio cuerpo y movimiento podamos interaccionar con los demás; pero no quiere
decir que esto sea una secuencia lineal y mecánica, y que tengamos que trabajar, prime-
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EXPRESIÓN CORPORAL

ro, todas las posibilidades motrices y expresivas de nuestro cuerpo antes de pasar a ac-
tuar con los otros o con los objetos.
Un determinado conocimiento y control de su corporeidad les va a permitir una de-
terminada capacidad de expresión, de comunicación y de creatividad, y que ese proceso
de conocimiento y control, de expresión o de comunicación y creación, siempre se va a
producir desde sí mismo hacia el espacio exterior, y en ese espacio se va encontrar con
«lo otro» y «los otros».
Habrá personas que sin haber tenido antes una gran experiencia con la Expresión
Corporal superen las dos primeras etapas con gran rapidez debido a su motivación y
grado de desarrollo y maduración por la edad. Esto ocurriría, por ejemplo, con alumnos
de escuelas de Arte Dramático que no hubiesen dado antes esta materia, pero que sí tu-
viesen un buen bagaje motriz y rítmico.

8. ¿CÓMO ENSEÑAR? LA UNIDAD DIDÁCTICA DE EXPRESIÓN CORPORAL:

ESTRUCTURA Y ELEMENTOS

8.1. Concepto de unidad didáctica en expresión corporal

Los documentos del MEC de difusión de material curricular definen la Unidad di-
dáctica como «la unidad de programación y actuación docente configurada por un
conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la con-
secución de unos objetivos didácticos, da respuesta a todas las cuestiones curricu-
lares, al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada
de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y
del tiempo, materiales y recursos didácticos y a la evaluación (criterios e instru-
mentos para la evaluación)».

8.2. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación

1. Elementos
El título se refiere más a los aprendizajes que realizarán los alumnos y a las activi-
dades que se llevarán a cabo, y no tanto a los contenidos específicos que la unidad di-
dáctica incluye.
Veamos algunos ejemplos de título de algunas unidades didácticas de Educación Fí-
sica:
– Aprendiendo a movernos con distinta fuerza y peso.
– Presentándome a mis compañeros.
– Representamos entre todos.
– Bailando en la escuela.
106
Psicomotricidad 4 17/10/06 11:32 Página 107

EXPRESIÓN CORPORAL

2. Introducción
Por un lado se tratará de justificar la unidad didáctica y por otro de establecer una
contextualización de la misma estableciendo una vinculación con el PEC.
a) Características del Centro
No todas las características; sólo aquellas que sean significativas para la unidad di-
dáctica.

b) Características del alumnado

Aquellas características intelectuales, socio-culturales y motrices que sean relevan-
tes para los objetivos y contenidos de la unidad didáctica.

c) Características de la materia tratada en la unidad

Grado de complejidad, grado de implicación de los distinto mecanismos.

3. Objetivos Didácticos
Los objetivos didácticos son los propios de la Unidad didáctica y son parte fun-
damental de cualquier programación de aula.
Deben nacer de los objetivos generales del área correspondiente cuando se trate de
unidades didácticas consideradas comunes o disciplinarias, es decir, aquellas en las que
los contenidos de la misma pertenecen exclusivamente a un área de conocimiento. Por
el contrario, cuando se trate de unidades didácticas cuyos contenidos están organizados
de forma interdisciplinar o globalizada, o sea, cuando su programación se realiza desde
dos o más áreas, los objetivos didácticos deben surgir de los correspondientes generales,
pero, en este caso, de la etapa educativa. Los objetivos didácticos han de tener en cuen-
ta los criterios de evaluación con el fin de que contribuyan al logro de los mismos. El
número de objetivos deben ser reducidos, estar bien definidos y ordenados.
La selección de los objetivos debe corresponder con las características de los alum-
nos para los cuales están pensadas y planteados; a tal nivel, que puedan ser asumidos
tanto por la mayoría de los alumnos, como en un alto porcentaje de los mismos por cada
uno de ellos.
Redacción de los objetivos didácticos
Los objetivos didácticos se plantean para designar los aprendizajes y el nivel de los
mismos que se espera que los alumnos adquieran al final de la unidad didáctica.
El objetivo didáctico lleva en su enunciado la obligación de actuar, de obrar. Esta ac-
tuación será posible tras la adquisición de los contenidos, que se logran mediante ciertas
actividades.
Al finalizar la unidad didáctica, los alumnos han de ser capaces de:
– Distinguir las distintas acciones básicas de esfuerzo.
– Emplear en su movimiento expresivo las distintas calidades de movimiento.
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EXPRESIÓN CORPORAL

– Distinguir las distintas frases musicales en composiciones musicales sencillas.

– Ser capaces de aplicar frases de movimientos a las citadas frases musicales.
– Etcétera.

4. Contenidos
Entre los posibles criterios se deberían tener presentes, para su selección y secuen-
ciación, los siguientes:
• Respetar el desarrollo evolutivo de los alumnos y de las alumnas.
• Lógica interna de la disciplina Expresión Corporal.
• Delimitación de unas ideas-eje. La secuencia puede organizarse en torno a unas ideas
o ejes centrales consideradas como los elementos fundamentales del proceso de en-
señanza y aprendizaje, y que podrían constituir unidades didácticas marco. Serían
ejes que enmarcarían un camino de actuación prioritario en el desarrollo de las capa-
cidades expresadas en los objetivos generales del área y que podrían facilitar la rela-
ción entre distintos contenidos. Por ejemplo, «El propio cuerpo como instrumento de
expresión y comunicación».
– Continuidad y progresión.
– Interrelación de contenidos.
– Priorización de un tipo de contenidos. En Educación Física es habitual la priorización
de los procedimientos. Es a través de dichos contenidos como se adquieren concep-
tos, se establecen relaciones entre distintos conceptos y se adoptan ciertas actitudes
hacia la actividad física y la propia salud psicofísica.

5. Evaluación
Las actividades de evaluación deben estar referidas a todos los elementos que conju-
gan el proceso de enseñanza-aprendizaje; se deben centrar en la evaluación de los alum-
nos y en la evaluación del funcionamiento de la propia unidad didáctica.

a) Tipos
Son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluación que podemos utilizar;
su elección estará condicionada por las necesidades de los diferentes aspectos o ele-
mentos objeto de la misma.
En Educación Física, por ejemplo, se han generalizado dos grandes tipos de evalua-
ción: la evaluación objetiva y la evaluación subjetiva; ambas comportan dos técnicas di-
ferentes de medición: cuantitativa y cualitativa. Pero en Expresión Corporal es evidente
que debemos emplear la subjetiva, mediante las técnicas de observación planificada, re-
gistrable y registrada.

b) Criterios
Aunque los objetivos didácticos deben concretar bastante el grado de aprendizaje
que esperamos de nuestros alumnos con la unidad didáctica y, por lo tanto, actúan como
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EXPRESIÓN CORPORAL

criterios de evaluación de la unidad didáctica, también se pueden reflejar los criterios de

evaluación de ciclo pertinentes a la unidad didáctica.

c) Procedimientos e instrumentos
Las diferentes actividades de evaluación de una unidad didáctica pueden pertenecer
a diversas técnicas de evaluación. Serán el objeto de cada evaluación, de su finalidad y
de la situación en la que han de realizarse los factores que determinarán el tipo, las ca-
racterísticas más apropiadas y el medio e instrumentos que se deban utilizar.

6. Metodología
La unidad didáctica debe especificar, en cada caso, la orientación metodológica que
se le dará. Esta orientación siempre estará en función de las características de los conte-
nidos, objetivos, alumnos, recursos, etc. Por eso no se define una metodología única,
sino que se parte de que cada actividad puede definir o requerir un tipo de método con-
creto que mejor se adapte al tipo de área, de alumnos y circunstancias, siempre que se
respeten los principios generales de intervención de la etapa.

7. Recursos Didácticos
En este apartado es necesario describir todos aquellos recursos no bibliográficos que
se utilizarán para el desarrollo de la unidad didáctica. Estos recursos se refieren tanto a
los que el profesor utilizará, o debe proporcionar, y a aquellos que son responsabilidad
de los alumnos.
– Material audiovisual: cassette, vídeo, televisor, proyector de diapositivas, etc.
– Material de soporte: diapositivas, cintas de video, vestuario, maquillaje, etc.
– Recursos musicales: discos, compactos , cassettes, etc.
– Otros: papel, pañuelos, pelotas, globos, etc.

8. Relaciones con:
– Otras áreas.
– Temas transversales.
– Otras unidades didácticas.

9. Medidas de Atención a la Diversidad

Esta atención a las necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas es po-
sible abordarla a través de diferentes elementos del currículo: adaptación de los objeti-
vos, priorización de contenidos y una gradación de los criterios de evaluación.
Pero es fundamentalmente a través de la intervención pedagógica del profesor y
profesora como se manifiesta esta atención. La forma de enseñar, de organizar y
adaptar el espacio y recursos didácticos, la agrupación de los alumnos, la elección del
nivel de ayuda necesario para cada alumno en su proceso de construcción del aprendi-
zaje, etc. Son elementos de la acción docente que deben ser orientados a situar los nue-
vos aprendizajes al alcance de cada alumno y cada alumna.
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Psicomotricidad 4 17/10/06 11:32 Página 110

EXPRESIÓN CORPORAL

10. Descripción y temporalización de la Unidad Didáctica.

a) Actividades de enseñanza-aprendizaje
Las actividades de enseñanza-aprendizaje constituyen todo el conjunto de acciones
propuestas por el profesor para el desarrollo de una unidad didáctica, y se encaminan a
lograr o alcanzar los objetivos didácticos de la misma. Por medio de estas actividades se
entra en contacto, verdaderamente, con los alumnos, y de ellas depende, en gran medi-
da, el sentido final y el éxito o fracaso de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Desarrollo y temporalización
La temporalización de una unidad didáctica es la distribución a lo largo de las sesio-
nes, de la duración de la misma y de los diferentes contenidos planteados previamente.
La temporalización es la acción previa al desarrollo, una por una, de las diferentes se-
siones que la unidad didáctica incluye. Esta temporalización proporciona las pautas
para la distribución y/o ordenación de los contenidos, y de las diferentes actividades que
se van a trabajar en la unidad didáctica; es decir, trata de ajustar la actividad de ense-
ñanza-aprendizaje al tiempo disponible.
La temporalización ha de ser interpretada siempre con la máxima flexibilidad, y
como algo susceptible de modificación y adaptación en función de los resultados de la
evaluación formativa, la cual ha de regir y regular todo el proceso de enseñanza.

9. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO Y LAS SESIONES

9.1. Las actividades de enseñanza aprendizaje: modelos de sesión

a) Las actividades de Enseñanza-Aprendizaje

Las actividades de enseñanza-aprendizaje son un medio, el instrumento de que se
vale el profesor para que el alumno desarrolle los contenidos y alcance los objetivos,
pero al mismo tiempo son un medio en el sentido de puente:
– Son un puente entre objetivos y contenidos.
– Son un puente entre profesor y alumno.
– Son un puente entre profesor-alumno y el entorno (incluyendo también el material)

Criterios básicos que deben respetar las actividades de enseñanza-aprendizaje

Según las orientaciones de la guía anteriormente citada, estas actividades deben pre-
sentar las siguientes características:
1. Las actividades de aprendizaje deben implicar la posibilidad de disfrutar apren-
diendo.
2. Las actividades deben promover la familiarización del alumno con el entorno.
3. Permitir un desequilibrio en los conocimientos previos de los alumnos.
110
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EXPRESIÓN CORPORAL

4. Permitir que el alumno aprecie su grado inicial de competencia y sus carencias.

5. Las actividades deben promover la atención a diferentes ritmos.
6. Las actividades que se propongan deben presentar una coherencia interna capaz de
ser apreciada por el propio alumno.
7. Permitir el desarrollo de los distintos tipos de contenidos de una forma interrela-
cionada.
8. Las actividades deben abarcar todas las formas posibles de agrupamiento para el
trabajo del alumno.

b) Tipos de actividades
En función del objetivo que cumplen (según Guía de Educación Física).
1. Actividades que cumplan una función de Evaluación Inicial.
2. Actividades de motivación.
3. Actividades de desarrollo y aprendizaje propiamente dichas.
4. Actividades resumen.
5. Por último, actividades de evaluación.
6. Como resultado de los diferentes niveles de partida y el diferente ritmo de apren-
dizaje, se tienen que establecer actividades de refuerzo y ampliación.

9.2. Modelos de sesión

Actualmente podemos distinguir dos tendencias fundamentales: los que dividen la

sesión en tres partes claramente diferenciadas, en las que las tareas de cada parte son es-
pecíficas de dicha parte y no están relacionadas entre sí, y los que ven la sesión como un
todo integrado y utilizan el mismo tipo de tareas a lo largo de toda ella, cambiando úni-
camente la estrategia del profesor.
Por supuesto, dentro de los dos tipos de tendencia podemos encontrar enormes dife-
rencias individuales, que en general podemos agrupar en dos grandes bloques: los que
utilizan la técnica de Instrucción Directa y los que utilizan la técnica de Descubrimien-
to Guiado.

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EXPRESIÓN CORPORAL

DIVIDIDA DIVIDIDA SEGÚN LA DIVIDIDA SEGÚN LA

EN ESTRATEGIA DEL ESTRAT. DEL PROFESOR-
TRES PARTES PROFESOR-I. DIRECTA DESCUBRIMIENTO GUIADO

• Calentamiento. • Hacer lo que hace el • Exploración.

PARTE • Adaptación al medio. profesor. • El profesor va guian-
INICIAL • Animación. • Familiarización o do al alumno.
animación.

• Fase de desarrollo y • Desarrollo. • Desarrollo.

PARTE
consecución de los
PRINCIPAL
objetivos.
• Normalización: fisio- • Conocimiento de re- • Ejecución total.
lógica y psíquica. sultados.
PARTE FINAL
• Evaluación. • Situación real o glo-
bal de práctica.
• Cualquier método • Cualquier método • Descubrimiento
que utilice la técnica que utilice la técni- guiado.
de indagación. ca de instrucción
MÉTODOS
• Cualquier método directa.
que utilice la técnica
de instrucción directa.

• Informar. • Conducir. • Guiar.

• Conducir. • Corregir. • Centrar.
• Corregir. • Proporcionar • Ampliar.
PAPEL DEL • Proporcionar Feed-Back.
PROFESOR Feed-Back. • Reconducir.
• Reconducir.
• Guiar.
• Centrar.

• Realizar las tareas • Realizar las tareas • Explorar

PAPEL DEL asignadas asignadas • Indagar.
ALUMNO • Indagar acerca de las
propuestas

9.3. Estructura y organización del grupo de alumnos

1. Estructura o agrupamiento
El grupo-clase suele ser muy numeroso, y además muy heterogéneo en sexo, intere-
ses, aptitudes y demás como para pensar en una actividad única realizada por todos los
alumnos al mismo tiempo y siguiendo un mismo ritmo. Todos los estudiosos del tema
están de acuerdo en que, por diversos motivos, la mayor parte de las veces será necesa-
rio trabajar dividiendo la clase en subgrupos.
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EXPRESIÓN CORPORAL

a) Masiva

b) Organización en subgrupos, razones

– Diferenciación de niveles de enseñanza.
– Por las necesidades de utilización del espacio y del material.
– Por las características de las actividades a realizar.
– Atención a las motivaciones de los alumnos.
– Por la técnica de enseñanza.
– Mejora de la dinámica de grupos.

c) Individual
2. Organización espacial
– Formaciones geométricas.
– Formaciones semiformales.
– Formación dispersa o informal.
1.º Ganar tiempo.
2.º Garantizar la máxima seguridad.
3.º Permitir una intervención pedagógica eficaz.
4.º Facilitar la mejor visibilidad para los alumnos.

9.4. Papel del profesor en la planificación y organización de la clase

1. Antes de la clase: se la preparará

2. Durante la clase
– Situación y desplazamiento.
a. Posición «focal», externa al grupo.
b. Posición «interna», dentro del grupo.
– El profesor y el conocimiento de los resultados.
a) Momento de dar la información
– Concurrente (la información se da en el mismo momento de la ejecución).
– Terminal (justo al terminar la ejecución).
– Retardada (después de la ejecución).
b) Forma de expresarla
En función del canal que utilice (visual, auditivo, kinestésico-táctil).
c) Intención que pretende
– Descriptiva.
– Evaluativa.
– Comparativa.
– Explicativa.
– Prescriptiva.
– Afectiva.
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SESIONES PRÁCTICAS
DE
EXPRESIÓN CORPORAL

REALIZADAS POR:
JAVIER ABADÍA SUANZES-CARPEGNA
MARILÓ MOLINA GARCÍA
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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Conozco la Expresión Corporal».

N.º de Alumnos Fecha: Sesión N.º: 1
Material: sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Familiarización con la expresión corporal.
Objetivos:
• Favorecer el encuentro con la Expresión Corporal.
• Favorecer el encuentro con el grupo de compañeros y el profesor.
• Descubrir la capacidad creadora del cuerpo y del movimiento.
• Contribuir a la autoaceptación y al autoconocimiento del propio mundo interior,
de las emociones y sentimientos.
• Contribuir a la adquisición de actitudes socialmente sanas, de comprensión y res-
peto.
• Hacer que nosotros, como futuros profesores, consigamos ser líderes de grupo.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminar rápido en un espacio reducido, cambiando de direcciones con las va-
riantes de:
– No chocar con los demás.
– Sonreir a los compañeros.
– Dar patadas en el culo a los demás.
– Rascarle la cabeza al resto de los alumnos.
2. Buscar una pareja, y cada vez que la vemos:
– Le saludamos.
– Nos escondemos de ella.
– Saludamos a todo el mundo y, tras hacerlo, nos damos cuenta de que nos he-
mos confundido de persona.

Parte Principal
1. Se hacen grupos de chicos y chicas de la forma en que el profesor diga, siendo eli-
minados los que queden fuera de estos grupos (ejemplo: ¡tres chicos y una chica!).
2. Ocupando toda la sala, caminamos cambiando de dirección.

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EXPRESIÓN CORPORAL

3. Se hacen cuatro grupos de seis, personas que serán numeradas. Cada grupo se si-
túa en una esquina para que cuando el profesor nombre su número la persona co-
rrespondiente salga corriendo a colocarse en un espacio libre (si es el primero en
ser nombrado) o con el resto de su grupo (si no lo es).

Variantes:
– Variando el orden de los números.
– Creando una figura abstracta.
– En contacto entre los miembros del grupo.
– Introduciendo una característica (ejemplo: todos con un dedo en el suelo).
– Repitiendo una frase mentalmente.
– Tras formar la figura, se realiza el movimiento como si fuésemos el objeto.

4. «Traslado de figuras». Formar pequeños grupos; un alumno se convierte en esta-

tua, adoptando una postura cualquiera; sus compañeros lo tienen que transportar
a otro sitio del gimnasio sin que varíe su posición inicial. Todos los alumnos ha-
rán de estatua y se les indicará que sean originales en la postura elegida.
5. «En el circo». Por parejas o tríos, mantener distintas posiciones en equilibrio, por
ejemplo, dos alumnos hacen el pino y el tercero, en medio de los dos, les sujeta,
a la vez que hace una balanza o plancha facial.
6. Por parejas, uno de los integrantes será un sujeto a modelar (por la otra persona)
que más tarde ocupará el roll de modelador, pero no podrá cambiar el aspecto que
le ha dado su compañero. Después de esto se caminará con la pareja saludando al
resto, y más tarde se realizará individualmente.

Vuelta a la calma
Sentados en círculo, los alumnos opinarán sobre el trabajo realizado y, a continua-
ción, cada uno anotará en su cuaderno las opiniones surgidas. Se compartirá lo que
ha sentido cada uno.

Observaciones:
Ejemplo: que formulen por escrito un propósito para esta sesión.

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Juego con la expresión de mi cuerpo».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 2
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Juegos expresivos corporales.
Objetivos:
• Seguir con la ruptura del hielo.
• Tomar conciencia de grupo.
• Aprender técnica de movimiento-inmovilidad y utilizarla creativamente.
• Descubrir la multiplicidad de significados que se encuentran en un gesto, en una
relación, en un grupo.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminar en todas las direcciones: esquivando a los compañeros, dándoles la
mano, haciendo cosquillas, dando «pescozones». Juegos por parejas, por tríos...,
chicos y chicas.
2. Seguimos moviéndonos por toda la sala, y cada vez que nos tropecemos con un
compañero, tenemos que cambiar de dirección en 90º, o hacerlo incidiendo en el
movimiento encadenado de los ejes corporales; seguimos a un compañero hasta
que mire hacia atrás y, tras esto, nos imitamos unos a otros.

Parte Principal
1. Todo el grupo, en silencio, realiza el mismo gesto, cambiando el mismo cuando
el grupo lo crea necesario.
2. Por toda la sala, cuando suene la música, nos moveremos, y cuando no, no.
3. Ídem que en el dos, pero en grupos de seis, con las variantes de hacerlo: bien de
uno en uno, bien de dos en dos.
4. Por parejas, trabajar la técnica de movimientos expresivos con las siguientes va-
riantes:
– Simultáneamente.
– Alternativamente.
– Imitándose.

119
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EXPRESIÓN CORPORAL

Vuelta a la calma
1. Representar por parejas una despedida con las técnicas realizadas en el ejercicio
anterior.
2. Sentados en círculo, comentar lo realizado en la sesión entre todos.

Observaciones:

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Psico ok 17/10/06 11:56 Página 121

EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Respirando».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 3
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: La respiración y sus fases respiratorias.
Objetivos:
• Tomar conciencia de la respiración, de sus fases y de los elementos que intervie-
nen en ella.
• Asociar la respiración a diferentes estados emocionales.
• Descubrir la correspondencia entre los movimientos fuertes y débiles, con las dos
principales fases respiratorias.
• Crear el movimiento partiendo de la respiración.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Moverse en todas direcciones, cambiando de dirección y esquivando compañe-
ros. Ir modificando velocidad y el profesor va marcando el ritmo de los pasos con
palmadas.
2. Las chicas pillan a los chicos con las siguientes variantes: cuando una chica toca
a un chico:
a) Éste cae al suelo y no se puede salvar.
b) Cae al suelo lentamente, pero podrá ser salvado si es tocado por otro chico an-
tes de que caiga.
c) Ídem que b), pero soplando.

Parte Principal
1. Caminando en todas las direcciones, cuando el profesor cuente en sentido ascen-
dente inspiraremos (llegando a ser como un globo); en caso contrario, expirare-
mos (llegando a ser como una pelota que rueda).
2. Hacer que el compañero se deje llevar por nuestro soplido como si fuese un plu-
ma (ir cambiando de compañero). Variante: uno sopla y el otro es viento, humo,
polvo..., estableciendo distintas distancias (uno en frente del otro, uno en cada
lado de la clase, cada uno en uno de los dos bandos, o bien tomando su papel es-
pontáneamente).
3. Caminamos en todas las direcciones y esquivamos.

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EXPRESIÓN CORPORAL

4. Acostados en el suelo boca arriba tomando conciencia de la respiración ventral,

primero con las dos manos en el vientre, después con ambas en el pecho y por úl-
timo, con una mano en el pecho y con otra en el vientre. Tras esto trasladamos el
movimiento interno al resto de mi cuerpo.

Vuelta a la calma
1. En la misma posición seguimos respirando y sintiendo nuestro cuerpo, y nos
imaginamos que al respirar nos entran gotitas de agua, frescor y somos un oasis;
luego el sol nos evapora y nos lleva el viento; luego el frío nos condensa y cae-
mos al suelo, y nos filtramos en la tierra.
2. En corro, cada uno dice lo que siente.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Movimientos básicos».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 4
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Movimiento Central y Periférico.
Objetivos:
• Conocimiento de esta técnica.
• Saber utilizarla expresiva y creativamente.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminar en todas las direcciones cambiando de dirección, modificando la veloci-
dad según las indicaciones del profesor. Variantes :
– Parar, mirarnos y seguir.
– Cada vez que tropecemos con un compañero, girar la cabeza y cambiar de di-
rección en 90º.
2. Ídem que el anterior, pero ahora giramos primero el pecho.

Parte Principal
1. JUEGO «El payaso miope», hacemos el payaso acentuando los movimientos:
– Andamos, y, de repente, nos paramos y miramos, siguiendo posteriormente.
– Por parejas sin mover los pies miramos al compañero de arriba hacia abajo; mi-
ramos toda la clase, fijándonos en todos sus detalles (suelo, esquinas, rayas...).
2. Imaginamos que nuestros ojos son linternas y vamos iluminando toda la clase.
Variantes:
– Ahora la linterna la tenemos en la barriga; es el ombligo en este caso el que re-
aliza el papel de linterna.
3. «El payaso pintor». Nuestras manos son brochas, y a nuestro lado hay dos botes
de pintura. Así empezamos a pintar la pared imaginaria o no.

Vuelta a la calma
1. Por parejas, uno es el pintor y el otro es la pintura.

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EXPRESIÓN CORPORAL

2. Los alumnos, sentados en círculo, darán su opinión sobre lo planteado en clase y

expondrán sus dudas, si las hay.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Los sentidos I».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 5
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: El sentido del tacto.
Objetivos:
• Distinguir las asociaciones internas entre acciones, sentimientos y pensamientos.
• Asociar a los estímulos táctiles respuestas corporales, sentimientos y pensamien-
tos, aceptándolos e integrándolos.
• Crear y comunicar partiendo de estímulos táctiles.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Moverse en todas las direcciones, esquivando a los compañeros.
2. Las chicas pillan a los chicos; si eres pillado, te paras; un compañero te puede
salvar con dos toques.

Parte Principal
1. Volvemos a caminar en todas las direcciones; pero ahora, cada vez que vemos a
alguien, le damos la mano de forma distinta.
2. Por parejas hacemos una lucha lenta, cargándola de expresividad. Y después la
hacemos con el resto de la clase. Una vez realizado esto se intercambian impre-
siones agradables con el resto de la gente.
3. Por parejas uno es el ciego y el otro el guía, poniendo la mano del ciego sobre su
hombro para desplazarse y sobre objetos para que los reconozca.
4. Por parejas, con los ojos cerrados, vamos palpándonos las manos, las muñecas y
los brazos averiguando cómo es lo otra persona.
5. Únicamente a través del tacto hemos de encontrar a nuestra pareja entre el resto de
los alumnos. Una vez hecho, expresamos nuestros sentimientos por haberlo hecho.

Vuelta a la calma
1. Tumbados en el suelo, el profesor nos da un objeto y nosotros tenemos que reco-
nocerlo para, posteriormente, imitar sus cualidades sintiéndonos él.

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EXPRESIÓN CORPORAL

2. Hacer un círculo y expresar lo que cada uno ha sentido en esta sesión (con una
palabra).

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Lo Sentidos II».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 6
Material: sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos:
• El oído.
• El lenguaje no verbal.

Objetivos:
• Distinguir estímulos sonoros y asociarlos a expresiones del cuerpo.
• Asociar sonidos con sentimientos y pensamientos.
• Expresar libremente partiendo de estímulos sonoros.
Utilizar su propia producción de sonido para su comunicación-creación-expresión.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminando por toda la sala, cada vez que nos encontremos con un compañero:
– Le decimos un piropo al oído.
– Damos un grito de terror.
– Susurramos al oído.
2. Por parejas uno va indicando, mediante sonidos, el movimiento de su compañe-
ro; así si el que emite los sonidos lo hace a la altura de la mano, el compañero de-
berá entender que es la misma la que debe mover.

Parte Principal
1. «EL LAZARILLO» Uno hace de lazarillo y el otro de ciego. El que tiene el pa-
pel de lazarillo usa el instrumento de la voz para guiar al ciego, el cual se dejará
guiar por el tono de la misma.
2. Los repartidos por toda la clase tomarán conciencia de los sonidos expresando
con su cuerpo lo que sienten. El profesor podrá escoger a dos alumnos para reali-
zar dichos sonidos.
3. Se habrá producido una evolución en los alumnos, los cuales seguirán respon-
diendo corporalmente a los sonidos y tomando conciencia de los sentimientos
que produce el elemento central del que hablamos en los demás.

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EXPRESIÓN CORPORAL

Vuelta a la calma
1. Seguimos el sonido da una composición que ponga el profesor.
2. Diálogo en el que se evaluará la sesión.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la Sesión: « Los Sentidos III».

N.º de alumnos: Fecha: Sesión N.º: 7
Material: sala del gimnasio, radio-cassette, música, papel continuo y pinturas.
Contenidos:
• El sentido de la vista.
• La comunicación no verbal.

Objetivos:
• Conocer y respetar la teoría globalizadora de la personalidad.
• Conocer las tres dimensiones y su interrelación.
• Distinguir las propias asociaciones internas entre acciones, sentimientos y pensa-
mientos.
• Permitir la recepción de estímulos visuales, y los sentimientos-pensamientos que
despiertan.
• Crear y comunicar partiendo de estímulos visuales.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminar en cualquier dirección de la sala, cambiando de sentido al ritmo de la
música, cruzándose con los demás e intercambiando con ellos tan sólo miradas,
que van de unos ojos a otros, según nos cruzamos.
A la palmada, se detendrán formando parejas, y pasarán uno enfrente de otro;
ahora se bajará el volumen de la música y todos se mirarán a los ojos, tan sólo a
los ojos. Intentando dejar que el uno vea dentro del otro, intentando ver su inte-
rior. El interior es la persona, los sentimientos; no la máscara, que nos enseña a
veces no la fuerza que se empeña en demostrarnos, ni su apariencia. Vemos a la
persona que hay en el otro. Así estarán durante unos minutos y sin hablar.
Tomarán conciencia de lo que sienten y piensan.

Parte Principal
La música seguirá de fondo creando ambiente...
1. Sobre papel continuo, o sobre el suelo, se dibuja con tizas o ceras.
Sobre el suelo si es posible, y si no, sobre papel continuo que se extiende en el
suelo, se dibuja sirviéndose de ceras o de tizas de colores.

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EXPRESIÓN CORPORAL

Se dejarán llevar por las sensaciones, sentimientos y pensamientos. No es nece-

sario que dibujen nada reconocible ni comprensible.
Subir un poco el tono de la música...
2. Se va de un estímulo a otro, creando un circuito libre.
A la señal, se dan por terminados los dibujos y todos los alumnos se detienen.

Integrar corporalmente el dibujo. Que viva con nosotros

Se pide a los alumnos que vayan adoptando corporalmente la forma que les sugiere
el dibujo, que sea el dibujo, el color que entra por sus ojos el que vaya determinan-
do la posición de sus manos, su tronco, etc.

Dar vida al dibujo, a su color, su forma, expresarlo a través de vuestros movimientos.

Que los alumnos evolucionen, se sientan una pintura en movimiento y continúen el
recorrido del color de las formas y las líneas integrándose en el dibujo, motivándo-
se del dibujo.
Pasar a otra composición, distinta a la anterior, y repetir el proceso.
Que vayan a otra y repitan el proceso, así hasta construir un circuito de dos o tres
composiciones.

Vuelta a la Calma
Improvisar libremente.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la Sesión: «Dinamismo en nuestro movimiento».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 8
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Dinamica expresiva del movimiento.
Objetivos:
• Distinguir movimientos fuertes y débiles.
• Distinguir los tiempos musicales.
• Apoyar con voluntad expresiva los movimientos fuertes o débiles según las fases
musicales.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Definición de los movimientos fuertes y débiles.
2. Comenzamos caminando en distintas direcciones y a distintas velocidades apo-
yándonos en el sonido de las claves, cambiamos de dirección a una señal con un
sonido fuerte de las claves.

Parte Principal
1. Búsqueda de movimientos fuerte-débiles «subir, bajar, ascender, descender,
abrir, cerrar, caminar, recoger». Se pide a los alumnos que se distribuyan por el
espacio, que adopten la postura que quieran y permanezcan en ella. El profesor,
con un instrumento, produce un compás binario en un tiempo lento. Se podría ha-
cer coincidir cada uno de los golpes con una duración de un segundo cada uno.
Se pide a los alumnos que realicen movimientos fuertes en los números uno y dé-
biles que necesiten en los números dos, atendiendo a la siguiente orden: movi-
mientos fuertes, subir partes del cuerpo (brazos, cabezas, etc.); movimientos dé-
biles, bajar partes del cuerpo (brazos, cabeza, etc.).
2. Ascender y descender el cuerpo.
a) Sacar o recoger partes del cuerpo, respecto a la base de gravedad, con una tra-
yectoria rectilínea.
b) Sacar o recoger partes del cuerpo, respecto de la base de la gravedad, con una
trayectoria curva.
Abrir o cerrar el cuerpo.

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EXPRESIÓN CORPORAL

3. Apoyo respiratorio: se pedirá a los alumnos que en los movimientos fuertes ini-
cien la inspiración y en los débiles la espiración.
4. Movimientos débiles en tiempos fuertes: el profesor marcará un 4/4, marcando
los primeros tiempos. En el primero, el alumno iniciará un movimiento fuerte,
que continúa durante los tiempos 2, 3 y 4; en el siguiente, primero inicia un mo-
vimiento débil, que continúa durante los tiempos 2, 3 y 4, y así, con esta alter-
nancia. Haremos que el alumno tome conciencia de cómo metemos movimientos
débiles en tiempos musicales fuertes, y, en consecuencia, adquieren mayor ex-
presividad.

Vuelta a la Calma
Improvisación libre partiendo de una música determinada por el profesor, dejar que
el alumno improvise y cree libre, personal e individualmente, utilizando el material
trabajado en clase.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Tipos de movimiento».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 9
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Calidades del Movimiento.
– MOVIMIENTO PESADO: movimiento grávido y sin tensión.
– MOVIMIENTO SUAVE: ingrávido y sin tensión.
– MOVIMIENTO FUERTE: movimiento ingrávido con tensión.
– MOVIMIENTO TENSO: grávido con tensión.

Objetivos:
• Conseguir cierto desarrollo técnico.
• Distinguir y utilizar las variables tensión.
• Distinguir y utilizar las variables: no tensión y antigravedad de forma expresivo-
creativa.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Caminamos por toda la sala al ritmo que el profesor marque; a su señal:
– Cambiamos de dirección.
– Empujamos al compañero más cercano.
– Empujamos contra la pared.
– Empujamos contra el suelo.

Parte Principal
1. Por parejas, uno enfrente del otro, se buscan las distintas formas de tensión (es-
palda contra espalda...), y al oír el sonido de la música, ha de notarse la no ten-
sión y buscar otra pareja.
2. En este ejercicio se intercambian acciones de empujar con acciones de tirar. Tras
esto, nos dejamos caer al suelo y vamos reconociendo la distensión y la ingravi-
dez en las distintas partes del cuerpo, alternándolas con la tensión y la gravidez.
3. Ahora hay como una lucha entre un movimiento tenso/suave y pesado que me
hace caer al suelo, y yo que intento resistirme.

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EXPRESIÓN CORPORAL

4. Mis piernas no pesan, son como un globo, pero vuelven a pesar y caen. Este ejer-
cicio se repetirá con el tronco, los brazos y distintas partes del cuerpo.

Vuelta a la Calma
1. Por parejas (1 y 2):
– 1 hace y 2 reconoce qué está haciendo (y viceversa).
– 2 dicta y 1 realiza los movimientos dictados (y viceversa).
– 1 improvisa y 2 hace sugerencias (y viceversa).
2. Las parejas se comunican con el movimiento, dialogan; así podrán moverse si-
multánea o alternativamente.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la Sesión: «Técnicas expresivas I».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 10
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos: Técnicas Expresivas I.
• Movimientos rectos y curvos. Golpear, deslizar.
Azotar, Frotar.
• Movimientos Lentos y Rápidos.

Objetivos:
– Distinguir las variables que influyen en los movimientos y los definen.
– Utilizarlas expresiva y comunicativamente.
– Distinguir y dominar técnicamente los movimientos rápidos y lentos.
– Distinguirlos de otras cualidades, como de la tensión.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Repartidos por toda la sala, la mitad de los alumnos tienen hojas de periódico y la
otra nada. Los que tengan las hojas se moverán rápido y el resto lento. Las hojas
se irán traspasando, cambiando así también los roles.
2. El ejercicio es igual que el anterior, pero con la variante de que el que lleve la
hoja realizará movimientos lentos y el resto rápidos.

Parte Principal
1. Los alumnos se moverán por encima de las líneas rectas que hay en el suelo con
movimientos característicos de las mismas.
2. El alumnado se desplazará por toda la sala realizando movimientos curvos en to-
das las direcciones.
3. Dentro de un espacio limitado buscamos todas los direcciones con todos los mo-
vimientos posibles.
Por ejemplo: imaginarnos que estamos tensando una cuerda.
4. Por cada uno tiene que reconocer los movimientos del compañero, si está frotan-
do, deslizando, golpeando o azotando.

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EXPRESIÓN CORPORAL

Un par de minutos cada uno.

5. Se entra en la fase de comunicación entre la pareja mediante el movimiento. Am-
bos pueden comunicarse simultáneamente, o uno después de otro.

Vuelta a la calma
Todos sentados, comentar lo que han entendido por cada concepto y aclarar dudas.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la Sesión: «Técnicas Expresivas II».

N.º de Alumnos: Fecha: Sesión N.º: 11
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música.
Contenidos:
• Técnicas expresivas II.
• Variables del Movimiento.

Objetivos:
• Conseguir cierto desarrollo técnico.
• Dominar y conocer los movimientos por sus nombres.
• Utilizarlos conscientemente.
• Asociarlos a sentimientos.

Desarrollo:
Parte Inicial
1. Nos desplazamos en cualquier dirección, a la vez que el profesor hace ruido. A la
señal del profesor :
– Cambiamos de dirección.
– Empujamos a un compañero.
Tiramos de un compañero.
2. Estando quietos:
– Empezamos a mover los brazos para dejarlos caer muertos.
Hacemos distintos movimientos (curvo, tenso y rápido AZOTAR...)

Parte Principal
1. Los alumnos se desplazan con líneas curvas (frotando, azotando, oscilando y tor-
ciendo).
2. Cada uno se sitúa sobre una colchoneta moviendo las manos de forma recta, len-
ta y suave, utilizando todas las direcciones.
3. Razar rectas en el espacio a la vez que nos movemos:
– Libres, cada uno lo hace a su ritmo.

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EXPRESIÓN CORPORAL

4. Ahora el alumno debe ceñirse y realizar los movimientos que el profesor diga
(torcer, frotar, oscilar, prensar, golpear, golpetear) usando las distintas alturas del
espacio.
5. Por parejas (1, 2):
– 1 realiza movimientos y 2 los identifica (y viceversa).
– 2 dicta las variables del movimiento y 1 las realiza (y al revés).
– 1 improvisa y 2 adivina qué clase de movimiento es.
– Se añade la técnica de movimiento-inmovilidad. 2 actúa durante unos cinco
segundos, se para y actúa su compañero 1; y así sucesivamente.
– Ahora ambos actúan simultánea y alternativamente, estableciendo una comu-
nicación.

Vuelta a la Calma
Sentados en círculo, comentar esta sesión; y lo que les está pareciendo la asignatura.

Observaciones:

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EXPRESIÓN CORPORAL

Nombre de la sesión: «Danza aeróbica».

N.º de alumnos: Fecha: Sesión N.º: 12
Material: Sala del gimnasio, radio-cassette y música de aeróbic.
Contenidos: Pasos básicos de aeróbic de bajo impacto.
Objetivos:
• Mejorar los movimientos corporales en relación a formas musicales.
• Aprender los pasos básicos para la práctica del aeróbic

Desarrollo:
Parte Inicial
Distribuidos libremente por el gimnasio, lo primero que debemos hacer antes de co-
menzar la sesión es escuchar la música para que los alumnos distingan el momento
en el que comienza cada frase musical. Para ello deberán marcar cada tiempo con
palmadas, pitos, toques en el suelo, etc.; de esta manera comprobarán que cada fra-
se consta de ocho tiempos. A continuación pasarán a moverse utilizando el movi-
miento mas sencillo, la marcha.

Parte Principal
Esta primera sesión la dedicaremos a conocer los «pasos básicos de bajo impacto»
(ver tabla de pasos básicos de bajo impacto de los anexos) y empezaremos a intro-
ducir movimientos sencillos de brazos.
Durante la explicación de los pasos mantendremos siempre el ritmo de marcha en el
sitio, para evitar las pausas.
La estructura de la sesión quedará de la siguiente forma:
– Ocho tiempos de marcha en el sitio (march).
– Cuatro tiempos de step touch (paso toca).
– Ocho tiempos de marcha en el sitio.
– Ocho tiempos de bounce (balanceo)
– Ocho tiempos de marcha en el sitio.
– Cuatro tiempos de knee up (elevaciones de rodillas).
– Ocho tiempos de marcha en el sitio.
– Cuatro tiempos de heel lift (talones arriba).
– Ocho tiempos de marcha en el sitio.

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EXPRESIÓN CORPORAL

Una vez que se hayan repasado varias veces los pasos básicos, introduciremos mo-
vimientos sencillos de brazos, como por ejemplo, elevar, descender, rotar, girar, etc.

Vuelta a la calma
Se realizarán durante unos minutos ejercicios respiratorios y estiramientos de los
grupos musculares que más han trabajado (extremidades inferiores), todo ello a un
ritmo lento.

Observaciones:

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ANEXOS

RECURSOS DIDÁCTICOS

Equipo de sonido con suficiente volumen, de forma que en las primeras sesiones,
fundamentalmente, se pueda contar con un buen volumen que induzca a los alumnos a la
participación.
– Cintas de música CDs:
Se sugieren las siguientes:
• Autor: Win Mertens.
• Autor: Vangelis.
• Autor: Enya.
• Autor: Nöa.
• Bandas sonoras de películas.
Cualquier obra de estos autores es válida.

MATERIALES A UTILIZAR

La tónica general de todos los materiales a utilizar es la facilidad de acceso a ellos,

así como su economía.
Estos materiales van a ser del tipo de:
– Papeles viejos de periódico. Se puede pedir a los alumnos que lo traigan.
– Cintas adhesivas de colores.
– Tizas de colores.
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ANEXOS

VESTUARIO
De los alumnos

No es adecuado pedir ropa ajustada, ya que puede alertar a los alumnos sobre sus te-
mores, vergüenza, necesidad de hacerlo bien, competencia en el vestuario, miedo a
mostrar el cuerpo, etc. Y, al contrario, puede colaborar en establecer diferencias, no de-
seables, entre chicos y chicas, así como en marcar distancias entre los que ya tienen al-
guna experiencia en este sentido y los que no la tienen.
El calzado será cómodo y flexible, intentando no utilizar el zapato deportivo fuerte-
mente reforzado, ideal para proteger el pie en la practica de los deportes, pero que en
esta actividad va a quitar gran sensibilidad. Puede provocar, además, pisotones molestos
entre los que lleven un zapato de estas características y los que no lo lleven, así como in-
ducir a los alumnos inconscientemente a una actividad más física y ser fácilmente aso-
ciado a la práctica deportiva de competición.

Del profesor

En consecuencia con lo dicho en el punto anterior, la ropa del profesor será de tipo
deportivo cómodo, como puede ser un chándal completo, o pantalón de chándal y cami-
seta, etc. Es válido, asímismo, lo dicho respecto al calzado en el punto anterior.

Dónde realizar las sesiones

En éste, como en otros muchos casos, el docente tendrá que recurrir a su capacidad
de inventiva, así como a su capacidad para adaptarse a los recursos y medios con los que
cuente el instituto.
Los medios e instalaciones son:
– Gimnasio cubierto.
– Pista abierta para algunas actividades.
Sin embargo, se tendrá en cuenta la adecuación del gimnasio o de la sala que se vaya
a utilizar, de forma que:
– Se dispongan los medios, mediante avisos u otros, que permitan no ser interrumpidos
durante el tiempo de la sesión.
– Sería deseable, si se pudiera, contar con la posibilidad de oscurecer la sala. No es im-
prescindible.
– Se disponga de un almacén o lugar próximo para guardar materiales.

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ANEXOS

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ANEXOS

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ANEXOS

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BIBLIOGRAFÍA

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