Contestación preguntas de exámenes de

Diagnóstico y Orientación de NEE

Renuncia de responsabilidad: ​Material de apoyo al estudio. No se trata de material oficial de la asignatura.

TEMA 2: DIFICULTADES LIGADAS A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DEL

DESARROLLO

1.- Caracterización de las personas con discapacidad intelectual. (2015)

Existen unas características dadas con frecuencia en las personas con Discapacidad
Intelectual que son:

- Presentan déficits cognoscitivos globales que dificultan su adaptación social.

- Su desarrollo psicomotor suele ser lento y tardío sin llegar a alcanzar el mismo
nivel que el de sus pares. Es habitual encontrarnos con signos de torpeza, escasa o nula
coordinación, dispraxia, estereotípias y trastornos sensoriales.
- Problemas de atención y escasa capacidad memorística.
- El desarrollo del lenguaje es paralelo al grado de gravedad de la discapacidad
intelectual.
- La capacidad de adaptación social se halla estrechamente relacionada con el
grado de discapacidad y su etiología. Entre las conductas desadaptativas más usuales
encontramos la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y la indiferencia al medio.

Características que manifiestan las personas con discapacidad intelectual en las

áreas (2018): cognitiva, psicomotora, del lenguaje, afectiva y adaptativa.

A.Área cognitiva:
- Los discapacitados intelectuales tienen problemas para conocer, percibir y ordenar
las funciones ejecutivas.
- La inteligencia y el aprendizaje son menores y están menos desarrollados al
compararlos con sus pares.

B. Área psicomotora:
- El desarrollo psicomotriz se halla ligado al grado de afección de la persona.
- Los trastornos más comunes son: la inmadurez, la dificultad en el aprendizaje de la
psicomotricidad fina, las dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo, los
problemas en los movimiento gestuales e imitatorios, las ritmias, los balanceos, las
estereotipias.

C. Área del lenguaje:

- Los problemas más comunes se dan en el ámbito de la pronunciación y la
articulación, habla retrasada, trastornos de la voz y tartamudez.
- El nivel de alteración del lenguaje está en la asimilación de las estructuras
lingüísticas.

D. Área afectiva:
- Los niños y niñas con discapacidad intelectual están más indefensos y son más
vulnerables al entorno que los rodea. Su comprensión y respuesta se encuentra relacionada
con sus vivencias y su capacidad cognitiva.
 - Son niños que se caracterizan por su baja tolerancia a la frustración, ansiedad,
baja autoestima y una gran impulsividad.
E. Área adaptativa:
- Será trascendental el aprendizaje y adquisición de hábitos sociales y de autonomía
personal.
- La lentitud del desarrollo fisiológico entorpece y retrasa el aprendizaje, pero
también pueden hacerlo las técnicas inapropiadas, la sobreprotección o el rechazo.

2.- Enumera y describe 5 pruebas diagnósticas de la discapacidad intelectual.

(2015)

Pruebas diagnósticas:

- ​K-ABC​.- Mide la habilidad cognitiva y conocimientos académicos entre los 3 y 18

años.
- ​MSCA​.- Estima las habilidades cognitivas y motoras para sujetos entre 2 ½ y 8 ½
años. Detección de problemas de aprendizaje.
- ​WISC-IV​.- Para detectar altas capacidades y también dificultades de aprendizaje.
Aplicable entre los 6 y los 16 años.
- ​WAIS-IV​.- Escala de inteligencia de Wechsler para adultos, aplicable desde los 16
a los 90 años. Destaca en aspectos psicométrico, clínico y neuropsicológico al mismo
tiempo.
- ​Escala de Inteligencia Stanford-Binet​.- Es una escala de inteligencia, se emplea
para diagnosticar las deficiencias en el desarrollo intelectual de los niños pequeños.
- ​WPPSI-IV​.- Es una medida de capacidad para preescolar y primaria.
- ​DSM-V​.- Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales que
proporciona una clasificación de los trastornos mentales y descripciones claras de las
categorías diagnósticas.
- ​CIE-10​.-Clasificación internacional de enfermedades décima edición, define la
clasificación y codifica las enfermedades para unificar criterios diagnósticos.
- ​Escala Bayley de desarrollo infantil​.- Precisa el nivel de desarrollo infantil y permite
identificar tempranamente retrasos en el desarrollo. Aplicable entre los 1 y 42 meses.
- ​Matrices progresivas de Raven​.- Mide la capacidad educativa y permite determinar
el potencial de aprendizaje del individuo. Apta desde los 4 años.
- ​Inventario Battelle​.- Es un instrumento de evaluación aplicable a profesores,
profesionales y niños hasta 8 años. Se centra en identificar las habilidades en desarrollo,
para facilitar la elaboración de programas de intervención personalizados.

Todo este proceso debería realizarse bajo los criterios de las buenas prácticas
(referidas al proceso, a los profesionales y a la entrega de la evaluación), los códigos
deontológicos y la ética profesional.

3.- Adaptación curricular individual (ACI) como respuesta educativa en la

discapacidad intelectual. (2017)

Las adaptaciones curriculares individuales son modificaciones del currículo ordinario

para responder a las necesidades individuales de aprendizaje que presenta un alumno en
concreto con necesidades educativas especiales, con la finalidad de compensar las
dificultades de aprendizaje que tiene este colectivo.
 Una adaptación curricular individual concierne a cómo, cuándo y qué enseñar, y a
cómo, cuándo y qué evaluar. Es indispensable un informe psicopedagógico previo que
concluya que existe tal necesidad.
Dichas modificaciones pueden ir en un doble sentido:

1. Adaptaciones de acceso al currículo​: modificaciones de las condiciones del

centro y de las medidas educativas que no interfieren con los elementos
esenciales del currículo. Es decir, modificaciones de espacios, materiales,
sistemas de comunicación y metodologías. Por ejemplo, acercar a un
discente a la pizarra, sistema de comunicación complementario al oral, etc…
2. Adaptaciones curriculares: implican un cambio o modificación de los
elementos básicos del currículum, es decir, cambios en los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación. Pueden ser:
a. Significativas​, que son aquellas que modifican de forma sustancial
estos elementos. Estas modificaciones deben estar recogidas en un
documento oficial.
b. No significativas​, que tan sólo modifica elementos concretos definidos
en función de necesidades específicas de cada individuo (atención
más individualizada, supervisión de tareas…). No necesitan estar
recogidas en un documento oficial.

4.-Criterios diagnósticos del DSM-V en la discapacidad intelectual . (2017)

En el DSM-V habla de tres criterios para poder considerar una discapacidad

intelectual:

a. Deficiencia de las funciones intelectuales​, como el razonamiento, la resolución de

problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante
evaluación clínica y pruebas de inteligencia.
b. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del complimiento
de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía personal y la
responsabilidad social.
c. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de desarrollo​.

El DSM-V especifica ​cuatro grados​ de discapacidad intelectual:

1. Leve​ (CI entre 50-55 y 70), bajo el epigrafe 317 (F70)

Dominio conceptual​: En niños en edad preescolar puede no haber diferencias

conceptuales manifiestas. En niños en edad escolar, y en adultos, existen dificultades en el
aprendizajes de aptitudes académicas relativas a la lectura, la escritura, etc… En adultos,
existe alteración del pensamiento abstracto, la función ejecutiva, etc… Existe un enfoque
algo concreto a los problemas y soluciones en comparación con los de su misma edad.

Dominio social​: Inmadurez en cuanto a las relaciones sociales. Dificultad para

percibir de forma precisa las señales sociales de sus iguales. Comunicación más concreta e
inmaduro. Dificultad en la regulación emocional y comportamientos no apropiados a la edad.

Dominio práctico: Los individuos suelen necesitar ayuda con tareas de la vida
cotidiana complejas en comparación con sus iguales.
 2. Moderado​ (CI entre 35-40 y 50-55) epígrafe 318.0 (F71)

​Dominio conceptual: ​Habilidades conceptuales totalmente retrasadas con respecto

a sus iguales. En preescolar las habilidades preescolares y el lenguaje se desarrolla
lentamente, al igual que en edad escolar la lectura, la escritura y las matemáticas. En adulto
el desarrollo de aptitudes académicas está típicamente en un nivel elemental. Se necesita
ayuda continua diaria.

Dominio social: Diferencias notables respecto a sus iguales en comportamiento

social y comunicativo a lo largo del desarrollo. El lenguaje hablado es mucho menos
complejo. Puede no percibir o interpretar con precisión las señales sociales. El juicio social y
la capacidad para tomar decisiones son limitados.

Dominio práctico: El individuo puede responsabilizarse de sus necesidades

personales como un adulto, aunque se necesita un periodo largo de aprendizaje y tiempo.
Estas personas necesitan ayuda adicional y oportunidades de aprendizaje durante un largo
tiempo. Una minoría presenta comportamientos inadaptados que causan problemas
sociales.

3. Grave​ (CI entre 35-40 y 20-25) epígrafe 318.1 (F72)

Dominio conceptual: El individuo generalmente tiene poca comprensión de lenguaje

escrito o conceptos abstractos. Necesita ayuda para la resolución de problemas durante la
vida.

Dominio social: Lenguaje hablado muy limitado. Puede consistir en palabras sueltas.
Comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual. Relación principalmente con
familiares.

Dominio práctico: Necesita ayuda y supervisión constante en las tareas diarias, de

ocio y de trabajo. En una minoría importante existe comportamiento autolesivo.

4. Profundo​ (CI inferior a 20 ó 25) epígrafe 318.2 (F73)

Dominio conceptual: Mundo físico más que procesos simbólicos. El individuo puede
usar objetos dirigidos a un objetivo, aunque la existencia concurrente de alteraciones
motoras y sensitivas puede impedir el uso funcional de los objetos.

Dominio social: ​Comprensión muy limitada de la comunicación simbólica en el habla

y la gestualidad. Puede comprender algunas instrucciones o gestos sencillos. Expresa sus
emociones a través de gestos. La existencia de alteraciones motoras puede impedir muchas
actividades sociales.

Dominio práctico: Depende de otros para su cuidado y toda actividad diaria. Si no

presenta alteraciones física graves puede ayudar en tareas domésticas sencillas. Con
ayuda de otros pueden disfrutar en actividades vocacionales, como escuchar música, ver
películas, ir a pasear, etc… En una minoría importante existe comportamiento inadecuado.
 Además, el DSM-V también recoge dentro del apartado de “discapacidades
intelectuales”:

Retraso global del desarrollo 315.8 (F88). Diagnóstico reservado para menores de 5
años, cuando el nivel de gravedad clínica no puede valorarse de manera fiable durante los
primeros años de infancia, y no se dan los hitos esperados durante el desarrollo. Esta
categoría debe volverse a valorar un período de tiempo después.

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no especificada 319

(F79). Categoría reservada para niños mayores de 5 años cuando no es posible la
valoración del grado de discapacidad intelectual mediante procedimientos localmente
disponibles o imposible debido a deterioros sensoriales (ceguera, sordera prelingual,
comportamientos graves…). Esta categoría se utilizará en circunstancias excepcionales y
se debe volver a valorar pasado un tiempo.
 TEMA 3 DIFICULTADES LIGADAS AL ESPECTRO AUTISTA

1.- Características definitorias del Trastorno del Espectro Autista. (2014)

El término autismo de alto funcionamiento (AAF), se aplica a personas que padecen

TEA y se les considera que pueden poseer una mayor “capacidad” o “funcionalidad” que el
resto.

Los autistas de alto funcionamiento nivel de inteligencia igual o superior a la media,

incluyendo la conducta adaptativa. El actual DSM-V engloba dentro de los TEA el Síndrome
de Asperger.
Los AAF tienen un lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados, pese a la
torpeza motora típica de este síndrome. Mantienen el resto de características como: ideas
obsesivas, conductas rutinarias, gran capacidad de memoria, rigidez mental y falta o
dificultad de expresar emociones.

El criterio para distinguir entre autismo de alto o bajo nivel es:

- Un cociente intelectual mayor de 70-80 para alto nivel y menor para los de bajo
funcionamiento. Pese a que se cree que los test de inteligencia no son adecuados para
autistas, dado que están pensado para personas típicas.
- La percepción del “bajo funcionamiento” se refiere a carencia de habla, incapacidad
para cuidarse a sí mismo o falta de interacción social, lo que nada tiene que ver con el CI.
- Los autistas varían extremadamente en sus capacidades.
- Las personas autistas que son de “bajo funcionamiento” en algún área, pueden
desarrollarse y volverse de “alto funcionamiento” en esa área.

Las características definitorias de los TEA son: la teoría de la mente, el desarrollo y

la evolución social, la comunicación y el lenguaje, las conductas repetitivas y la inflexibilidad
mental.
1. Teoría de la mente​.- Se refiere a las habilidades para explicar, predecir o interpretar
la conducta en términos de estados mentales como: pensar, creer o imaginar. En los
niños con trastornos del espectro autista, no se desarrollan los juegos o actividades
sociales e imaginativas del mismo modo que en los neurotípicos. No suelen integrar
en sus juegos a otros niños, pero si lo hacen, no interactúan con ellos y tampoco
saben cómo hacerlo.Carecer de la teoría de la mente produce una gran limitación
social al tener una comprensión limitada o nula de las emociones de los demás.
2. Desarrollo y evolución social​.- El contacto visual, las expresiones faciales y los
gestos son limitados; prefieren siempre los juegos en solitario; incapaces de iniciar
juegos y compartir intereses con otros niños; la capacidad para responder a las
relaciones de forma adecuada para su edad, está afectada. Una de las
características que más llama la atención es la sensación de insondable aislamiento
y preferencia por la soledad. Las manifestaciones en los déficits sociales cambian
con el paso de los años. Otra limitación es su dificultad en la lectura de las
expresiones faciales y simbolización, la cual disminuye al aumentar la interacción
social.
3. Comunicación y lenguaje​.- El escaso desarrollo comunicativo y lingüístico es una de
las primeras señales de alarma, se caracteriza por: retraso o ausencia de palabras y
lenguaje oral; dificultad para acabar o iniciar una conversación; utilización repetitiva
de palabras sin relación entre sí y no conversacional. Existe un retraso y anomalía
en el desarrollo del habla y también en la comprensión, que varía según su
 gravedad. Interpretan las palabras de modo literal sin poder comprender las ironías.
Su tono de voz suele ser mayoritariamente alto y difícil de controlar.
4. Conductas repetitivas e inflexibilidad mental​.- Su capacidad para aceptar los
cambios en sus actividades y entorno es baja. Existe una persistencia de los
patrones conductuales repetitivos, podemos encontrarnos con:
a. Estereotipias.- movimientos repetitivos de las manos.
b. Conductas no apropiadas.- Estas conductas se justifican por su particular
modo de ver y percibir el entorno. En el peor de los casos pueden aparecer
conductas autolesivas correlacionadas con el grado de discapacidad
intelectual.
c. Rutinas y rituales.- Tienen reacciones alteras y dramáticas frente a cambios
en sus rutinas.
d. Insistencia, invarianza y resistencia al cambio.- Son rígidos en sus
comportamientos y prefieren entornos estructurados y previsibles.
e. Intereses y preocupaciones restringidos.- Poseen una gran concentración
para las actividades que realmente les interesan, pero son incapaces de
mantener atención o mostrar interés en aquellas actividades que no les
interesan.

2.-Programas de intervención: Prácticas de intervención focalizada en

Trastorno de Espectro Autista. (2014) (2014)

Prácticas de intervención focalizada.

Las prácticas de intervención focalizada pueden desarrollarse en tres ámbitos

funcionales, centrando la intervención en aquella en que la persona con TEA presente más
carencias. De modo que podemos hacer intervenciones centradas en: la comunicación, las
interacciones sociales y el control conductual.

A. Intervenciones centradas en la comunicación:

El sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes​.- Fue creado para que
pudiera usarse en una gran variedad de contextos y situaciones, para personas de
diferentes edades que presentan una gran variedad de dificultades comunicativas,
cognitivas y físicas. El sistema de trabajo se realiza por medio de imágenes.
El programa de Comunicación Total​. Habla signada para niños no verbales.- uno de
los sistemas de comunicación alternativos más populares para intervenciones con personas
que padecen trastorno del espectro autista, pero también para el tratamiento de otros
trastornos del desarrollo o retraso mental. El objetivo es ayudar a los alumnos no verbales a
utilizar el lenguaje tan libre y creativamente como sea posible.

B. Intervenciones centradas en la interacción social:

Existen numerosos programas que centran su currículum en el Entrenamiento de las
Habilidades Sociales
Historias sociales y conversaciones en forma de viñeta​. Su objetivo es facilitar la
comprensión y el entendimiento de las situaciones sociales a las personas con Asperger o
trastorno del espectro autista.
Guiones sociales​. Es un recurso interactivo óptimo para trabajar la anticipación,
iniciar, responder y mantener una conversación, pedir ayudar y resolver problemas. ). Los
guiones sociales deben prepararse en role play, es decir, a través de la realización de
simulaciones de esas situaciones.
 Reglas sociales​. Se pretende ofrecer a la persona con TEA un recurso donde poder
encontrar qué se consideran conductas apropiadas, ayudándoles a distinguirlas de las
inadecuadas. Esta técnica tiene a su favor la despersonalización.
Enseñar a los niños con autismo a comprender a los demás​. Estableciendo un
proceso de adquisición de habilidades emocionales, enseñanza sobre las emociones,
desarrollo del juego simbólico, y de la Teoría de la mente, a través de una ingente cantidad
de material visual.
Mind Reading, the interactive guide to emotions​. Otro instrumento del que
disponemos para trabajar la interacción social y que se ha diseñado apoyado en el
conocimiento de las necesidades específicas de las personas con TEA. Se trata de material
multimedia en el que se presentan más de 400 emociones.

C. Intervenciones centradas en el control conductual:

Las personas con un TEA pueden mostrar diferentes conductas desafiantes que
están directamente relacionadas con las carencias propias del trastorno. Es esencial actuar
con prontitud ante este tipo de conductas, pues de no hacerlo, nos arriesgamos a que se
amplifiquen y aumenten hasta el punto de llegar a ser crónicas.

Hipótesis de la comunicación​.- Los problemas de comportamiento de las personas

con TEA, no son otra cosa que intentos básicos, primarios y desesperados de
comunicación, por carecer aquellos de las capacidades lingüísticas necesarias que no se
han desarrollado con normalidad o de forma correcta, y por lo tanto, no saben o no son
capaces de obtener la atención de quienes están a su alrededor para hacerles notar sus
necesidades. El punto de partida será siempre la evaluación funcional de la persona con
TEA, y tendrá como objetivo esencial la mejora de la calidad de vida de este colectivo.

3.-Enumera y describe 4 principios básicos de intervención con personas con

Trastorno de Espectro Autista. (2015)

Los principios sobre los que debe basarse toda terapia que se realice con personas
que padecen el Trastorno del Espectro Autista son: individualizar, establecer una relación
positiva, estructurar el entorno, asegurar la comprensión, estructurar las tareas, aprendizaje
sin error, motivar utilizando intereses especiales, asegurar aprendizajes funcionales y
generalizados, adaptar el contexto, conseguir una buena coordinación con la familia y
promover la inclusión social,

Individualizar​.- Debemos tratar de comprender a la persona de manera única e

individualizada, debido a la gran variedad que podemos encontrarnos dentro del espectro
autista tanto en el grado de afección como en la manera en la que el TEA se manifiesta.
Establecer una relación positiva​.- Es un requisito indispensable para el desarrollo de
las capacidades de las personas con TEA. Será pues fundamental preservar una actitud
empática con la persona con TEA.
Estructurar el entorno​.- Se trata de crear un entorno predictible, planificado y
organizado, donde el educador mantienen una actitud directiva. Se trata de proporcionar al
niño una organización externa, dadas sus dificultadas para organizar su conducta y entorno.
Asegurar la comprensión​.- Tratando de mejorar la comprensión de las instrucciones
y expectativas, para lo cual, los programas educativos deberían incluir intervenciones
dirigidas a las alteraciones específicas en comunicación y lenguaje y los profesores deben
modificar sus técnicas de enseñanza reduciendo al máximo las distracciones.
 Estructurar las tareas​.- Es algo necesario para las personas con TEA, por lo que
necesitaremos apoyarnos en sistemas de organización de trabajo, apoyos visuales y apoyo
del ordenador.
Aprendizaje sin error​.- Este tipo de aprendizaje es el que debemos emplear en la
medida de lo posible con niños con TEA, dado que los errores provocan en ellos el
desconcierto, negativismo y alteraciones de la conducta.
Motivar utilizando intereses especiales​.- Conseguir implicación y motivación en las
personas con TEA es una ardua tarea. Por ello se ha de adaptar el currículo en función de
los intereses de la persona, haciéndole comprender que existe una relación directa entre su
trabajo y las reacciones emocionales mostradas por los demás.
Asegurar aprendizajes funcionales y generalizados​.- Deberíamos tener siempre
presente las funcionalidad al confeccionar un currículo para personas con TEA e incluir
primordialmente todos aquellos aprendizajes que puedan dotarles de autonomía en sus vida
personal y adulta. Dando prioridad a todas aquellas situaciones que se desempeñen en
medios naturales
Adaptar el contexto.- Las personas con TEA, necesitan: profesores de apoyo,
pedagogos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, orientadores y logopedas. Para procurar
su bienestar académico y emocional. Siendo conveniente la presencia de una persona que
realice el seguimiento de la persona con TEA desde el colegio.
Conseguir una buena coordinación con la familia​.- Para el avance y la integración en
la sociedad de las personas con espectro autista, la escuela precisa en todo momento del
respaldo de la familia. La participación activa de la familia y personas del entorno, siempre
de una manera flexible, es un factor fundamental para el éxito de las intervenciones.
Promover la inclusión social​.- Las personas con TEA que mantienen relaciones
positivas con sus compañeros y gente de su entorno y participan en la vida social, tienen
muchas más posibilidades de sentirse satisfechos y poseer más recursos para hacer frente
a su vida adulta.

4.-Programas de intervención: modelos de tratamiento comprensivo: Modelo

TEACCH. (2015)

TEACHH, tratamiento y Educación de Niños con problemas de Autismo y

Comunicación. Durante la intervención se usan materiales que captan de inmediato la
atención del sujeto. Los resultados que se obtienen son graduales y progresivos. Este
método busca la motivación de la persona con TEA. Su fin es dotar del máximo de
autonomía posible y funcionalidad al sujeto.

El método TEACHH se basa en las siguientes premisas:

- Establece una enseñanza simple y organizada.
- Persigue el desarrollo expresivo y perceptivo desde la simplicidad.
- La interrelación se centrará en los intereses, habilidades y capacidades de la
persona con TEA.
- Es interactivo y adaptable a la evolución del paciente.
- Se trabaja el desarrollo cognitivo, el funcional y las habilidades motoras.
- Este método pretende dotar de autonomía y funcionalidad al sujeto para que pueda
interrelacionarse de forma óptima con su entorno.

5.- Enuncie y describa 5 pruebas diagnósticas del Trastorno del Espectro

Autista. (2017)
 Existen numerosas pruebas que nos pueden dar indicios sobre la presencia de TEA:

CSBS DP (Cuestionario del Bebé y niño perdido): Escala para valorar 7 predictores
del lenguaje: emoción y uso del contacto ocular, uso de la comunicación, uso de gestos, uso
de sonidos, uso de palabras, comprensión y uso de objetos. Evalúa competencias
socio-comunicativas entre los 6 meses y los 2 años y medio.

M-CHAT: Prueba de referencia para la detección del Autismo entre los 18 y los 24
meses de edad. Cuestionario a los padres.

CAST: Escala para padres donde plantea comportamientos que sugieren el riesto de
la presencia de un Síndrome de Asperger. Válido para niños de 4 a 11 años.

Escala Autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y Autismo de Alto

Funcionamiento: Escala para padres y profesores que permite valorar las dificultades
relacionadas con el Síndrome de Asperger o el Autismo de Alto Funcionamiento en 6 áreas
de desarrollo: habilidades sociales, lenguaje comunicación, coherencia central, función
ejecutiva, ficción e imaginación, habilidades mentalistas. Se utiliza a partir de los 6 años.

ADOS-G: Escala de observación semiestructurada más recomendada y avalada por

expertos. Prueba de referencia para evaluación y diagnóstico. Consiste en varias
actividades que permiten evaluar: la comunicación, la intervención social recíproca, el juego,
la conducta estereotipada, los intereses restringidos y las conductas anormales.

ACACIA: Análisis de la Competencia Comunicativa e Interactiva en el Autismo y

otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de funcionamiento cognitivo. Es un
instrumento para la evaluación de niños y adolescentes que presentan graves alteraciones
en su desarrollo. Se parte de una situación de interacción estructurada con un guión
previamente establecido. Se plantean diez situaciones que se graban en video. Alguna de
las pruebas son: muestra de juguetes, muestra de comida, juegos interactivos o actitud
pasiva sin objetos.

DSM: Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic

and Statistical Manual of Mental Disorders) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría.
Contiene una clasificación de trastornos mentales y proporciona descripciones claras de las
categorías diagnósticas.

CIE: Clasificación Internacional de Enfermedades. Define la clasificación, codifica

enfermedades y unifica criterios diagnósticos.

ADI-R: Es una entrevista clínica que se realiza a las personas que están a cargo del
sujeto y que permite la evaluación de personas que se sospecha que pueden padecer
Trastornos del Espectro Autista. Se centra en la exploración de tres grandes áreas:
Lenguaje/comunicación, interacciones sociales recíprocas e intereses restringidos,
repetitivos y estereotipados.

Inventario Battelle: Es un instrumento de evaluación que puede ser aplicado, tanto

por profesores como por profesionales especializados, a niños de hasta 8 años. Se centra
en la identificación de las habilidades en desarrollo y facilitar la elaboración de programas
de intervención individualizados.
 TEMA 4: DIFICULTADES LIGADAS A LA HIPERACTIVIDAD Y AL DÉFICIT DE
ATENCIÓN (ADHD)

1.-Factores etiológicos asociados al trastorno por déficit de

atención/hiperactividad (ADHD) y evaluación del ADHD. (2012)(2013)

No existe ningún factor que esté presente en todos los niños diagnosticados de
hiperactividad; no podemos decir que exista una sola etiología. Los síntomas de
hiperactividad se pueden expresar diferentes influencias congénitas o ambientales.

Influencias familiares-genéticas: (2018)

Diversos estudios familiares aportan datos que sugieren una contribución genética
en la hiperactividad. Puede que los niños hiperactivos no tengan sólo una formación
genética diferente, sino que lo probable es que tengan un ambiente anómalo.

a. Aspectos neuroanatómicos, neuroquímicos y neuropsicológicos del ADHD​. Diversos

investigadores han defendido la posibilidad de que algunos niños hiperactivos
tengan defectos en los procesos de activación e inhibición del sistema nervioso
central, como hiperactivación, hipoactivación o déficit de inhibición. Otro factor que
se ha tenido en cuenta son los neurotransmisores que controlan el sistema
atencional, las catecolaminas, éstas controlan la motivación y la conducta motora:
nivel de actividad, agitación, entre otras cosas. Hay datos que sugieren que algunos
niños hiperactivos pueden sufrir un déficit de dopamina, no obstante, no se puede
establecer una relación causa-efecto entre los neurotransmisores y los patrones de
conducta.
b. Factores perinatales​. Entre estos problemas perinatales podríamos mencionar:
privación prolongada de oxígeno, nacimiento prematuro, hemorragias e
hidrocefalias. A pesar de que los estudios empíricos no encuentran una relación
fiable.

Influencias ambientales:

Existen numerosos factores ambientales que han sido considerados determinantes

de ADHD; entre los más destacados, podríamos mencionar los siguientes: plomo ambiental;
alimentación: aditivos, colorantes y azúcares; influencias sociales.
a. Plomo ambiental​. A pesar de que el plomo es una sustancia presente en nuestras
vidas, en dosis elevadas se convierte en una toxina que puede causar una
encefalopatía grave en los niños. Un número elevado de niños que viven en grandes
áreas urbanas pueden tener en su cuerpo cantidades de plomo no detectadas, que
no producen una sintomatología aguda, pero sí efectos de larga evolución.
b. Alimentación​. aditivos, colorantes y azúcares.- Las deficiencias nutricionales han
sido relacionadas con problemas como el déficit de atención o el déficit de atención
con hiperactividad, problemas de aprendizaje y de memoria, depresión y problemas
de comportamiento, existe una creciente preocupación sobre los efectos
potencialmente negativos de los aditivos y colorantes de los alimentos. Parece
necesario probar cualquier camino natural antes de medicar a un niño.

Influencias sociales:
 Aunque hay autores que apoyan que la causa de la hiperactividad está en las
desventajas sociales, no hay datos empíricos de que los déficit sociales o culturales
constituyan agentes causales primarios.

2.-Técnicas de intervención del trastorno por déficit de atención/hiperactividad

(ADHD). (2012) (2013) (2013) (2014) (2014) (2015)

La reducción de la hiperactividad es un objetivo importante de intervención cuando el

exceso de actividad constituye un problema. El propósito de cualquier intervención es que
los niños se muevan menos y aumentar la conducta de atención así como la disminución de
comportamientos problemáticos, favorecer la adaptación emocional y la autoestima del niño,
sin perder nunca de vista los posibles trastornos médicos coexistentes. Por otra parte, los
padres y hermanos de niños hiperactivos necesitan ayuda en la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes.

Tratamiento con medicación:

La medicación psicoestimulante es el tratamiento farmacológico más frecuente para

el trastorno ADHD. Los medicamentos psicoestimulantes permiten incrementar el arousal o
alerta del sistema nervioso central. Los efectos de dicha medicación son: la mejora respecto
a la atención sostenida en la tarea, concentración y control de impulsos, así como en la
conducta disruptiva. Un aspecto importante a tener en cuenta son las consecuencias
negativas de los estimulantes. Los efectos más comúnmente mencionados de los
estimulantes suelen ser la reducción del apetito, insomnio, irritabilidad, dolor de cabeza,
dolor de estómago, y en casos raros, tic motores y vocales. Otros posibles efectos que se
han mencionado con este tipo de tratamientos son conducta rebote, fenómeno descrito
como un deterioro en la conducta que ocurre por la tarde y al anochecer. Los efectos a largo
plazo que han sido adecuadamente documentados son la supresión del crecimiento y el
aumento de peso.

La medicación psicotrópica, es de forma alternativa a los estimulantes, una variedad

de medicamentos psicotrópicos han sido investigados como posibles tratamientos para
ADHD. Pueden ayudar a niños que no responden a estimulantes o a los niños que exhiben
ansiedad motora. Según Barkley, el psicólogo junto con el médico deben considerar los
siguientes factores antes de recomendar una intervención con medicación:
- Severidad de los síntomas y conducta disruptiva de los niños ADHD.
- Uso anterior de otros tratamientos.
- Presencia de síntomas de desorden de ansiedad.
- Adecuada supervisión de los adultos.
- Actitud de los niños hacia la medicación.

Intervención conductual:

Si los problemas ADHD son, un retraso en la regulación del comportamiento,

aquellos métodos de intervención que actúan sobre las consecuencias mejorarían los
síntomas ADHD. No obstante, a la hora de intentar reducir o eliminar la hiperactividad en los
niños, es necesario que los principios de modificación de conducta sean aplicados
adecuadamente. El esquema general que suele aplicarse es el siguiente:
1. Definir operativamente la conducta problemática.
2. Establecer la línea base de la conducta.
3. Determinar las consecuencias que mantienen la conducta
 4. Diseñar nuevas contingencias aplicando el programa de intervención seleccionado.
5. Evaluación de la efectividad del cambio comportamental. 6 Seguimiento del
programa.

A. Manejo conductual en clase. Los comportamientos ADHD se suelen diagnosticar y

convertirse en un problema cuando el niño comienza su etapa escolar. El éxito
académico de los niños ADHD mejora sensiblemente cuando se reduce la duración
de la tarea, se dividen las tareas en pequeñas unidades para adaptarse a la
duración de la atención del niño o se establecen cuotas de trabajo en intervalos más
cortos de tiempo, se realiza supervisión frecuente del trabajo, o se diseña una hoja
de registro para anotar los progresos del alumno. Además de estas orientaciones
que los profesores pueden seguir para mejorar la conducta de los niños ADHD, se
proponen otra serie de técnicas de modificación de conducta que han demostrado su
eficacia en la intervención con estos niños y adolescentes.
a. Destinadas al incremento de conductas deseadas:
i. Reforzamiento positivo.
ii. Programas de economía de fichas.
iii. Contrato conductual.
b. Destinadas a la disminución de conductas disruptivas:
i. Extinción.
ii. Coste de respuestas.
iii. Tiempo fuera.
iv. Reforzamiento de conductas incompatibles.
Tras la revisión de diferentes estudios, podemos decir que los métodos de control de
contingencias pueden producir inmediatas mejoras de comportamiento dentro del aula, en
breves períodos de tiempo. Sin embargo, se ha comprobado que tales mejoras producidas
durante la intervención no se mantendrá una vez que la intervención haya concluido.

B. Intervención con padres​. En general, todos los procedimientos de instrucción a

padres parten del supuesto de que la conducta de los niños se encuentra controlada por los
efectos que desencadenan, y que resulta imprescindible conseguir un control sobre dichas
secuencias conductuales, a través de diferentes procedimientos. Las recomendaciones más
comunes giraban en torno a técnicas como: tiempo fuera; establecer una cierta rutina;
captar la atención del niño hablándole con claridad y de forma directa; coordinar escuela y
familia; proporcionar refuerzos frecuentes y actuar como modelos positivos.

1. Programa Helping the Noncompliant Child​:

Procedimiento sistemático para instruir a los padres sobre principios y
técnicas de modificación de conducta. El programa consta de nueve
sesiones, individuales o en grupo. El desarrollo de las sesiones sería el
siguiente:
a. Revisión del concepto de hiperactividad.
b. Revisión de las interacciones padres-hijos.
c. Desarrollar y enfatizar la atención de los padres en la conducta del
niño.
d. Desarrollando la obediencia.
e. Utilización de tiempo fuera para conductas desobedientes.
f. Ampliando el tiempo fuera a otras conductas de desobediencia.
g. Controlando la desobediencia en público.
h. Control de conductas negativas futuras.
i. Sesión de reforzamiento.
 2. Entrenamiento de padres en el manejo de contingencias:
Barkley propuso un programa con 10 pasos de entrenamiento para familias,
los pasos que sigue este programa de entrenamiento serían los siguientes:
a. Información sobre el síndrome ADHD.
b. Causas del comportamiento inconformista.
c. Desarrollo y acentuación de la atención de los padres.
d. Atender a la conformidad de los niños.
e. Establecimiento de una organización del hogar.
f. Realizar exclusiones por desobediencia.
g. Aumento del castigo tras comportamientos desobedientes.
h. Controlar la desobediencia en lugares públicos.
i. Controlar las malas conductas futuras.
j. Sesión de repaso/repetición al mes.

Intervención cognitiva-conductual. (2017)

- Entrenamiento en autocontrol​. Consiste en enseñar al niño a observar y anotar su

propio comportamiento. Lo constituyen los programas de modificación de
comportamiento cognitivo (CBM), diseñados para enseñar estrategias internas que
le ayuden al niño ADHD.

- Entrenamiento autoinstruccional​. Concretamente, este tipo de adiestramiento

consistía en enseñarles a seguir instrucciones autodirigidas detenerse antes de
empezar la tarea, repetir las instrucciones, describir la naturaleza de la labor que se
le presenta, verbalizar las posibles formas de realizar la tarea, considerar las
posibles consecuencias de cada método.

- Entrenamiento en habilidades sociales​. Programa de entrenamiento en solución de

problemas interpersonales que ayuda a mejorar las relaciones sociales, y a la
preparación en habilidades sociales. Se entrena al niño para que pueda formular
soluciones alternativas y valorar consecuencias. Normalmente suelen incluir
intervenciones en cuatro áreas fundamentales: entrenamiento en cada una de las
habilidades sociales, reducción de la ansiedad a través de la utilización de
procedimientos de relajación, reestructuración cognitiva para modificar valores,
creencias, cogniciones y/o actitudes del sujeto, y entrenamiento en resolución de
problemas.

3.-Evaluación del déficit de atención/hiperactividad (ADHD). (2012)

El diagnóstico de ADHD, es complicado. La tarea del que diagnostica no es

etiquetar, sino determinar si el niño está manifestando las conductas características de
ADHD, con la finalidad de llevar a cabo la intervención más eficaz posible. Entre los
procedimientos de evaluación que se utilizan, se encuentran los siguientes: evaluación
fisiológica, evaluación diagnóstica, escalas de valoración, observación directa y medidas de
laboratorio.

1. Evaluación fisiológica. (2017)

La principal causa del déficit es fisiológica, el tratamiento médico debería apoyarse

en una intervención psicológica dirigida tanto al niño como a la familia.
 - Examen neurológico.
- Medidas autonómicas.
- Medidas electroencefalográficas.
- Medidas del sistema endocrino y bioquímico.
-
2. Entrevista diagnóstica.

Entrevista al niño. Dependerá de la edad, el nivel intelectual o la habilidad lingüística

del mismo. A través de la entrevista podemos conocer la existencia de impulsividad, falta de
atención, problemas en el desarrollo y desobediencia a las instrucciones, o las percepciones
que el niño tiene sobre las relaciones con su familia o iguales. Este tipo de entrevistas
pretenden predecir posibles trastornos. Entrevista a los padres. Se valoran aspectos como
características del problema, historia psiquiátrica, médica y de desarrollo, ambiente
educacional o historia familiar. Todos estos aspectos son importantes para el diagnóstico y
la posible intervención en el propio contexto, si bien se tendrán en cuenta los factores de
riesgo y posibles condiciones psicosociales. Entrevista al profesor. La entrevista al profesor
es una parte esencial del proceso de valoración, porque la estructura de la escuela, sus
demandas sobre el autocontrol, así como sus normas, conforman un escenario perfecto
para favorecer la aparición de los síntomas de ADHD.

3. Escalas de valoración.

La forma más habitual de medir la conducta del niño ha sido el cuestionario o escala
de valoración. No obstante, estos instrumentos adolecen de una serie de limitaciones, como
la subjetividad del informante, entre otras. Los cuestionarios más utilizados en la evaluación
de síntomas ADHD han sido aquellos que deben ser contestados por padres y profesores.

- Escalas para padres.

- Chequeo de la conducta del niño.
- Escala revisada de medición para padres de Conners.
- Cuestionario de la situación en el hogar.

- Escalas para profesores

Las escalas para profesores son un recurso esencial para obtener información
orientada al diagnóstico y valoración de ADHD en niños. La clase es el lugar donde las
alteraciones en la atención, agitación e impulsividad suelen tomar carta de naturaleza. Entre
las más utilizadas se encuentran:
- Chequeo de la conducta de los niños en la forma de profesores.
- Escala de Conners para profesores.
- Escala abreviada de Conners para padres y profesores.
- Escala de evaluación del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad de Farré y Narbona.
- Cuestionario de situaciones de clase de Barckey.

Además de los cuestionarios que intentan valorar los síntomas propios del síndrome
ADHD, se han considerado como variables psicológicas que se debían tener en cuenta en
este tipo de déficit la inteligencia, medida a través de pruebas como el WISC, el test de
Stanford-Binet o el test de Bender.

4. Observación directa.
 El método de medición más directo consiste en observar la conducta del niño dentro
de un entorno natural o en una situación «estructurada» en el laboratorio. La utilización de
procedimientos de observación tiene un gran número de ventajas, como puede ser la
evaluación del niño en su ambiente natural o su objetividad. Sin embargo, también existen
ciertas desventajas, como el alto coste en tiempo y personal. Asimismo los
comportamientos ADHD pueden fluctuar según la situación, por estas razones la
observación debería considerarse un componente más de la valoración general.

5. Medidas de laboratorio.

El uso de medidas estándar de laboratorio es un segundo método de valoración

directa de los síntomas ADHD. Estas medidas están diseñadas para obtener registros
directos de las características del comportamiento de los niños ADHD. Esta técnica no tiene
datos normativos que puedan demostrar la desviación de los niños con respecto al
desarrollo normal.
- Duración de la atención: El test de representación continua (CPT) es una de las
medidas más ampliamente utilizadas en la duración de la atención.
- Impulsividad. Dentro de este apartado el test de laboratorio más empleado e
investigado podría ser el test de agrupamiento de figuras familiares (MFFT).
- Nivel de actividad. Se han desarrollado una gran variedad de instrumentos tales
como el actómetro, oscilómetro y el edafolómetro, que se adhieren al cuerpo del niño
funcionando como medidores de movimiento mecánico.

4.-Tratamiento con medicación de las dificultades ligadas a la hiperactividad y

al déficit con atención. (2015) está
5.-Evaluación fisiológica y entrevista diagnóstica en el trastorno por déficit de
atención /hiperactividad. (2015) está
 TEMA 5: DIFICULTADES LIGADAS A PROBLEMAS MOTÓRICOS Y DE SALUD

1.-Cuestiones a tener en cuenta en la adaptación curricular de las dificultades

ligadas a problemas motóricos. (2012) (2013) (2014) (2014) (2015) (2018)

En primer lugar, habría que tener en cuenta que las perspectivas de intervención
pueden verse limitadas por la posible presencia de afectación intelectual o retraso mental
asociado a problemas físicos y de salud. Un segundo aspecto de suma importancia es la
edad del sujeto, no sólo porque cuanto más tempranamente se comience el abordaje,
mejores expectativas pueden albergarse sobre el desarrollo de habilidades, aprendizaje e
incluso recuperación motora. Un tercer punto es la colaboración multi e interprofesional de
cara a cubrir la gran variedad de perfiles que cada uno puede demostrar. De modo que
podemos considerar cinco áreas en las que el currículum ordinario puede modificarse de
cara a su adaptación: comportamiento motor y psicomotricidad, lenguaje y comunicación,
habilidades de autonomía funcional, área social y emocional y, adaptación de aspectos
académicos.

1. Comportamiento motor y psicomotricidad​. Puede considerarse una de las

dimensiones de mayor importancia en los niños con problemas físicos y de salud. Las
iniciativas de intervención deberían comenzar en preescolar, pretenden potenciar las
expectativas motoras, como terapias de desarrollo neurológico o atendiendo a los objetivos
funcionales.
Antes de iniciar cualquier tipo de programa motor o de psicomotricidad, sumamente
importante conocer la información relevante desde el ámbito médico. La intervención en
este ámbito ha de tender a implementar los beneficios de las terapias físicas que otros
profesionales estén poniendo en práctica, así como prevenir la aparición de nuevas
dificultades.

2. Lenguaje y comunicación. (2018) Es habitual que los niños con problemas de

salud y de movilidad presenten también dificultades de comunicación e incluso problemas
en el área de lenguaje. Por ello puede ser aconsejable el aumento de la cantidad y calidad
de la comunicación, junto con el de las interacciones sociales. En la adaptación curricular,
deberá incluirse como objetivo el de ayudar al niño a enfrentarse con situaciones en que el
lenguaje pueda generar ansiedad.
Habrá que plantearse la reeducación articulatoria, la atención al control de la
respiración (si resulta necesario), con la imprescindible participación del profesional experto
en logopedia.
3. Habilidades de autonomía funcional. La atención psicoeducativa ha de tener
presente que el desarrollo de habilidades que permitan al niño funcionar de manera
independiente. Por eso se habrá de poner en funcionamiento el entrenamiento formal para
el aprendizaje de actividades cotidianas, en colaboración con la familia. El hecho de
depender de otros a la hora de afrontar actividades como ir al servicio, alimentarse, vestirse,
bañarse o relacionarse tiene importantes repercusiones.

4. Área social y emocional. En niños con problemas de salud y dificultades

motóricas, son frecuentes las reacciones de aislamiento social, introversión, pasividad o
egocentrismo. También puede suceder que presenten una imagen alterada o irracional de sí
mismos, dificultades de atención, hiperactividad o un ritmo lento de maduración y desarrollo.
En cada caso será necesario llevar a cabo un proceso de evaluación exhaustivo para
enfocar su abordaje.
 5. Adaptación de aspectos académicos. La adaptación de los ejes y contenidos
académicos del currículum ordinario habrá de llevarse a cabo siempre que se vea la
imposibilidad de que el alumno siga de una forma adecuada la programación general. Se
habrá de determinar en qué medida es necesaria dicha adaptación y sobre qué aspectos
debería centrarse.
Resulta esencial que los objetivos que se proponen sean alcanzables por el alumno
y se ha de prestar especial atención a la selección y secuenciación de los contenidos, de
modo que la adaptación sea asequible, asimilable y fácil. El diseño de las actividades habrá
de evitar que estas sean discriminatorias y potenciar que sean motivadoras. El fin de la
adaptación será desarrollar al máximo el potencial individual, la adaptabilidad y el desarrollo
de habilidades y conocimientos.

2.-Condiciones de dependencia tecnológica y uso de dispositivos en las

dificultades ligadas a problemas motóricos. (2015)

Habitualmente los niños que presentan problemas de salud y motores, presentan

también dificultades concretas en el desempeño de habilidades que son necesarias en el
contexto educativo. El desarrollo tecnológico ha aportado en este sentido soluciones
importantes y diversas:

Tecnología para la enseñanza​. Las cuatro grandes áreas en las que la tecnología ha
potenciado y facilitado el binomio enseñanza-aprendizaje son:
a. la facilitación de la comunicación,
b. la potenciación del lenguaje hablado,
c. la tecnología dirigida al desarrollo de la lecto-escritura y
d. las posibilidades derivadas de los avances informáticos.

Los aparatos y la tecnología de asistencia incrementan la capacidad motora del

sujeto, ayudándole a realizar actividades cotidianas, facilitando la manipulación, ayudándole
a manejarse en el contexto ambiental y aumentando la comunicación, además de potenciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad contamos con una oferta muy
diversa tanto de software como de hardware para poder responder a las necesidades
específicas de los alumnos y a su problemática o situación especial.

Uso y dependencia de dispositivos​. El padecimiento de enfermedades crónicas a

menudo va ligado a la utilización de dispositivos de apoyo que pueden facilitar la movilidad,
realización de actividades, desarrollo de ejercicios e incluso seguir viviendo.

Es demasiado frecuente por desgracia que determinados niños que precisan de este
tipo de apoyos o tienen dependencia de los mismos, sean incluidos en clases de educación
especial, ya que su uso no tiene por qué interferir en su desempeño académico o su
adaptación al contexto educativo.
 TEMA 6: DIFICULTADES LIGADAS A DEFICIENCIAS AUDITIVAS

1.-Intervención en dificultades de audición. (2012) (2013) (2014) (2015)

Las posibilidades de abordaje e intervención en deficiencias auditivas son diversas y

dependerán de las circunstancias específicas de cada caso.

A la hora de llevar a cabo un abordaje completo sobre las circunstancias generales

del niño con deficiencia auditiva, la intervención habrá de abarcar un conjunto globalizado
de objetivos, prestando atención a las cuestiones que involucran el ámbito familiar y las
adaptaciones que favorezcan la comunicación y el rendimiento académico, así como los
ajustes curriculares.

Sistemas y métodos de comunicación​.

Comunicación oral:

El objetivo es la interacción comunicativa basada en el procesamiento del lenguaje

hablado, para la cual será importante tener en cuenta el grado de déficit auditivo del sujeto,
la presencia de otros déficits y problemas asociados, las intervenciones llevadas a cabo con
anterioridad,…Desde un primer momento se trabajará en aumentar al máximo las
capacidades auditivas mediante recursos protésicos. Si el déficit auditivo es serio o
profundo, se descartará este tipo de comunicación.

Complementación de la comunicación oral:

Dos son las alternativas más utilizadas en esta modalidad. La primera se

fundamenta en el ​empleo de signos que potencien la comunicación basada en el lenguaje
mayoritario, la comunicación bimodal o comunicación simultánea. En ella se combina el
habla o los sistemas auditivo-vocales con el lenguaje de signos o sistemas visogestuales.
La segunda se conoce como «​palabra complementada​», se trata de un conjunto de signos,
ayudas o movimientos manuales que se usan en combinación con el habla y que se dirigen
a la potenciación fonética a través del canal visual. Su uso cobra sentido en combinación
con la lectura labial.

Lenguaje de signos:

Es el uso primario de la comunicación gestual formal. Toma como base el lenguaje

de signos de la comunidad de sordos. Su fundamentación es visiogestual. El alfabeto
gestual o dactilológico, comporta la representación de las letras del alfabeto por los citados
movimientos. Estas alternativas están más indicadas cuando otras estrategias más
integradoras, no se han podido implantar.

Comunicación total:

Hemos de considerar la utilización combinada de todas las alternativas anteriores.

Se incluiría, en la medida de lo posible y siempre dependiendo de las circunstancias,
estimulación auditiva, lenguaje hablado, lectura labial, lenguaje de signos, gestos y
dactilología.
 Habría que optar siempre por aquellos sistemas que resulten más naturales para el
niño y que requieran unas habilidades y destrezas que pueda desarrollar con mayor
funcionalidad y prontitud.

Intervención educativa

Requisitos y condiciones para la escolarización.

Una cuestión preliminar de elemental importancia en los centros educativos a los

que asistan alumnos con dificultades auditivas es la garantía del acceso lingüístico y
comunicativo de éstos a los contenidos curriculares. Existe la necesidad de que en esos
centros escolares exista un proyecto educativo adecuado a las peculiaridades del niño con
problemas de audición. Además, habrá que dotarse de profesorado con formación suficiente
para llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias y con conocimiento
de las peculiaridades de estos alumnos. También será necesario incorporar: maestros de
educación especial, profesores de apoyo, logopedas, etc…

Un objetivo primordial es la potenciación de la comunicación, lo que dependerá de

las habilidades y esfuerzos de los docentes por adecuarse al sistema utilizado por el
alumno, el conocimiento del lenguaje de signos, etc. Por último, estos centros habrán de
tener una dotación adecuada en cuanto a espacios, recursos técnicos y humanos, etc.

Consideraciones para la intervención educativa.

La respuesta educativa a las necesidades especiales que plantean los deficientes

auditivos deberá centrarse en los problemas específicos que muestran estos alumnos.
Se ha de mantener la potenciación de la autonomía en el aprendizaje, el trabajo de la
motivación del alumno, y el fomento de su interés y su desinhibición mediante la
participación. Es importante de dar prioridad a la estimulación visual y a las interacciones
del alumno con el resto de sus compañeros; de ahí lo interesante de trabajar las
agrupaciones, la potenciación de actividades de colaboración, lúdicas, etc. La interacción
social positiva habrá de promover la aceptación y el respeto entre los alumnos.

2.-Evaluación de las dificultades de audición. (2012) (2013) (2014)

Múltiples áreas deberían ser objeto de recogida de información en cada caso de

dificultad auditiva. Una vez que se ha detectado de forma primaria, o se sospecha la
presencia de la deficiencia, podrían ser consideradas una serie de áreas fundamentales a
las que se dirigiría la evaluación de forma más precisa.

Evaluación específica de la capacidad auditiva​.

Esta primera posibilidad radica en la delimitación cuantitativa y clínica del grado de

pérdida de la audición. Es habitual el uso combinado de procedimientos objetivos y
subjetivos, cuando no detectan déficit, no permiten descartar de forma definitiva que no
haya deficiencia auditiva.

Otros datos en los que centrar los progresos de recogida de información.

La evaluación educativa ha de ubicarse en una situación nuclear de para abordar las

circunstancias expresadas en cada caso. Dicha evaluación habrá de permitirnos llevar a
cabo una adaptación curricular, o, en los de mayor afectación, un programa de desarrollo
individual.

El desempeño del alumno, su rendimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje,

dependerán de una información inicial, y continuada después, sobre la situación del alumno,
así como de su contexto social y familiar.

Es necesaria una evaluación exhaustiva de su competencia curricular y de las

posibilidades de rendimiento en determinadas áreas, prestando atención a la recogida de
información preliminar, la cual es clave para poder dar una respuesta adecuada a las
necesidades particulares de cada niño.

3.-Análisis etiológico de las dificultades ligadas a deficiencias auditivas. (2012)

(2013) (2014) (2014) (2015)

Desde el punto de vista en que actúa el elemento patógeno, podemos considerar

cuatro grupos etiológicos:

Etiología de origen genético o hereditario.

Un espectro representativo de dificultades de audición están ligado a factores

genéticos o cromosómicos. Los antecedentes familiares de hipoacusia o sordera suponen
un factor de riesgo importante.

Factores etiológicos que operan durante la gestación.

Entre estos factores se incluirían las infecciones víricas o bacterianas. Están

igualmente asociados problemas de desarrollo intrauterino, malformaciones congénitas, etc.
Por último, un gran conjunto de factores exógenos, relacionados con la madre, puede
intervenir durante la gestación: consumo de drogas, medicación, diabetes mellitus de la
madre, hipoxia fetal, irradiación, deprivación de nutrientes, etc.

Etiología de actuación perinatal o neonatal.

En el momento del parto o en torno a éste, pueden darse un conjunto de factores de

riesgo o circunstancias potencialmente generadoras de hipoacusia y sordera. Entre las más
frecuentes, podrían tomarse en consideración la hipoxia o anoxia perinatal, prematuridad,
complicaciones y traumatismos durante el parto y traumatismo craneoencefálico.

Etiología de origen postnatal.

En niños pequeños los factores etiológicos más frecuentemente ligados a

deficiencias auditivas, se pueden agrupar en dos categorías: los procesos infecciosos que
interesan al aparato auditivo y los traumatismos.
 TEMA 7: DIFICULTADES LIGADAS A LA VISIÓN

1.-Evaluación de las dificultades ligadas a la visión. (2012)

Tendencias actuales.

Tradicionalmente la evaluación buscaba asegurar el dominio de la habilidad

requerida en el currículo, y se utilizaba para indicar las áreas donde era necesario volver a
insistir. En la actualidad persigue el abandono de pruebas y test estandarizados para
sustituirlos por instrumentos de evaluación creados por el maestro/a o profesor/a para tener
una idea real o actualizada de los estudiantes.

Otra tendencia que se observa es el cambio producido desde la concepción de la

evaluación basada en normas a la evaluación basada en el criterio.

Una tercera tendencia observada en la evaluación se refiere al alejamiento de la

evaluación pasiva y sumativa para centrarse en una orientación más dinámica y formativa.

Evaluación normativa.​ (2017)

La valoración de estos niños/as debe iniciarse con la evaluación intelectual y

psicológica, así como con el estudio del nivel de dominio que presentan en las diferentes
áreas curriculares. El sentido de la evaluación de los alumnos/as deficientes visuales no es
clasificarlos en categorías, de acuerdo con la disminución visual presentada, sino orientar el
proceso de toma de decisiones.

A continuación, habrá que proceder al estudio del resto visual que poseen, con el fin
de conocer cuáles son sus puntos fuertes, y las necesidades que presentan, ello, debe
ocupar un lugar destacado como paso previo al diseño de la intervención.

El propósito de evaluar el funcionamiento visual es diverso, y es además un proceso

que necesita tiempo y cierta experiencia del evaluador en el campo de la deficiencia visual
debido a la dificultad que entraña.

La valoración oftalmológica de la visión debe seguir los siguientes parámetros:

- La medida de la agudeza visual.
- La sensibilidad al contraste.
- El campo visual.
- La visión del color.
- La adaptación a la luz.
- La acomodación para tareas lejanas y cercanas.
- El funcionamiento óculo-motor.

Es interesante también contar con datos relativos a la presencia en el niño/a de

posibles alteraciones motrices, por los efectos que estas puedan tener.

Evaluación funcional.

Debe ser realizada por un profesional con formación en el tratamiento de la baja

visión. La evaluación funcional se lleva a cabo en el ámbito donde se desenvuelva el niño/a,
pues así podemos tener una idea más exacta del resto visual que posee y del uso que hace
del mismo. El objetivo es determinar si hay visión, el nivel de la misma y para qué se puede
usar. Dicha evaluación se inicia con la observación detallada del funcionamiento
perceptivo-visual.

Como el funcionamiento y la eficacia visual están relacionados con factores

fisiológicos, psicológicos, intelectuales y ambientales, la evaluación del niño deficiente visual
debe incluir:
- una valoración psicológica.
- una valoración oftalmológica y funcional de su resto visual.

Existen varias pruebas para llevar a cabo la evaluación del funcionamiento visual; las
más extendidas en nuestro país y las más frecuentemente usadas son:
- El procedimiento de valoración diagnóstica.
- El test para el desarrollo de la percepción visual.
- La lista de control de programa “mira y piensa”.

Otros procedimientos existentes son: el test de retención visual, el test guestáltico

visiomotor y las escalas Magallanes de atención visual.

2.-Intervención de las dificultades ligadas a la visión. (2012) (2013) (2014)

Para llevar a cabo el tratamiento de los niños y niñas afectados de alteraciones

visuales, se han propuesto varias opciones, que se pueden resumir en tres:
- Métodos de estimulación del resto visual.
- Procedimientos para mejorar las características visuales de los objetos en el
entorno,
- El uso de ayudas ópticas.

Métodos de estimulación o entrenamiento de la visión residual.

El propósito de estos métodos es, aumentar el uso efectivo de la visión residual.

Generalmente, estos programas incluyen tareas secuenciadas acordes con el desarrollo
evolutivo y la maduración del sistema visual.

El modelo teórico que dio origen a estos programas se remonta a diversas

investigaciones que ponían de manifiesto la plasticidad del sistema visual. Algunos de los
programas más extendidos son:
- El programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual, de Barraga y
Morris.
- El programa para desarrollar la percepción visual, de Frostig, Horne y Miller.
- El programa «Mira y Piensa», de Tobin y otros.
- El programa «Es más que una luz», de Harrel y Akeson.
- El programa «Visual Assessment and Programming - Capacity Attention and
Processing».

Los niños/as con baja visión deben recibir estimulación de su resto visual y aprender
a sacar el máximo partido del mismo, sigue siendo recomendable entrenar a los niños/as
afectados de baja visión, aunque se debe poner el acento en la selección del programa más
adecuado para la edad y las características individuales.
 Procedimientos para mejorar las características visuales de los objetos del entorno.
(2018)

Entre estos factores se encuentran los siguientes:

- La mejora del contraste entre el objeto o la tarea y el entorno.
- Los textos ampliados.
- La iluminación empleada.

La mejora del contraste entre el objeto o la tarea y el entorno​. Se define el contraste

como la diferencia en luminancia entre dos áreas adyacentes, o entre dos objetos uno de
los cuales constituye el fondo y el otro la forma. El uso de la manipulación del contraste se
ha utilizado con frecuencia en el tratamiento de personas con dificultades visuales, de dos
maneras:
- Alterando o invirtiendo la oscuridad de áreas adyacentes.
- Usando diferentes colores, como los fluorescentes, resaltando el brillo de
unos sobre otros.

Los textos ampliados​, o macrotipos, consisten en la ampliación de los mismos en

función de la capacidad visual de la persona que los va a utilizar. Estos textos permiten
alejar el texto de los ojos no limitando, el campo visual, pero hay bastantes datos que
informan acerca de los inconvenientes de su uso en estudiantes con baja visión.

Se consideraban muy limitados, por las razones que se detallan a continuación: la

dificultad o imposibilidad de ampliar todos los libros, la mala calidad final de las impresiones,
el alto coste económico que suponen, el tiempo que es necesario invertir en su realización y
la falta de variedad de tamaños que satisfagan todas las necesidades individuales. Pero no
todos los materiales pueden presentarse en macrotipos.

La iluminación empleada​. Está muy extendida la opinión de que el incremento de la

iluminación aumenta la agudeza visual, pero esto no es totalmente cierto. La conclusión a la
que se llega es que el desempeño visual está asociado al tipo de dificultad visual, la
sensibilidad de la propia persona a la luz y las características de la tarea a realizar.

El uso de ayudas ópticas.

El término «ayuda ópticas» hace referencia a una serie de elementos que incorporan
una o más lentes situadas entre el ojo y los objetos, se prescriben para aumentar el tamaño
de los objetos, para mejorar su imagen en la retina, o para mejorar la agudeza visual.

Se han diseñado una gran variedad de ayudas ópticas aplicables a un importante

número de problemas visuales, pero para que una persona con baja visión llegue a hacer
uso efectivo de las mismas es necesario tener en cuenta, las siguientes variables: el estado
y tipo de déficit visual, las peculiaridades de la ayuda óptica prescrita, la tarea a realizar con
la misma, la edad del afectado, su inteligencia, la motivación que posee, así como la
presencia de otros problemas asociados al visual.

Conlleva ciertos inconvenientes como: las dificultades que originan al comenzar a

usarlos, su alto coste económico, necesitan de entrenamiento previo, el gran tamaño de
algunas y el aspecto extraño o antiestético de otras.
 Dentro de las ayudas no ópticas podemos mencionar las siguientes: los diferentes
dispositivos para el control de la iluminación; el aumento no óptico, o macrotipos y los atriles
o pupitres con tablero abatible adaptables…
A continuación se reseñan algunos de los procedimientos empleados en la
intervención con estos alumnos/as:
- La aplicación de programas para estimular su resto visual.
- La manipulación del contraste para favorecer su discriminación de figura-fondo.
- La adecuación de la iluminación.
- El uso de ayudas ópticas.
- La utilización de ayudas no ópticas.

3.-Definición y clasificación de las dificultades ligadas a la visión. (2012)

El término deficiencia visual incluye tanto a las personas que carecen

completamente de visión como a las que, aun teniendo una pérdida, mantienen un resto
visual que puede ser funcional para un gran número de tareas.

Vamos a distinguir entre ceguera real, ceguera legal y baja visión.

1. Ceguera real​. Alude a las personas que carecen totalmente de visión o tienen
percepción de luz pero sin proyección.
2. Ceguera legal​. Se refiere a los que tienen una pérdida visual que les impide realizar
una serie de trabajos o funciones. Estaba basado en lo que una persona no podía
hacer de cara al desempeño de una ocupación laboral. La ​agudeza visual se define
como la capacidad de definir formas y orientaciones de las mismas a una distancia
determinada medida en optotipos. ​El campo visual se define como el área de
espacio físico que somos capaces de ver cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos
están fijos en un punto.
3. Baja visión​. La baja visión se refiere a una deficiencia en el funcionamiento visual
que, aun después de tratamiento y/ o corrección óptica, permite al afectado
mantener una agudeza visual comprendida entre 6/18 y percepción de luz, o un
campo visual menor de 10 grados, pero que puede usar la visión para la
planificación o ejecución de una tarea. La baja visión ocupa una amplia zona entre la
visión normal y la ceguera.

Podemos diferenciar tres niveles o grados de ejecución visual dentro de la categoría

de baja visión, referidos a la habilidad de la persona para leer a una distancia considerada
estándar. Estos niveles son:
a. Baja visión moderada.
b. Baja visión severa.
c. Baja visión profunda.

Los alumnos con ​baja visión moderada pueden realizar, con ayudas ópticas, casi
cualquier tarea de lectura, aunque suelen presentar algunas dificultades en las tareas
escolares.

Los que tienen ​baja visión severa encuentran más dificultades en todas las áreas;
aunque pueden leer textos impresos, son lentos, poco precisos y se cansan aun con el uso
de ayudas ópticas.
 Los que presentan ​baja visión profunda tienen dificultades para todas las tareas
visuales, no pueden discriminar detalles incluso con ayudas ópticas.

Clasificación atendiendo a las pérdidas funcionales.

El fin de esta clasificación es buscar puntos de confluencia entre los afectados que
facilite el tipo de entrenamiento que pueden recibir según su resto visual. La clasificación
consta de 4 grupo:

a. Las personas con visión disminuida en la mácula y que no pueden ver detalles.
b. Personas con dificultades graves para controlar los movimientos de los ojos.
c. Personas con reducción del campo visual pero que mantienen visión central.
d. Personas con otras formas de baja visión que no se pueden incluir en niguno de los
grupos anteriores.

4.-Definición y clasificación atendiendo a las pérdidas funcionales de las

dificultades ligadas a la visión. (2015)

El fin de esta clasificación es buscar puntos de confluencia entre los afectados que
facilite el tipo de entrenamiento que pueden recibir según su resto visual. La clasificación
consta de 4 grupo:

a. Las personas con visión disminuida en la mácula y que no pueden ver detalles.
b. Personas con dificultades graves para controlar los movimientos de los ojos.
c. Personas con reducción del campo visual pero que mantienen visión central.
d. Personas con otras formas de baja visión que no se pueden incluir en niguno de los
grupos anteriores.

5.-Análisis etiológico de las dificultades ligadas a la visión. (2013)

El mecanismo de la visión es un proceso muy complejo que requiere la acción

combinada de:
- Los ojos y las estructuras asociadas.
- Las vías neurológicas, que van desde la retina hasta el córtex visual.
- El cerebro.

El globo ocular es una esfera formada por tres capas concéntricas: esclera, córnea y
coroides. La capa más interna del globo ocular es la retina, tiene una estructura muy
compleja y es la responsable de la recogida de la luz y el proceso de transformación en
impulsos nerviosos.

Existe un gran número de patologías o alteraciones visuales que pueden dar lugar a
la restricción o pérdida visual, según el grado de afectación y de su evolución. Entre las que
suelen tener mayor incidencia se encuentran las que afectan a la agudeza visual, al campo
visual o las que cursan con dificultades perceptivas.

Algunas alteraciones que afectan a la agudeza visual son:

- Estrabismo.
- Ambliopía.
- Miopía progresiva o degenerativa.
- Hipermetropía fuerte.
- Queratocono.
- Aniridia o coloboma de iris.
- Cataratas.
- Opacidad en el vítreo.
- Alteraciones retinianas de diversa consideración.