RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO

Y/O DISCAPACIDAD INTELECTUAL

RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO
Es un diagnóstico que algunos niños reciben entre
los 12 meses y los 6 años cuando el desarrollo
del niño sigue su curso normalizado pero
cronológicamente va con retraso. Esto puede
afectar a varias áreas del desarrollo, como son, la
motricidad, el lenguaje, la comunicación y el
desarrollo cognitivo.
¿Cuáles son los signos de alerta del
retraso global del desarrollo?
• El niño es algo más lento en alcanzar hitos de desarrollo. Su
maduración no entra dentro de los parámetros considerados
“normales”.
• Suele ir acompañado de dificultades de aprendizaje. El
desarrollo los niños está por debajo al curso de la mayoría
de los niños. Este retraso escolar se suele cuantificar entre
uno y dos años.
• En muchas ocasiones puede traer asociado una baja
autoestima (ya que perciben sus capacidades y habilidades
inferiores) y en ocasiones falta de motivación.
• El primer signo de alerta puede ser que comience a gatear
después de cumplir un año o que tarde más de un año en
balbucear sus primeras palabras.
• Si no te enseña los juguetes que le interesan o le son
indiferentes los juguetes y los juegos, podríamos considerarlo un
signo de alerta del retraso madurativo.
• No reacciona cuando se le llama por su nombre o no presta
atención al enseñarle un objeto llamativo.
• Otro indicador del retraso madurativo a tener en cuenta sería el
que no reconozca sonidos cercanos, como la voz de sus padres,
el ladrido del perro o el timbre de su casa.
• Es incapaz de imitar acciones, sonidos o ritmos, aunque sean
sencillos.
•No obstante, los expertos inciden en que con la
estimulación adecuada, los niños pueden
alcanzar sin problemas el desarrollo propio para
su edad. Es muy importante acudir a un
profesional a tiempo para prevenir y estimular a
los niños/as y que no se produzca un problema
mayor en el futuro.
¿Cuáles son las causas?
• Ser prematuro o con bajo peso al nacer: en algunos casos hay unas
circunstancias alrededor del embarazo y del parto que hacen que el
proceso madurativo sea más lento o parta con retraso.
• Falta o baja estimulación: Hay niños que por diferentes motivos no
tienen la oportunidad de caminar, correr, jugar… o bien, padecen otitis
continuas, lo que les puede ralentizar el momento de empezar a hablar.
• Actitudes de crianza: Hábitos como el control de esfínteres o la
adquisición de la autonomía personal (comer, vestirse…) están
retrasados por actitudes de crianza inadecuadas.
• Causa desconocida: muchos niños tienen un ritmo de maduración más
lento por razones que no siempre se pueden explicar.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Definición
Es un trastorno del
desarrollo que se caracteriza
por una limitación en el
funcionamiento intelectual
que provoca alteraciones en
la funcionalidad y en el
comportamiento adaptativo.
Criterios El DSM-V define la DI como un
trastorno que comienza durante

diagnóstico el periodo de desarrollo y que

incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual y del
comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y
práctico. Para el diagnóstico de
este trastorno del desarrollo el
manual utiliza tres criterios
diagnósticos.
Criterio 1
Debe de haber deficiencias en las
funciones intelectuales (razonamiento,
resolución de problemas, planificación,
pensamiento abstracto, juicio,
aprendizaje tanto académico como el
que se da a partir de la experiencia) y
éstas deben ser evaluadas de forma
clínica a través de pruebas de inteligencia
estandarizadas individualizadas.
Criterio 2
Establece que deben existir
deficiencias en el comportamiento
adaptativo que provocan fracaso en el
cumplimiento de los estándares de
desarrollo y socioculturales para la
autonomía personal y la
responsabilidad social. Sin el apoyo
continuo, estas deficiencias limitan el
funcionamiento en una o más
actividades de la vida.
Criterio 3
Estas deficiencias deben
iniciar durante el periodo
de desarrollo.
CLASIFICACIÓN DE
LA GRAVEDAD
 Los niños en edad preescolar pueden no manifestar deficiencias conceptuales,
mientras que en la etapa escolar se presentan dificultades en el aprendizaje
de la lectura, escritura, aritmética, en el manejo del tiempo y, o del dinero y
necesitan ayuda en uno o varios campos para cumplir con las expectativas de
la edad que tienen.

Presentan inmadurez en las relaciones sociales,

A) Leve
Su lenguaje es concreto e inmaduro,

Tienen dificultades en la regulación de las emociones y del comportamiento y

Poca comprensión del riesgo y el juicio en situaciones sociales.

 En la edad preescolar el lenguaje y las habilidades preacadémicas se
desarrollan con lentitud,

En la edad escolar el progreso en las habilidades académicas está

reducido en comparación con sus pares de manera notable;

B) A diario necesitan ayuda continua para completar las tareas de la vida

cotidiana, por lo que otras personas podrían tener que encargarse de
la totalidad de las responsabilidades del individuo.

Moderada
Las habilidades sociales presentan marcadas diferencias en
comparación con sus pares,

El lenguaje es el medio para la comunicación social, pero éste es

menos complejo que el de personas con la misma edad.

Juicio social y capacidad para tomar decisiones es limitada.

 Las habilidades conceptuales están reducidas,

El sujeto tiene poca comprensión del lenguaje escrito o de los

conceptos que implican números, cantidades, tiempo y dinero.
Los cuidadores proporcionan un grado notable de ayuda para la
resolución de los problemas durante toda la vida.

C) Grave El lenguaje es limitado en cuanto a vocabulario y gramática, y se

utiliza para la comunicación social más que para la explicación.
Estos individuos comprenden el habla sencilla y la comunicación
gestual, aunque necesitan ayuda y supervisión constante para
todas las actividades prácticas y

Tampoco son capaces de tomar decisiones responsables sobre

el bienestar propio o de otras personas.
 Las habilidades conceptuales se refieren al mundo físico más que a
procesos simbólicos.

Se pueden haber adquirido algunas habilidades visoespaciales y

pueden presentar alteraciones motoras y sensitivas que limitan el
uso funcional de los objetos, impiden la participación en actividades
sociales, domésticas y recreativas.

d) Estos individuos tienen una comprensión limitada de la

comunicación simbólica en el habla y la gestualidad, pueden
comprender algunas instrucciones o gestos sencillos.

Profunda La manera de expresar deseos y emociones es mediante la

comunicación no verbal y no simbólica, por lo que responden a las
interacciones sociales mediante señales gestuales y emocionales.

Asimismo, dependen de otros para todos los aspectos del cuidado

físico.
Para lograr el desarrollo de las
habilidades se pueden utilizar diversas
técnicas, las más empleadas son:
instrucciones verbales, gestos que
marcan el próximo paso a realizar, el
moldeamiento y las indicaciones físicas (el
maestro coloca sus manos en las del
estudiante y guía el desempeño de éste).
La intervención para las personas
con DI que se realiza en escuelas
debe tener como base cuestiones
prácticas y funcionales, para
permitir que el individuo sea lo
más independiente posible en la
vida cotidiana, ya sea en casa, en el
trabajo y, o en la comunidad; es
decir, necesita enseñar habilidades
que son necesarias para cumplir
con las demandas sociales.
Causas
• La discapacidad intelectual
es multifactorial por lo que
pueden estar involucrados
aspectos biológicos,
sociales, conductuales y/o
educacionales.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Discapacidad Intelectual
Para atender a los niños con discapacidad intelectual,
toma en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Crea un ambiente estimulante para que el niño participe,

asuma responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de
elegir.
• Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en
pequeños grupos o de la clase completa para favorecer la
búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.
• Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la
participación activa de los niños.
• Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita
reprimirlo.
• Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a
descubrirse, a manifestar su pensamiento y sus sentimientos; el
adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás y ayudarlo
para hacerse comprender.
• Al igual que con los niños con Sídrome de
Down es importante la estimulación
temprana. La intervención en el
desarrollo del niño permite estimular
todo su potencial a partir de la detección
de necesidades especiales y específicas,
con la finalidad de favorecer el desarrollo
infantil utilizando los propios recursos del
niño.
• El mejor momento para efectuar la
intervención se ubica desde el nacimiento
hasta los cuatro años de edad, etapa de
vida que se caracteriza por un activo
desarrollo neurológico en el que inician
los procesos de percepción, asimilación e
integración provenientes de los estímulos
internos y externos, que van a ayudar al
niño a elaborar respuestas complejas en
su adaptación.
Un alumno con discapacidad intelectual presenta limitaciones
significativas en su funcionamiento intelectual (razonamiento,
planificación, solución de problemas, rapidez en el aprendizaje) y
en las conductas adaptativas.
Así, un estudiante con discapacidad intelectual puede manifestar
dificultades en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas.
Por ejemplo, quizá se le complique entender algunas instrucciones
si no se le dan con un lenguaje sencillo; puede ser que tenga
problemas para expresarse oralmente; tal vez dificultad para
comprender conceptos abstractos. Algunos alumnos con
discapacidad intelectual pueden adquirir la lectura y escritura y
algunos otros no lo logran o la adquieren de forma muy básica.
 Con los apoyos apropiados por parte de la escuela y la familia, la
conducta adaptativa a menudo mejora.

Es
Las limitaciones coexisten con las capacidades; es decir, los alumnos
con discapacidad intelectual tienen limitaciones, pero también
talentos como todos los seres humanos; pueden tener capacidades

importante
y competencias en diferentes áreas, independientemente de su
discapacidad intelectual.

tomar en Al momento de evaluar se debe considerar la cultura o etnia del

individuo (incluyendo el lenguaje hablado), la comunicación no
verbal y sus costumbres.

cuenta: Es necesario desarrollar un perfil de apoyos. Analizar simplemente

las limitaciones de un alumno no es suficiente, se requiere describir
los apoyos para mejorar su funcionamiento y lograr aprendizajes
significativos
¿CÓMO TRABAJO
CON UNA
ALUMNA/UN
ALUMNO CON
DI?
El tipo y la cantidad de apoyos que requiere una persona con
discapacidad intelectual dependerán de sus necesidades
específicas. Todas las personas con discapacidad intelectual
son diferentes y, por tanto, cada una demandará apoyos
distintos y con una intensidad particular.
Los apoyos irán en función de las condiciones de cada alumno:
a mayores necesidades mayores apoyos, a menores
necesidades menores apoyos, y tenderán a disminuir para que
se promueva el desarrollo, la educación, los intereses y el
bienestar personal de los alumnos con discapacidad intelectual
y así logren un mejor funcionamiento individual
Los alumnos con discapacidad
intelectual necesitan de apoyos
naturales, como maestros,
compañeros, familiares, vecinos y
amigos, además de apoyos
basados en los servicios, ya que
en ocasiones requerirán
profesionistas especializados en
lenguaje o psicomotricidad o,
bien, a la atención de un
psicólogo o un médico en caso de
presentar algún problema de
salud.
Adecuaciones metodológicas
Serán las principales ayudas que un maestro o maestra puede
brindar al alumno con discapacidad intelectual integrado en su
grupo.
• En la medida en que los maestros apliquen estrategias de
enseñanza flexibles, la necesidad de adecuaciones específicas
para el alumno disminuirá; es decir, los maestros que
frecuentemente emplean material didáctico variado.
 ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS

Discapacidad Intelectual
• Brindar experiencias variadas utilizando material didáctico
concreto, llamativo y acorde a los intereses del alumno que
le permita experimentar con éxito las actividades realizadas.
Por ejemplo, si el resto de sus compañeros realiza cálculo
mental, el alumno con discapacidad intelectual es probable
que necesite fichas para resolver las operaciones.
• Ayudarlo y guiarlo al realizar la actividad, hasta que la pueda
hacer por sí solo.
• Repetir la tarea las veces que
sean necesarias, hasta
asegurarse que la ha
comprendido; si además de la
instrucción se le ofrece un
ejemplo, ayudará para su
comprensión.
• Otorgar más de tiempo para
realizar una tarea y, en caso
de ser necesario, disminuir el
número de tareas o
actividades (si los demás
resuelven tres problemas, que
él resuelva dos o uno).
• Aprovechar los acontecimientos o hechos que
ocurren a su alrededor y su utilidad,
relacionando los conceptos con lo aprendido
en clase.
• Conducirlo a explorar situaciones nuevas, a
tener iniciativa. Dejar que el alumno
experimente por sí mismo, ayudarle sólo
cuando sea necesario.
• Ofrecerle muchas posibilidades
de resolver situaciones de la
vida diaria, no anticipar ni
responder en su lugar.
• Ubicarlo cerca de compañeros
que pueden ofrecerle un
ejemplo positivo a seguir, que lo
estimulen y lo incluyan en sus
actividades y juegos.
• Iniciar y propiciar los diálogos
con contextos conocidos,
apoyándose en objetos,
materiales o situaciones
recientemente vividas.
• Propiciar su expresión a través
de interrogatorios, por ejemplo
“¿qué vas a hacer?, ¿cómo...?,
¿cuándo...?, ¿en dónde...?, ¿para
qué...?” Si es necesario, se le
puede ofrecer algunas opciones
para que elija entre dos o tres
respuestas: ¿quién viene por ti:
papá, mamá o abuelo?
• Enfatizar la funcionalidad del
lenguaje escrito de acuerdo con
las necesidades del alumno.
• Interpretar o rescatar el
contenido de textos leídos por
otros alumnos o por él mismo
por medio de escenificaciones,
mímica, dibujos u otros.
• Organizar en binas o equipos pequeños las
actividades de descripción y redacción.

• Propiciar la autocorrección, mediante otros

modelos, dándole la oportunidad de leer lo
que escribió y de corregirse a sí mismo, con la
ayuda de otro compañero o del maestro.
• Priorizar la función comunicativa
a través de juegos y aplicaciones
prácticas, reflexionando acerca
de la relación que guarda la
parte sintáctica con el
significado (género, número,
tiempo, verbo, entre otros).
• Hacer resúmenes de textos
largos o complejos.
• Solicitar el apoyo de la familia
para revisar un tema
anticipadamente, así el alumno
se presenta en clase con
información previa.
 ¿CÓMO LOS
EVALÚO?

Discapacidad Intelectual
Respecto a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos con discapacidad intelectual, es
importante considerar que ésta debe efectuarse
tomando como referencia los objetivos y criterios
de evaluación fijados para ellos y establecidos
también en su Propuesta Curricular Adaptada.
Igualmente, es importante tomar en cuenta las
adecuaciones en la evaluación para tener
información precisa del aprendizaje real del
alumno.
• Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las
asignaturas o materias objeto de adaptación se deberán
expresar en los mismos términos y escalas previstos en las
Normas de Control Escolar para el resto de los alumnos.

• Debe ponerse además una evaluación cualitativa donde se

especifiquen los avances que el alumno ha tenido.
• Utilizar diferentes criterios, estrategias, técnicas e instrumentos
de evaluación. La evaluación basada exclusivamente en la
aplicación de un examen es muy limitada; a los alumnos con
discapacidad intelectual quizá es necesario evaluarlos a partir de
diversas fuentes como son las observaciones y actividades de la
clase, tareas, trabajos escolares, exposiciones.
• Evaluar a los alumnos con discapacidad intelectual en forma oral
permite al maestro modificar la pregunta de manera que ésta sea
más comprensible para el alumno o quizá darle algunas opciones
de respuestas para que el alumno elija la correcta; además,
puede ser una excelente posibilidad para aquellos alumnos que
no dominan la lectura ni la escritura para expresar sus
conocimientos en forma oral.
• Si es necesario, al examen escrito se le puede realizar ciertas
adecuaciones: planteamiento de las preguntas en forma más
sencilla, incluir algunos ejemplos de lo que se está
solicitando; subrayar o remarcar palabras claves que guíen al
alumno; disminuir el número de reactivos, entre otros.
ADECUACIONES DE
CONTENIDO
• Al igual que las modificaciones
metodológicas necesarias para
asegurar la participación y el
logro educativo de los alumnos
con discapacidad intelectual,
resulta indispensable priorizar
aquellos aprendizajes funcionales
que sirvan para la vida.
Priorización
Jerarquizar contenidos, propósitos y competencias en función de las características
personales, disposición o interés hacia el aprendizaje y necesidades educativas del alumno
con discapacidad intelectual. Es recomendable ponderar aquellos relativos a aspectos
funcionales del lenguaje, de las matemáticas; aprendizaje del lenguaje escrito y
potenciación de la comprensión lectora; adquisición de hábitos básicos de autonomía y
cuidado personal; socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y
para mejorar el nivel de adaptación social.
Reorganización
• Se pretende que los contenidos, propósitos y competencias que
se seleccionen sean accesibles a los alumnos con discapacidad
intelectual, en función de sus características y de los apoyos y
recursos didácticos disponibles. Generalmente, cuando un
alumno manifiesta dificultades serias para acceder a
determinados contenidos en razón de sus necesidades educativas
especiales, lo conveniente para permitir su abordaje es
simplificarlos o reorganizarlos de acuerdo con el orden de su
tratamiento, nivel de profundidad o extensión, lo cual implica
también considerar la pertinencia de adecuar los propósitos y las
actividades relacionadas con ellos.
Introducción de nuevos contenidos
• Cuando las necesidades específicas de los alumnos con
discapacidad intelectual así lo requieren, es necesario
introducir contenidos, propósitos o competencias que
amplíen o refuercen los propuestos en los planes y
programas de estudio, por ejemplo, incluir aquellos referidos
a favorecer su independencia personal, mejorar sus
relaciones interpersonales, respeto de normas, entre otros.
Eliminación o sustitución de contenido
• En el caso de alumnos con discapacidad intelectual que
manifiesten dificultades para acceder a determinados
conceptos y problemas puede ser más apropiado eliminar un
contenido o sustituirlo por otro que se encamine a reforzar
otras áreas relacionadas y que resulte más relevante para el
aprendizaje de estos alumnos.
ESTABLECER
OBJETIVOS
• Individuales. Ningún niño es igual a otro y un alumno con discapacidad
intelectual no es la excepción. La planeación debe estar dirigida a cada
alumno en concreto.

• Prioritarios. Los más relevantes para ese momento. Es preciso

establecer prioridades, porque no todo se puede conseguir en un ciclo
escolar.
• Funcionales. Lo que para unos alumnos es de utilidad, no
siempre lo es para todos. Por ejemplo, ¿qué es más funcional:
que el niño aprenda a comer por sí solo, tener mayor autonomía
y habilidades sociales o que sea capaz de comunicarse en inglés?
• Secuenciales y estructurados. Se deben elegir aquellos
propósitos que sirven como base para futuras adquisiciones
necesarias y dividir los objetivos generales en propósitos
específicos.
• Evaluables, operativos y medibles. Si se establece como
propósito “que mejore su atención”, éste no es operativo, ya
que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la
atención de un niño, pero difícil de determinar cuánto ha
mejorado; es decir, nunca se alcanzará el propósito, ya que
siempre es posible mejorar la atención. Por lo anterior, los
propósitos que se establezcan deben poderse evaluar y medir.
EJEMPLOS DE
ACTIVIDADES
Actividades visomotoras
Coordinación ojo-mano:
1.Lavarse las manos.
2.Romper un papel en trozos pequeñitos.
3.Pasar un poco de agua de un vaso a otro.
4.Arrugar un papel.
5.Lanzar la pelota a un punto determinado.
Coordinación ojo- mano- boca:
1.Cepillarse los dientes.
2.Comer por sí mismo.
Coordinación ojo-piernas/ ojo pies:
1.Ponerse los pantalones.
2.Subir escaleras.
3.Saltar con ambos pies para caer en un punto determinado.
Imitación
¿Adivina quien soy?
Reúne ropa diferente que hayas recopilado en la comunidad, e
indica a los alumnos que jueguen a disfrazarse y a adivinar de
quién se disfrazaron.
Forma dos equipos con los alumnos: uno se va a disfrazar, y el
otro deberá adivinar los personajes representados.
 Adivina ¿qué tengo?
Pide al niño que represente objetos o personajes que se
encuentren en la escuela, el hogar, el mercado, el parque, el
dispensario, utilizando movimientos o ademanes con su
cuerpo; por ejemplo, una pelota, una mesa, un animal o a una
persona, una caja muy pesada, una bolsa que no pesa.
Imitación y memorización
Pide a los alumnos que se sienten en círculo y que uno de
ellos se coloque al centro para representar a Juan Pirulero,
quien simula tocar un instrumento; el resto de los
compañeros lo imitará, cantando:
“Éste es el juego de Juan Pirulero y cada quien atiende a su
juego”; un niño imita tocar una guitarra, otro un pandero y
otro una flauta.
Imagen mental
La caja mágica

Coloca en una caja o bolsa diferentes objetos de aseo

personal, juguetes y objetos escolares. Pide al alumno que con
los ojos cerrados los palpe, reconozca alguno y lo describa;
después, que lo saque, lo vea y compruebe si coincide con lo
que imaginó.
 Ausencia y presencia
Di al alumno que observe los objetos que le muestres sobre
una mesa o el piso (máximo cinco); después de un minuto,
cubre los objetos y retira uno.
Pide al alumno que describa el objeto que desapareció; si le
cuesta trabajo articular palabras, puede señalar el objeto que
desapareció o el que apareció.
Ubicación espacial
El tesoro escondido

Esconde un objeto (el tesoro) para que el niño lo busque

siguiendo las pistas que le das. Ejemplo:

“Camina tres pasos largos hacia adelante, después uno largo a la

derecha, luego dos pasos hacia atrás y encontrarás el tesoro”.
 Juego del resorte
Acomoda a dos alumnos para que queden de frente con una
separación aproximada de 2 metros. Los dos detendrán el resorte
a la altura de los tobillos; el niño con discapacidad intelectual
deberá dar saltos hacia adentro, hacia afuera y pisar el resorte.
El grado de dificultad del juego aumentará al subir
progresivamente el resorte a la altura de las rodillas.
Esquema corporal
• Coloca al niño en el centro del círculo formado por sus compañeros,
sentados en el piso, y entrégale una manta grande para que cubra su
cuerpo, dándole la siguiente indicación: “Vas a esconderte en esta
manta, de tal manera que tus compañeros no vean ninguna parte de tu
cuerpo”.
• Los alumnos, sentados en círculo, observan al compañero que se
encuentra en el centro, cubierto por una manta. Dirígete al niño dentro
de la manta diciéndole: “veo tus pies”. Otro niño dice: “veo tus
hombros”, y así sucesivamente dirán cada parte del cuerpo.
• El niño, al escuchar la parte del cuerpo que está descubierta, con el afán
de que no la vean, automáticamente la contraerá. De esta manera
tomará conciencia de las partes que integran su esquema corporal.
 Imagen corporal
• Le asignarás al niño su lugar en el piso, rodeado de sus
compañeros, lo cubrirás con una manta y le dirás: vas a
enseñarnos la parte del cuerpo que te indiquen tus
compañeros; por ejemplo, una pierna; el alumno la mostrará
y después la volverá a esconder.
• Después de la actividad, pídele que dibuje su cuerpo o lo
represente con material de reúso.
• Con estas actividades se está trabajando análisis, síntesis,
memoria y atención.
 Figuras geométricas
• Traza en el piso, con gis de color, un círculo y un triángulo, y
da a los alumnos las siguientes indicaciones:

• Cuando escuches la campana, camina adentro de las figuras.

• Camina afuera de las figuras cuando escuches el pandero.
• Camina por la orilla de las figuras cuando escuches las claves.
 Tiro al blanco
• Coloca un bote a una distancia de un metro del alumno, o traza
una línea gruesa a esa misma distancia, o coloca un tapete de
papel, de plástico o de tela.
• Pide al alumno que lance diferentes objetos para meterlos en el
bote o para que caigan dentro de la superficie delimitada por el
tapete.
• Los objetos pueden ser ligeros (bola de papel, pelotas,
corcholatas o taparroscas) o pesados (pelotas, pedazos de
madera o costalitos rellenos de semillas).
 Carretera

• Traza un camino en el piso y marca la meta para que el

alumno llegue a ella empujando con su pie, sin salirse del
camino, una caja mediana o pequeña, una pelota mediana, un
pedazo de madera o el tacón del zapato.
Trabajo psicosocial
Escenificaciones
• Organiza la representación de escenas breves con un alto
contenido emotivo: sorpresa, susto, alegría, decepción,
tristeza, llanto. Esto motivará a los padres de familia a que
participen adaptando un teatrito para títeres con diferentes
personajes.
 Caritas
• Siéntate en el piso formando un círculo con los niños y
entrégales una paleta elaborada con un cartón que tenga
dibujadas caras de diferentes expresiones.
• Posteriormente les dirás: “Voy a contar un cuento breve.
Escuchen con atención y después levantan la paleta que
tenga la expresión de la historia que les platique”.
• El instructor invierte la actividad anterior, solicitando a un
alumno que platique una breve historia que hable sobre el
estado de ánimo que le muestra en la paleta.
Lectura y escritura
Formula junto con el alumno una breve frase de interés.
Ejemplo: “Lola sale sola”.

• Escribe la frase en una tira de cartón.

• El alumno deberá calcarla en diferentes colores: en una hoja
con verde, otra de color azul y la tercera roja.
• Coloca el enunciado con un color diferente en cada palabra.
• Dobla el enunciado clave en cada palabra; el alumno deberá
identificar la palabra doblada como parte del enunciado.
• Corta el enunciado en palabras y colócalo en dirección
vertical (esto favorece el análisis).
• Tú o algunos compañeros del grupo realicen ejercicios de
ausencia y presencia, preguntando qué palabra desapareció y
de qué color estaba escrita.
• Pide al alumno que escriba su nombre en una tarjeta, o lo
remarque con otro color, y después lo coloque en lugar de
“Lola”.
• Esta actividad también la puede hacer con el nombre de sus
compañeros.
Números
Los números del 0 al 9
• Pide a los alumnos identificar en el salón, o en su cuerpo, una y
dos cosas; por ejemplo: 2 sillas, 2 libros, 1 vaso, 1 lápiz; 2 manos,
2 ojos, 1 boca, 1 nariz...
• Organiza una competencia que motive a los alumnos a pensar
sobre diferentes conjuntos que tengan una y dos cosas.
• Los alumnos se colocarán de pie en círculo; uno de ellos pasará
al centro, será “el jefe”. Cuando el jefe apunte hacia un niño,
éste deberá nombrar un conjunto formado por una y dos cosas.
• Realiza también la actividad para los números 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
 La adición
• Forma una escalera en el piso con tarjetas de cartón de dos
colores.
• Comienza poniendo una sola unidad (tarjeta) y pregunta a los
alumnos, “¿cuántos cuadros puse?”
• Después de que te respondan “uno”, pon dos unidades, una de
cada color debajo, y pregunta: “uno más ¿cuánto es?”
• Después de que el alumno res- ponda “dos”, coloca una tira de
dos unidades de un color debajo de la primera unidad y pregunta
de nuevo “¿cuántos son?” Continúa colocando unidades para
alcanzar 5 y 1, después 6 y 1, hasta introducir el número 9 como
8 más 1.
 Parejas

• Prepara 18 tarjetas: 9 con el numeral escrito y 9 con dibujos.

• Prepara 9 parejas: un niño de la pareja tomaría la tarjeta con

el dibujo, y otro tendría el numeral.

• Muestra una tarjeta con dibujos y pide a los alumnos que

encuentren la tarjeta que tiene el númeral correspondiente.
GRACIAS
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Manual Trastornos
del neurodesarrollo
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